LEKTORBLADET. På rett vei. 10 spørsmål til skolepolitikere. Ytringsfrihet. Stortingsmelding 20: Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Transkript

1 Tidsskrift for fag, kultur og utdanning LEKTORBLADET 10 spørsmål til skolepolitikere Stortingsmelding 20: På rett vei Ytringsfrihet w w w. n o r s k l e k t o r l a g. n o Nr 3/ årgang 1

2 LEDER FOTO: TOM EGIL JENSEN Marit Kleppe Egge, redaktør MENNESKETS FORHOLD til makt følger oss hele livet, fra vi er små barn. Makt gir oss muligheter. Makt gir en beruselse. Det krever modenhet og trening i raushet for at vi ikke skal forbli kjipe småunger hver gang vi får mulighet til maktutfoldelse senere i livet. Er det en ting som virkelig kan velte en relasjon over ende, så er det maktmisbruk, skrev lærer og forfatter Håvard Tjora i Dagbladet Magasinet 18. mai, der han blant annet peker på forskjellen mellom lojalitet og lydighet i forholdet mellom ledelse og ansatt. Gro Elisabeth Paulsens politiske leder i dette nummeret av Lektorbladet handler om makt, kunnskap og ytringsfrihet. I artiklene på side 10 og 12 berører vi også den vanskelige balansegangen mellom lojalitetsplikt og ytringsfrihet. Snart er det stortingsvalg. Da vil vi få et nytt bilde av maktbalansen i norsk politikk. Norsk Lektorlag er en partipolitisk uavhengig forening, men med en tydelig utdannings- og lønnspolitisk agenda. Derfor har Norsk Lektorlag formulert 10 spørsmål til skolepolitikerne, og noen svar kommer i dette nummer av Lektorbladet. Kunnskap er makt, heter det. Da Svein Ludviksen presenterte sluttrapporten om Kunnskapsløftet, sa han til Aftenposten: Reformen har gjort at vi kan utvikle skolen basert på kunnskap, og ikke ideologi. Synsing kan møtes med fakta. De som blir valgt til å styre norsk skole de neste fire årene, har både reell makt og kunnskapsmakt til å gjøre endringer og forbedringer i tråd med ny skoleforskning. Vi ønsker dem lykke til. MEN FØRST ØNSKER VI ALLE EN RIKTIG GOD SOMMER! Språkrøre Volga tyder storelva, om du så sit i godstolen heime! Dersom du høyrer godt etter, spelar oboisten vakkert. Tja, ei slik utsegn er tøvete. Oboisten spelar truleg vakkert anten du høyrer etter eller ikkje. Og høyr på denne logikken: Viss vi går til Russland, til deira stolte elv, Volga, så tyder dette namnet storelva. Som om Volga tyder noko anna om vi ikkje går til Russland! Dersom du vil krangle, kan du sjølvsagt hente fram Schrödingers katt, jage han inn i kassa og få oss til å gjette på om han lever der inne eller ikkje. Dei fleste vil rekne med at han gjer, men det er kvantemekanikarane ikkje så sikre på i alle høve ikkje om vi byter han ut med eit atom. Får du deg ei språkblemme på tunga, kan du altså redde deg ved å snakke om kvanteteorien sitt svake punkt. Kanskje oboisten ikkje har ein einaste tone å spele i det verket? (Ho har altså fri i kveld, dårleg komponist?) Men greiast er det å seie det som det truleg er: Dersom du høyrer godt etter, høyrer du kor vakkert oboisten spelar. Solaf 2

3 INNHOLD 12 Gjesteskribent: Else Leona McClimens 6 10 spørsmål til politikerne 16 Baseskoleforskning AKTUELT: 10 spørsmål til politikerne...6 Fleire forslag på vegen...8 Vant sak om ytringsfrihet...10 Selvsensur i offentlig debatt?...12 Ordbok mot NPM-språk...14 Tilpasset opplæring i ulik skolearkitektur Kunstfag i skolen...20 Får tilbud om internasjonal eksamen Nye lønnstabeller FASTE SPALTER: Språkrøre... 2 Politisk leder har ordet... 4 Cand.smile...23 Fylkeslederpresentasjoner...24 Debatt!...26 Fra generalsekretæren...34 Organisasjonsnytt...36 Juridisk talt...38 Lektorbladet Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 3/ årgang ISSN: X Akersgata Oslo Tlf.: Faks: E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 21. mai Årsabonnement: kr 350,- Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Design/layout: Mac&Mocca (macmocca.no) Trykk: Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no) Materiellfrist for LB 4/13 er 20. juni 3

4 POLITISK LEDER HAR ORDET FOTO: TOM EGIL JENSEN Om kunnskap, makt og ytringsfrihet Tekst Gro Elisabeth Paulsen Innføringen av Kunnskapsløftet har vært fulgt av flere skoleforskere, og nylig ble den samlede sluttrapporten presentert. Professor Stein Ludviksen, som har ledet prosjektet, pekte på noen hovedfunn i et intervju i Aftenposten. Han sier at reformen har forbedret norsk skole, og grunnen er at vi har fått flere data om skolen: Reformen har gjort at vi kan utvikle skolen basert på kunnskap og ikke på ideologi. Synsing kan møtes med fakta. Økt kunnskap om skolen fører imidlertid til at også ubehagelige kjensgjerninger blir belyst. At det er store kvalitetsforskjeller mellom skoler og skolekommuner, og at relativt mange elever lærer for lite i grunnskolen, ble tidligere avfeid som spekulasjoner. Forskningsprosjektet konkluderer nå med at det får få konsekvenser når en skole eller rektor ikke lykkes i sitt arbeid. De ulike tiltakene for å løse problemer, som frafall i videregående skole, blir ofte overflatiske og lite omfattende. Jo mer kunnskap vi får om skolen, jo tydeligere blir det at man burde ha lyttet mer til flere kritiske røster. Det har ikke manglet tiltak og hastig, men overflatisk, endringsvilje i ledelsen av norsk skole. Tvert imot har vi sett en kenguruskole der kravet om endringsvilje driver skolen hoppende gjennom rekker av pedagogiske nyvinninger. Skoleledelsen må henge med, være i front og vise handlekraft. Skolen skal selvsagt være i forandring og ikke stivne. En viss mengde prøving og feiling som metode er både nødvendig og ønskelig, men metoden forutsetter vilje til å innrømme at man har feilet, og at elevene ikke lærte så mye som man hadde håpet. I stedet blir påfallende En viss mengde prøving og feiling som metode er både nødvendig og ønskelig, men metoden forutsetter vilje til å innrømme at man har feilet, og at elevene ikke lærte så mye som man hadde håpet. mange prosjekter erklært som vellykkede, men likevel springer man videre til enda noe nytt. Pedagogiske eksperimenter i stor skala er risikabelt fordi man skalter og valter med unge menneskers skoletid, og den får de aldri igjen. Hva tenker politikere og skolemyndigheter om sin egen rolle de siste 20 årene når de nå leser stadig flere forskningsrapporter som tyder på at tradisjonell og lærerledet undervisning gir elevene det beste læringsmiljøet? Leses disse forskningsrapportene i de kommunale skolekontorene? Nylig meldte aviser over hele landet at elever lærer mest av gammeldagse lærere. Bakgrunnen var en forskningsrapport fra Det Nationale Forskningscenter for Velfærd utarbeidet på oppdrag for det danske Ministeriet for Børn og Undervisning. Professor Søren Winter, som var en av hovedmennene bak rapporten, minnet om at det er noen klassiske dyder som ikke bør kasseres. En klassisk dyd er søken etter sannhet og vilje til å endre oppfatning når ny kunnskap, eller evidens, kommer for en dag. Det er et paradoks at en så viktig kunnskapsinstitusjon som skolen har utviklet ledelseskulturer der åpenhet, informasjon og kritikk blir sett som et problem, og som bakstreversk. Ett eksempel er mentaliteten ved innføringen av baseskoler, som startet som en moteretning fra Sverige for drøyt 15 år siden under betegnelsen Skola Skolene skulle bygges slik at arkitekturen hindret de gammeldagse og gjenstridige lærerne i å drive tradisjonell undervisning. Vi snakker i bunn og grunn om en autoritær arkitektur, påført undervisningspersonalet av skolemyndigheter og skoleeiere. En undersøkelse i Oslo-skolen viste at flertallet av lærere ikke ønsket denne typen skolebygg, 4

5 POLITISK LEDER HAR ORDET og ingenting tyder på at lærere andre steder i landet har en annen oppfatning. På Norsk Lektorlags debattmøte om ytringsfrihet på Litteraturhuset i Oslo i mai 2011 uttalte stortingsrepresentant Kjersti Toppe (Sp) Den uttalte motviljen mot alt som snakker skolen ned, som det heter, kan være én forklaring på alt oppstyret rundt bruk av nasjonale prøver. at hun som tidligere kommunepolitiker neppe ville ha stemt for å bygge baseskoler i Bergen dersom hun hadde blitt informert om lærernes pedagogiske innvendinger. Hun understreket at politikere er avhengige av åpenhet og fri flyt av kritisk informasjon for å kunne fatte gode beslutninger. Stortinget har lagt særlig vekt på at ytringsfrihet skal gjelde offentlig ansatte, fordi gode, demokratiske beslutninger krever at saker blir skikkelig belyst. Derfor er også Sivilombudsmannens vurdering av saken fra Askøy kommune (se omtale annet sted i Lektorbladet) så viktig. Det burde være en selvfølge at kritiske innvendinger mot diverse skoleprosjekter ikke først må siles, modereres og ufarliggjøres gjennom tjenestevei før de slippes ut i dagslys. Norsk skole kunne sannsynligvis unngått mange feilgrep dersom flere hadde opptrådd like rakrygget som Norsk Lektorlags medlem i Askøy, som ikke aksepterte å bli refset av sine overordnede på grunn av en debattartikkel i en avis. Mange kommuner har de siste årene arbeidet for å bedre sitt omdømme, ikke minst for å kunne rekruttere velutdannet arbeidskraft. Kommuner som krever av sine ansatte at de skal snakke opp kommunen, risikerer at dette slår tilbake i det motsatte. Slike kommuneledelser avslører overflatisk forståelse av prinsippene for offentlig meningsbrytning og forsøker å redusere demokratisk meningsbryting til et system av kartlagte tjenesteveier. Den uttalte motviljen mot alt som snakker skolen ned, som det heter, kan være én forklaring på alt oppstyret rundt bruk av nasjonale prøver. Evalueringen viser (NIFU, april 2013) at nasjonale prøver er et nyttig styringsverktøy dersom kommunene følger opp sine skoler. Sannsynligvis vil også åpenhet og debatt om resultatene i en kommune anspore til å satse mer og bedre på skolene i kommunen. Resultatene fra TIMSS 2011 og PIRLS 2011 tyder på at norsk skole har skiftet kurs etter Kunnskapsløftet, og at det går bedre. De gode nyhetene gjelder først og fremst lesing og matematikk på 4. og 5. trinn. For matematikk på 8. trinn derimot ser vi ikke mye bedring. Det kan virke som om årskullene på ungdomstrinnet drar med seg følgene av en svak skolestart innenfor L97-skolen. TIMMS-rapporten viser også at elevene i 2011 scorer dårligere enn de norske 8.- klassingene i 1995: 26 prosent av elevene lå den gang på høyt nivå, mens det i 2011 kun var 12 prosent som scoret så høyt. Denne nedgangen bekrefter TIMSS viser at nedturen startet på 1990-tallet, og det vil ta tid å hente igjen det forsømte. For ungdom som har vært med på nedturen, kan dette være bittert. Hvorfor hindret ikke lærere og lektorer, rektorer og skoleledere, foreldre og politikere at dette skjedde? inntrykket i videregående skole; fortsatt ser vi årskull av elever som ikke har et godt nok utgangspunkt for videregående, og etter hvert høyere, utdanning. Eksamensresultater i matematikk i 2012, både 1P og 1T, viste nedgang i landsgjennomsnittet for tredje år på rad. TIMSS viser at nedturen startet på 1990-tallet, og det vil ta tid å hente igjen det forsømte. For ungdom som har vært med på nedturen, kan dette være bittert. Hvorfor hindret ikke lærere og lektorer, rektorer og skoleledere, foreldre og politikere at dette skjedde? Svaret er at skolen, dessverre, i løpet av 1990-tallet utviklet en ledelseskultur som var svært lite lydhør for kritikk. Mange snakket høyt om at undervisningspersonalet var uvillig til å la seg lede, og Vi trenger skoleledelser som våger, ønsker og gir incentiver til kritiske debatter om pedagogiske metoder i skolen. det fulgte en mistanke om at dette bunnet i en form for latskap man ville bare snu bunken, var ikke endringsvillig eller villig til å la seg kontorisere og kontrollere. Vi trenger skoleledelser som våger, ønsker og gir incentiver til kritiske debatter om pedagogiske metoder i skolen. Et nytt Kunnskapssenter for utdanning er planlagt av Forskningsrådet på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet og åpner i mai Senteret skal oppsummere resultater fra utdanningsforskningen og gjøre disse tilgjengelig for allmennheten og selvsagt for skolen. Når tilgangen til relevante forskningsrapporter blir enklere for både undervisningspersonale og skoleledere, kan det gi bedre og mer velbegrunnede valg av metoder og organisasjonsmodeller. Og kanskje vil vi også få flere skoleledere som tar kunnskapsbaserte og velbegrunnede avgjørelser, som tåler både avisdebatter og spørsmål fra journalister og som ikke frykter at ansattes ytringsfrihet blir en trussel for deres autoritet som pedagogiske ledere. 5

6 AKTUELT Ti spørsmål til politikerne I forbindelse med høstens stortingsvalg har Norsk Lektorlag utformet ti spørsmål til skolepolitikerne. Vi sendte spørsmålene til representanter i kirke-, utdannings- og forskningskomiteen, og ba dem svare kort på tre av spørsmålene. De kunne selv velge hvilke. Her er svarene vi fikk: MENER DITT PARTI/ DU SOM SKOLEPOLITIKER 1) at en 5-årig lærerutdannelse ved en høyskole kan erstatte lektorutdannelsen med mastergrad fra et universitet? På ungdomstrinnet? På videregående skole? 2) at det bør innføres felles, nasjonale eksamener for grunnskoleutdanningen i de viktigste fagene for å sikre lik kvalitet over hele landet? 3) at forskriften til opplæringsloven må endres slik at den stiller krav om kompetanse i alle undervisningsfag for å undervise i det aktuelle faget? 4) at estetiske fag som kunst og håndverk, musikk, kroppsøving og praktiske fag krever like høy formell undervisningskompetanse som i fag som matematikk, norsk og engelsk? 5) at i dagens ordning med standpunktkarakterer på ungdomstrinnet og i videregående skole skal det fortsatt være faglærer som skal sette karakteren etter å ha vurdert eleven ut fra alle læreplanmålene i fagene? 6) at undervisningsarbeidet i skolen må skjermes mot at byråkratiske oppgaver spiser av arbeidstida? 7) at norske elever skal få bruke alle hjelpemidler til eksamen? 8) at det må åpnes for mer nivådifferensiering i videregående skole? 9) at statusen ved undervisningsarbeidet kan heves ved å skape karriereveier for lektorer uten at de må forlate klasserommet? 10) at også lektorer skal ha rett og plikt til etter- og videreutdanning? 6) Ja, fordi læreren først og fremst skal være lærer. Da må vi få andre yrkesgrupper inn i skolen som kan ta seg av det ikke-pedagogiske arbeidet. 9) Ja, fordi vi mener karrieresteg kan være med å løfte lærerrollen og gjøre den mer attraktiv. Dette er viktig både med tanke på rekruttering og for å beholde lærerne i skolen. 10) Ja, fordi det er avgjørende med høyt kompetente lærere til enhver tid på alle nivåer i skolen. Alle lærere vil ha behov for faglig påfyll underveis. En blir aldri ferdig utlært. Dagrun Eriksen, Kristelig Folkeparti 1) Nei. FrP ønsker femåring masterutdanning for alle lærere, men ikke som en erstatning for lektorutdanningene. Norsk skole trenger lektorenes kompetanse. 7) Jeg er kritisk til utstrakt bruk av hjelpemidler. FrP mener det er elevenes faktiske kunnskapsnivå som først og fremst skal testes på eksamen. 10) Ja, alle lærere skal ha rett og plikt til etter- og videreutdanning. Å investere i å videreutvikle kompetansen til lektorene er fornuftig bruk av penger, mener FrP. I vårt alternative statsbudsjett bruker vi 200 millioner kroner mer enn dagens regjering på etter- og videreutdanning av lærere. Tord Lien, Fremskrittspartiet 1) Arbeiderpartiet ønsker at det skal etableres flere femårige lærerutdanninger, men vi må være sikre på at alle høyskoler og universitet har god nok kvalitet før vi innfører femårige lektorutdanninger. 6) Arbeiderpartiet ønsker å avbyråkratisere skoledagen, og styrke det totale læringsmiljøet gjennom å ansette flere yrkesgrupper som kan samarbeide med lærerne. IKT skal også aktivt brukes for å avbyråkratisere skolen. 10) Ja Marianne Aasen, Arbeiderpartiet 6

7 AKTUELT 3) Ja. Venstre mener at alle som skal undervise i et fag, må ha formell kompetanse i dette faget. Det fortjener både elevene og de som skal undervise. Per i dag er det over 9000 ufaglærte lærere i norsk skole, og disse vil vi gi et særskilt kompetanseløft. 6) Ja. Læreren skal være lærer ikke byråkrat eller alt mulig annet. Derfor har vi fremmet en rekke forslag om konkrete kutt i skolebyråkratiet, og har dette som en av våre viktigste prioriteringer i neste stortingsperiode. 10) Ja. Rett og plikt til kompetanseheving skal gjelde alle tilsatte i undervisningsstillinger. Også lektorer har behov for faglig påfyll. Vi ønsker flere med doktorgrad inn i undervisningsstillinger i grunnopplæringen, og da er det naturlig at lektorer som ønsker å gå videre på doktorgradsnivå får anledning til det. Trine Skei Grande, Venstre 1) Nei. Grunnskolelærerutdanningen vil fortsatt måtte være en bred profesjonsutdanning. Sp ønsker fortsatt en fireårig allmennlærerutdanning. Lektorutdanningen skal fortsatt være en faglig spesialisert utdanning. Det er ønskelig med flere lektorer på ungdomstrinnet. 3) Ja, når det gjelder undervisning på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. 6) Ja, derfor vil Senterpartiet for eksempel ha nasjonale prøver som uttrekksprøver og ikke bidra til flere prøver eller målinger enn vi har i dag. Vi ønsker heller ikke karakterer eller krav om skriftlig vurdering i barneskolen. Anne Tingelstad Wøien, Senterpartiet 3) Ja. Høyre har foreslått kompetansekrav på barnetrinnet tilsvarende 60 studiepoeng i fagene norsk, matematikk og engelsk og 30 studiepoeng for øvrige fag. For ungdomstrinnet har vi foreslått vi kompetansekrav tilsvarende 60 studiepoeng i alle lærerens undervisningsfag. Kompetansekravene må gjelde alle lærere, både nyutdannede og de som allerede underviser i skolen. Dette forutsetter tilpasninger i lærerutdanningene slik at nyutdannede lærere kan oppfylle kompetansekravene. 6) Høyres mål er at læreren må få mer tid til å undervise og til å være pedagog. Vi vil slippe til andre yrkesgrupper i skolen, som kan bistå lærerne. Høyre vil gå gjennom de rapporteringskrav med det formål å redusere omfanget av rapporteringen, og for at rapportering kan skje på en mer effektiv og tidsbesparende måte. Det er også et stort potensial for å bruke IKT på en mer effektiv måte i skolen. 9) Ja. Høyre vil gjøre det mulig å bli lektorspesialist med økt prestisje, økt lønn og økt status. Økt lønn skal finansieres av staten, og arbeidet med nye karriereveier må gis høy prioritet. Vi må tenke nytt om lærerens karrieremuligheter slik at dyktige studenter søker seg til læreryrket og dyktige lærere blir i yrket. Dette vil også kunne rekruttere tidligere lærere tilbake til skolen. Nye tiltak haster, sett i lys av at SSB har anslått at Norge i 2020 kan komme til å mangle lærere. Vi kan bygge på erfaringer fra andre land, men vi må utarbeide en norsk modell i samarbeid med lærerorganisasjonene og KS, tilpasset norsk skolehverdag og norske utfordringer. Elisabeth Aspaker, Høyre 7

8 AKTUELT Fleire forslag på vegen 15. april var Norsk Lektorlag på open høyring om Stortingsmelding 20: På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen. Tekst Inger Johanne Rein Gro Elisabeth Paulsen la fram merknadene til Norsk Lektorlag til KUF-komiteen og svarte deretter på spørsmål frå skulepolitikarane. Her er lite å vere veldig usamd i, men det er såpass mange og små tiltak i denne meldinga at eg har vanskar med å sjå kva retning regjeringa ønskjer skulen skal gå i, sa Paulsen innleiingsvis. Ho poengterte òg at meldinga ber preg av ei redsle for å svartmåle situasjonen i skulen. Lite om studiespesialiserande Norsk Lektorlag meiner det er ein sentral mangel i meldinga: Det står knapt noko om studiespesialiserande program i vidaregåande skule. Dette er skuletilbodet til halvparten av norske ungdommar kvifor er det så lite merksemd på eit så stort område? Det er vanskeleg å vite korleis vi skal tolke dette. Er det mangel på interesse - eller er det eit politisk ønske om å oversjå? spurde Paulsen under høyringa. For lite om lærarrekruttering Meldinga nemner heller ikkje den lærarmangelen Noreg vil stå overfor om få år. Ifølgje Statistisk Sentralbyrå kjem vi til å mangle lærarar i Ein heil generasjon av lektorar med tre-fire års fordjupning i eit hovudfag er på veg ut av skulen. Mange vert erstatta av lærarar som kanskje berre har 60 studiepoeng i same faget. Trass i Gnist-satsinga kan vi ikkje sjå at det er noko som adresserer desse utfordringane, sa Paulsen. Undersøkingar frå 2008 har vist at 60 prosent av lærarane med fordjuping i fysikk og 73 prosent med fordjuping i matematikk då var over 50 år. Norsk Lektorlag meiner dette er eit problem ein må ta tak i no. Også Akademikerne og Tekna trakk fram utfordringane med nok og kompetente lærarar i sine kommentarar til meldinga. Hybridar Norsk Lektorlag er nøgd med at fleire av framlegga til tiltak i stortingsmeldinga kan gje større mangfald og eit meir variert tilbod innafor yrkesopplæringa. Lektorlaget meiner at vidaregåande skule bør tilby hovudløp, som i dag. I tillegg bør skulane ha høve til å vidareutvikle fleire tilbod som hybridar, og desse hybridane må ein evaluere etter ein viss periode. Norsk Lektorlag meiner at inntil ein har kunnskapsgrunnlag om dette, kan ein ikkje tvinge all yrkesopplæring inn i éin modell. Medier og kommunikasjon er eit døme på ein slik hybrid, der det store fleirtalet av elevane tek sikte på høgare utdanning innan faget, men samstundes får ei praktisk og yrkesretta opplæring i vidaregåande skule. Gro Elisabeth Paulsen, leiar i Norsk Lektorlag. Departementet har foreslått å gjere Medier og kommunikasjon om til eit studieførebuande program i staden. Norsk Lektorlag peiker på at ønska frå fagmiljøet er at elevane i dette faget bør få både eit praktisk og eit yrkesfagleg tilbod og opplæring i fellesfag som gir grunnlag for å meistre akademiske studium. For mykje sakshandsaming Norsk Lektorlag leverte òg fleire forslag til KUF-komiteen om frigjering av tid til å undervise og tiltak som reduserer dokumentasjonspresset. Vi skal ha vurdering undervegs, men når dokumentasjonssystemet fungerer slik at ein lektor må bruke meir energi på å sakshandsame evalueringa enn å undervise då har vi fått ein sakshandsamingspedagogikk. Ei slik byråkratisering av lærarrolla bidreg til at fleire lærarar sluttar i skulen, sa leiar i Norsk Lektorlag i samband med høyringa. 8

9 AKTUELT Stortingsmelding 20: På rett vei Totalt inneheld meldinga over 60 ulike framlegg og tiltak. Kunnskapsdepartementet har sortert dei viktigaste nye tiltaka under tre hovudsøyler: EIN INKLUDERANDE FELLESSKULE: Behalde lov om privatskular slik han er i dag Vidareføre kompetanse- og utviklingstiltak for skular og skuleeigarar Satse på eit godt læringsmiljø Ha målretta tiltak mot mobbing RELEVANS OG FLEKSIBILITET I VIDAREGÅANDE OPPLÆRING: Gjennomgå tilbodsstrukturen i fag- og yrkesopplæringa for å styrke relevans og kvalitet Utvide moglegheita for tidlegere fordjuping i lærefaga Auke fleksibiliteten i vidaregåande opplæring, blant anna gjennom tidlegare og hyppigare veksling mellom opplæring i skule og arbeidsliv Gi elevar med fullført fag- og yrkeskompetanse rett til påbygging til generell studiekompetanse Etablere fleire y-vegar frå yrkesfaglege program til høgare utdanning GRUNNOPPLÆRING FOR FRAMTIDAS SAMFUNN: Setje ned eit offentleg utval som skal vurdere i kva for grad dagens skulefag dekkjer dei kompetansar og dugleikar som elevane vil ha bruk for i arbeidslivet i framtida Fornye den generelle delen av læreplanverket (Kjelde: Faktablad: Meld. til St.20 ( ) På rett vei) Dette er dei ti forslaga Norsk Lektorlag har levert til Stortingets kyrkje-, utdannings- og forskningskomité: 1. KARTLEGGE LÆRARKOMPETANSE Ein må umiddelbart starte ei kartlegging av kompetansen til og aldersutviklinga på lærarer i ulike fag i vidaregåande skule. 2. STRENGARE KOMPETANSEKRAV FOR Å UNDERVISE Forskriftsendring med sterkare krav om kompetanse for å undervise. Krav om mastergrad for å undervise i Studiespesialiserande program og i påbygginngskurset. 3. TIDSBRUK OG BYRÅKRATI Få ei undersøking av tidsbruk på dokumentasjon/byråkrati og elevvurderingssystem. 4. TID TIL UNDERVISNING Fleirfagleg kompetanse frå 5. til 7. trinn skal frigjere tid til undervisning. Dette må også vurderast på ungdomstrinnet og i vidaregåande skule, der det også er mange elevar med sosiale/ helsemessige vanskar. 5. REDUSERE DOKUMENTASJONSPRESSET Få ei kartlegging av og deretter tiltak som kan redusere dokumentasjonspresset i skulen. Få ein gjennomgang av opplæringslova med forskrift med tanke på at ressursane til undervisningspersonalet først og fremst skal rettast mot kjerneoppgåvene i skulen. 6. IKKJE SVEKKJE KRAVET TIL GENERELL STUDIEKOMPETANSE Påbyggingskurset bør bli eit toårig tilbod for å sikre elevane sine forkunnskapar. 7. RELIGION OG ETIKK OBLIGATORISK Religion og etikk bør inn som eit nytt, obligatorisk fag for dei som vil ha generell studiekompetanse og leggast inn i påbyggingskurset. 8. KUNST, ARKITEKTUR OG DESIGN Etablere formgivingsfaget som eige studieførebuande utdanningsprogram med namnet Kunst, arkitektur og design. 9. EIT MEIR MANGFALDIG OG VARIERT TIL- BOD I YRKESOPPLÆRINGA FLEIRE HYBRIDAR Dei vidaregåande skulane bør tilby to hovudløp som i dag, men i tillegg bør det utviklast fleire tilbod eller hybridar. Medier og kommunikasjon og program for musikk, dans og drama bør halde fram som hybridar begge er utdanningstilbod der eigenarten til faga gjer at dei ikkje passar inn i eit rigid, todelt system. Medier og kommunikasjon treng ikkje bli eit reint studiespesialiserande program og bør ikkje endrast før ein har sett korleis dei ulike hybridmodellane som finst i dag, fungerer. 10. VITNEMÅL MED OG UTAN STUDIEKOM- PETANSE BØR IKKJE KONKURRERE PÅ LIKE VILKÅR. y-vegen bør framleis vere einaste alternativ til generell studiekompetanse for dei som ønskjer høgare utdanning. Dersom elevar med relevante fag- og svennebrev kan søkje opptak gjennom samordna opptak, kan det bli urettvist. 9

10 YTRINGSFRIHET Vant sak om ytringsfrihet Lektor Terje Johansen opplevde å få kritikk av rektor og undervisningssjef etter at han og andre kolleger uttalte seg kritisk i lokalavisen om kommunens bruk av et konsulentfirma. Nå har han fått støtte fra Sivilombudsmannen for at dette har vært et forsøk på å begrense ytringsfriheten. Tekst Marit Kleppe Egge Jeg er svært glad for Sivilombudsmannens avgjørelse i denne saken, og mener at det nå er blitt knesatt et viktig prinsipp for ytringsfriheten i Askøy kommune. Vi ønsket å skape en åpen debatt om en sak vi reagerte på. Hvis vi som fagpersoner ikke kan uttale oss i slike saker, hvem kan det da? Spesielt innenfor institusjoner som skal fremme den frie tanke og ordskifte, bør de som er uenig med oss, heller ta opp hansken og diskutere, snarere enn å dra opp såra og vonbroten -kortet. Det er dessverre alt for mange som kveler debatt ved å bli krenket av uenighet. Innenfor skoleverket burde ikke slikt forekomme, sier Terje Johansen. Han har fått mange reaksjoner etter at kjennelsen fra Sivilombudsmannen ble kjent, og alle har vært udelt positive. Både på Facebook og blant kolleger jeg har møtt, har reaksjonene vært støttende. Folk har gratulert oss i rikt monn, forteller han. Dette er saken Terje Johansen er lektor ved Kleppestø ungdomsskole og henvendte seg til Norsk Lektorlag i januar i fjor for å få bistand og råd. Han hadde da fått flere signaler om at han hadde uttalt seg på en måte som ble oppfattet som negativt av arbeidsgiver. 30. desember 2011 uttalte Johansen og fem andre kolleger seg i avisen Askøyværingen om et prosjektsamarbeid om skoleutvikling som Askøy kommune hadde inngått med firmaet Ringer i vann. Formålet med prosjektet var å heve læringsutbyttet til elevene. Kommunens skolesektor hadde allerede opplevd et budsjettkutt, og i nyhetsartikkelen i Askøyværingen var lærerne kritiske til kommunens bruk av penger til dette prosjektet, og de stilte spørsmål ved nytteverdien. Lærerne hadde tidligere prøvd å nå fram med budskapet sitt gjennom tjenestevei uten at de hadde blitt hørt. Kort tid etter fikk lærerne signaler fra skoleledelsen om at undervisningssjefen i Askøy kommune har reagert negativt på avisoppslaget. I et møte med fungerende rektor fikk Terje Johansen en muntlig merknad og beskjed om at han og de andre lærerne hadde overskredet en grense ved å la seg intervjue, og at de hadde skadet skolens omdømme. Lærerne ble deretter invitert til et møte med skolesjefen for en faglig dialog om prosjektet. Kort tid etter mottok de et brev fra undervisningssjefen der han blant annet beklager at de ikke hadde tatt opp denne kritikken lokalt med skoleledelsen først. Han fastholder at uttalelsene til avisen må sees på som en direkte kritikk mot skolens ledelse, og orienterer om at mange har gitt uttrykk for at medieoppslaget har vært belastende. Kommunens pressereglement var vedlagt brevet. Bakgrunnen for klagen Vår vurdering av saken var at arbeidsgiver hadde håndtert dette på en uheldig og uryddig måte, og at håndteringen var et forsøk på å begrense vårt medlems ytringsfrihet, sier Marianne Lindmark Pedersen, juridisk rådgiver i Norsk Lektorlag. Hun mener møtet med rektor og den merknaden som ble gitt, må vurderes som en irrettesettelse. Dette var noe av bakgrunnen for at saken ble klaget inn for Sivilombudsmannen Møtet medlemmet vårt hadde med fungerende rektor, sett sammen med brevet fra undervisningssjefen, var etter vår mening egnet til å skremme både vårt medlem og andre fra å uttale seg om lignende temaer i framtida. Denne saken dreidde seg dessuten om kommunens bruk av penger i skolesektoren. Dette er et tema som må være av allmenn interesse for kommunens innbyggere. Det er derfor betenkelig at en kommune ikke har takhøyde for en debatt om ressursbruk. Til slutt mente vi også at bruk av pressereglementet ville være egnet til å begrense ytringsfriheten til de ansatte i kommunen, sier Lindmark Pedersen. Tar saken til etterretning I slutten av april fikk Norsk Lektorlag beskjeden om at Sivilombudsmannen har støttet synet om at kommunens opptreden i denne saken har vært et forsøk på å begrense ansattes ytringsfrihet. Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag, er svært glad for Sivilombudsmannens kjennelse. Det er svært viktig at lærere ikke får munnkurv fra arbeidsgivere. Vi trenger en opplyst skoledebatt, og det får vi ikke dersom lærere som fagpersoner vegrer seg for å si sine meninger, sier Paulsen. 10

11 YTRINGSFRIHET I en kommentar til Bergens Tidende 24. april sier utdanningssjef Åge Rosnes at de tar uttalelsen fra Sivilombudsmannen til etterretning. Han sier at kommunen mente brevet de sendte lærerne lå innenfor kommunens rett og plikt til informasjon og veiledning, og presiserer at de ikke har hatt til hensikt å nekte lærerne å uttale seg i media, men at uenigheten dreide seg om innholdet i uttalelsen. Vi ser at Sivilombudsmannen mener at ytringsfriheten her er begrenset. Det tar vi til etterretning, sier Rosnes til Bergens Tidende. Han forteller også at kommunens pressereglement er til revisjon. Uttalelsen fra Sivilombudsmannen Her følger noen sitater fra Sivilombudsmannens uttalelse med kommentarer fra Norsk Lektorlags juridiske rådgiver. Offentlig ansatte har et vidt spillerom både i form og innhold for offentlig å gi uttrykk for sin mening, også om forhold på eget arbeidsområde og egen arbeidsplass. Det er ønskelig at det pågår debatt om saker som er av allmenn interesse. Skolesaker og ressursbruk i kommunen må være typiske eksempler på saker som er av allmenn interesse. Offentlig ansatte, som sitter nært på den aktuelle saken og som derfor kjenner hvor skoen trykker, er viktige premissgivere i en slik debatt. Vi er derfor fornøyd med at Sivilombudsmannen understreker at offentlig ansatte har et vidt spillerom når det gjelder ytringer. All negativ kritikk kan potensielt medføre tap av omdømme, men det ligger i ytringsfrihetens kjerne at både negative og positive ytringer i utgangspunktet er ønsket som bidrag i samfunnsdebatten, noe som også er fremhevet i lovens forarbeider. I vår sak var ett av hovedargumentene til arbeidsgiver at ytringene kunne skade kommunens omdømme og dermed føre til rekrutteringsvansker. Som Sivilombudsmannen selv påpeker, kan all kritikk potensielt føre til tap av omdømme, men dette kan ikke føre til at ytringsfriheten skal begrenses til kun positive ytringer. Det ble videre bemerket av Sivilombudsmannen at en slik påstått indirekte følge fremstår som noe spekulativt. Jeg legger etter dette til grunn at det ikke kan stilles et alminnelig krav om intern varsling/bruk av tjenestevei før en ansatt uttaler seg om sine private synspunkter i media. En av hovedpåstandene til arbeidsgiver gikk ut på at de ansatte ikke hadde brukt tjenestevei for å fremme sin kritikk. (Dette er et faktum som arbeidsgiver og arbeidstaker er uenige om, da lærerne mener at de har prøvd flere ganger å fremme sine synspunkter internt før de gikk ut i media.) Det er ikke alltid slik at synspunkter blir fremmet på en formell måte, de blir kanskje fremmet i diskusjoner i møter, i uformelle samtaler med leder etc. Det kan derfor være vanskelig å bevise i ettertid at man har prøvd å bruke tjenestevei. Det kan dessuten tenkes tilfeller hvor tjenestevei ikke er en reell mulighet. Selv om det er ryddig at ansatte prøver å ta opp problemstillinger via tjenestevei først, er vi fornøyd med at sivilombudsmannen avfeide dette som et alminnelig krav. Det rettslige utgangspunktet er som nevnt at arbeidsgiver ikke har adgang til å reagere på en ansatts ytringer, med mindre det foreligger en åpenbar risiko for skade på arbeidsgivers legitime og saklige interesse. Det er ikke avgjørende om denne reaksjonen kommer til utrykk som en formell tilrettevisning eller på annen måte. Det avgjørende må være hvilken virkning reaksjonene faktisk hadde eller kunne medføre. I vår sak ble det ikke gitt noen formelle sanksjoner, som for eksempel en tilrettevisning. Etter vår vurdering var ikke dette avgjørende. Det var summen av arbeidsgivers opptreden og skriftlige henvendelser som var egnet til å begrense ytringsfriheten til medlemmet, og derfor måtte legges til grunn som ulovlig. Vi tar denne uttalelsen som en bekreftelse på at vi hadde rett i vår vurdering på dette punktet. 11

12 YTRINGSFRIHET Illustrasjonsfoto Selvsensur i offentlig debatt? Grensen mellom arbeidstakeres ytringsfrihet og arbeidstakers lojalitetsplikt gir større rom for ytringer i den offentlige debatten enn de fleste lektorer tror. Tekst Else Leona McClimans, advokat, Advokatfirmaet Frøland & co DA Lektorer har, som andre arbeidstakere, tilnærmet full ytringsfrihet til å delta i den offentlige samfunnsdebatten. Allikevel er lektorer som yrkesgruppe nesten fraværende: i debattinnlegg i aviser, i uttalelser i media eller gjennom sosiale medier. Dette er synd, ettersom omfattende og gjennomgripende reformer har skjedd innen skoleverket de siste tiårene uten at jeg som allmennhet eller foresatt har noen særlig innsikt i hvordan disse reformene faktisk påvirker læringsmiljøet. Sett fra mitt ståsted er lektorers erfaringer og innsikter i hvordan skolen kan videreutvikles etterlyst, og jeg lurer på hvorfor lektorer er så fraværende i samfunnsdebatten. Oppfattes lojalitetsplikten til skolen som så omfattende at ingen tør? Gir lærerne for ofte seg selv munnkurv i den offentlige debatten? Er internsensuren deres langt strengere enn det jussen gir grunnlag for? Hva skyldes dette? Frykt for gjengjeldelser eller risiko for advarsler? Min erfaring etter å ha forelest for en del tillitsvalgte lektorer er at de fleste oppfatter sin ytringsfrihet i forhold til sin jobbsituasjon som langt mer begrenset enn ytringsfriheten virkelig er. Manglende offentlig synlighet begrunnes av lektorene både med en frykt for arbeidsgivers sensur, så vel som med lojalitetsplikt til arbeidsgiver. Som en lektor på et kurs sa: Du blir ikke akkurat populær om du skriver innlegg i avisa. Eller som en annen sa: Skriver du i avisa blir du kalt inn på rektors teppe. Slik verken kan eller skal det være. Lærere skal og må være med i den offentlige debatten for å opplyse mennesker som meg. Ett skritt på veien for å oppnå dette kan være å se nærmere på hvor grensen går mellom lojalitetsplikt og ytringsfrihet. Hvilket juridisk innhold har begrepene ytringsfrihet og lojalitetsplikt? Den såkalte klassiske ytringsfrihet er grunnlovsfestet, og omfatter retten til å 12

13 YTRINGSFRIHET fremsette egne meninger offentlig og usensurert uten frykt for represalier. Retten innebærer videre en rett til informasjonsfrihet, og også en rett til taushet altså å avstå fra å ytre seg. Blant de grunnleggende hensynene bak ytringsfriheten var opprinnelig ideen om ytringsfrihet som en forutsetning for å fremme sannhet. Fokus nå er vel så mye på hensynet til den frie meningsutveksling som en forutsetning for demokratiet. Enkeltindividers ytringsfrihet er ikke absolutt, og kan begrenses gjennom lov og avtale, som for eksempel gjennom bestemmelser om taushetsplikt eller ikkediskriminering. Dette er greit. Utgangspunktet er krystallklart: Lektorer har som alle andre arbeidstakere en grunnlovsfestet rett til å ytre seg fritt på egne vegne. En lojalitetsplikt i et arbeidsforhold innebærer at arbeidstaker plikter å forholde seg lojalt til arbeidsgiverens interesser. I eldre juridisk teori ble det uttalt at lojalitetsplikten tar sikte på (...) arbeidstakerens faglige holdning på det etiske plan, hans lojale oppslutning om arbeidsgiverens interesser, og hans avståen fra enhver utilbørlig tilsidesettelse av disse interesser til fordel for egne eller andres. Dette er også status i dag. Bestemmelser om arbeidstakeres lojalitetsplikt finnes litt her og der det vil si lojalitetsplikten utledes av ulike lovbestemmelser, men er hovedsakelig ulovfestede regler. Så hvor er skjæringsfeltet mellom arbeidstakeres rett til fri ytring og deres plikt til å forholde seg lojalt til å støtte oppunder arbeidsgivers interesser? Og hva er nå egentlig arbeidsgivers interesser i en skolesammenheng? For å konstatere at arbeidstakers lojali- tetsplikt er brutt, må det være påvist skade på arbeidsgivers interesser. For de fleste lektorer skal det altså svært mye til for at en slik grense skal overskrides. Luftige betraktninger fra skoleledelsen om at arbeidstaker har bidratt til å svekke skolens renommé, som derigjennom kan påvirke antall søknader med tilhørende pengestrøm, vil bare i de aller sjeldneste tilfeller kunne brukes som argument for at en lærers lojalitetsplikt er brutt. Det vil i de aller fleste tilfeller ikke kunne påvises årsakssammenheng mellom en enslig lektors offentlige ytringer og en eventuelt påvist skade. Ytringens skadepotensiale må vurderes konkret i hvert enkelt tilfelle, og avgjøres etter en skjønnsmessig helhetsvurdering. Om en ytring medfører skade for arbeidsgiver, er ikke avhengig av om media tar opp saken eller ikke slik noen synes å tro. I en helhetsvurdering av om ytringen er illojal inngår også andre momenter som er av betydning når det skal vurderes om grensen for lojale ytringer er overtrådt eller ikke. Et moment av betydning er i hvilken grad ytringen kan identifiseres som avgitt på vegne av arbeidsgiver. Det er bare som privatperson den ansatte selv kan regulere hva som ønskes å si: arbeidsgiver har alltid styringsrett til å bestemme hvem som skal uttale seg på vegne av arbeidsgiver utad. Arbeidstakere har ikke rett til å ytre seg fritt på vegne av virksomheten. Dersom en lærer uttaler seg på vegne av skolen eller skoleledelsen, bør dette være tydelig klarert på forhånd. Et annet moment vil være i hvilken grad det som tas opp offentlig, allerede er diskutert internt. Dersom forholdet allerede er diskutert internt, vil den ansatte ha større handlingsrom. Et svært viktig moment ved vurderingen av spørsmålet om lojalitet er om arbeidstaker er i aktsom god tro, det vil si: mener selv at ytringen er uttrykk for en sannferdig og redelig beskrivelse av virkeligheten. Dersom arbeidstaker har ond hensikt, eller er klar over at en del av argumentene ikke er basert på fakta, vil dette lettere begrense vedkommendes ytringsfrihet. Formen ytringen fremsettes i er også viktig. Som min far alltid har sagt: man fanger flere fluer med honning enn med eddik. Den helt store hovedregelen er at arbeidstaker har stort rom til å ytre seg, så lenge ytringene er sannferdige og relevante, og presenteres i en form som ikke er upassende, sårende eller støtende. I prinsippet er det de samme regler for ytringsfrihet og lojalitetsplikt som gjelder uansett hvor ytringene er fremsatt. Ytringer på sosiale medier omfattes like fullt av arbeidstakers lojalitetsplikt. Det kan være verdt å merke seg at i nesten samtlige klager til sivilombudsmannen om begrensninger i ansattes ytringsfrihet, har ombudsmannen gitt den ansatte rett. Ansattes ytringsfrihet er svært vid. Arbeidstakers lojalitetsplikt kan under visse helt spesielle omstendigheter innebære at arbeidstaker må avstå fra visse ytringer, men det er svært spesielle tilfeller. Noen svært få offentlig ansatte har en mer begrenset ytringsfrihet enn andre arbeidstakere begrunnet i det demokratiske systems legitimitet og funksjon. Dette gjelder stort sett bare embetsmenn på de øverste nivåer i statsadministrasjonen, og vil ikke være et vurderingstema i saker som gjelder de fleste lektorer. Brudd på lojalitetsplikt kan i svært spesielle tilfeller utgjøre oppsigelses- eller avskjedsgrunn. Jeg har ennå til gode å se at en lektor har kommet i nærheten av å fremsette den typen ytringer offentlig. Det burde egentlig være på tide at denne grensen prøves. 13

14 AKTUELT Ordbok mot NPM-språk Bare et par måneder etter at Arne Klyve og Jon Severud ga ut Ordbok for underklassen er det allerede klart for en revidert utgave. Responsen har vært enorm, forteller Klyve. Tekst Marit Kleppe Egge Slå tilbake mot byråkratispråk og nyord fra næringslivet er oppfordringen som gis på omslaget til Ordbok for underklassen. Her tar forfatterne tak i en rekke moteord som de analyserer og gjerne avslører som tanketomme og innholdsløse. Klyve og Severud har lenge irritert seg over nyord som har invadert de sektorene de jobber i henholdsvis helse og utdanning. At det ble bok av det, var imidlertid en tilfeldighet. Jon Severud og jeg var blitt invitert til å skrive en pamflett i forbindelse med en bokutgivelse om New Public Management (NPM) sett fra ulike ståsted. Da begynte vi å trekke fram alle ordene og uttrykkene fra NPM som vi til stadig finner igjen i helsevesenet og i skolen ord vi irriterer oss grenseløst over. Dermed kom ideen om å lage en slik ordbok, forteller Arne Klyve. Mange ord å ta av Klyve er utdannet filolog med hovedfag i pedagogikk, men har jobbet innenfor helse og rusforebygging i 33 år. Jon Severud har lang erfaring som lektor i videregående skole. Da ordboka skulle bli til, tok de utgangspunkt i sitt eget repertoar av ord de hadde møtt i jobbsammenheng. Vi hadde mye å ta av. Vi trakk fram ord som er gjengangere i for eksempel tildelingsbrev og informasjonsskriv fra offentlige instanser, og ord som titt og ofte dukker opp i ulike møter. I tillegg ble det satt ned en referansegruppe på fire-fem personer med bakgrunn fra byråkratiet og fra akademia. Sammen kom vi ganske raskt fram til en mengde ord som vi ville ha med i boka, forteller Klyve. Han understreker at det ofte ikke er ordene og uttrykkene i seg selv det er noe galt med, men de sammenhengene de brukes i. Ta for eksempel uttrykket å levere varene, som er det uttrykket jeg personlig har aller mest imot. Dette er selvsagt et helt riktig og gangbart uttrykk i næringslivet, der det faktisk handler om varer som skal leveres til en kunde. Men når dette begrepet infiltrerer for eksempel helsesektoren, blir det helt feil. Her får å levere varene en kjølig og økonomibasert effekt som gjør at en mister det menneskelige aspektet av syne, sier Klyve. Ingen gretne gamle gubber Forfatterne mener trangen til å bruke nyord og moteord i offentlig sektor handler både om en sterk påvirkning fra næringslivet, men også om et ønske om å forskjønne virkeligheten. Slike forskjønningsord blir i mange sammenhenger rare og upresise. En ser det særlig i yrkestitler der ordet konsulent nå blir brukt i en rekke pussige sammenhenger. Tidligere hadde vi mye mer presise yrkestitler som virkelig fortalte hva arbeidet dreide seg om. Vi vil gjerne slå et slag for å få vaktmesteren tilbake i skolen, mener Klyve. Kanskje høres dette ut som gamle menns sutrende tale, men slik er det altså ikke ment, understreker forfatterne bak ordboka. De er opptatt av at språket vårt skal være bevegelig og i stadig utvikling. Det er mange nye ord som er veldig fine, men en ser altfor ofte eksempler på at moteord dukker opp i feil kontekst og blir dominerende på områder der de egent- 14

15 AKTUELT lig ikke passer inn. Det er først og fremst dette vi vil til livs. Samtidig slår vi et slag for å bruke et renere språk, og ikke smykke oss med ord som ikke har noe særlig innhold, sier Klyve. Fjernorienteringsreferanse og derekruttering Ordbok for underklassen ble ferdig i løpet av ni måneder. Nå er 2. opplag ute for salg, og en revidert utgave er under planlegging. Klyve og Severud har mottatt en rekke nye forslag til moteord som de har lyst til å lage en utvidet ordbok av. Vi får stadig nye språklige godbiter tilsendt. Her om dagen fikk vi tips om ordene fjernorienteringsreferanser og storbarnsekvivalenter, der det sistnevnte dreier seg om barn i barnehagen mellom tre og seks år. Dessuten har nyordet derekruttering dukket opp. Det er et typisk eksempel på en forskjønning. Derekruttering betyr neppe noe annet enn nedbemanning og oppsigelser, poengterer Klyve. Utdrag fra Ordbok for underklassen ANALOG LÆRINGSPLATTFORM: I gamle dager også kalt bok. ARBEIDSPLANFESTET TID: Kryptisk og bortimot uforståelig begrep fra skoleverdenen, trolig en slags religiøs eller virtuell klokke som angir et symbolsk viktig tall, f. eks. 1300, 1225 eller 1150 timer, som i eksempelet her, pedagogisk forenklet, altså uten desimaler. ( ) ARBEIDSPLANFESTING: Sannsynligvis utagerende hemmelig ritual blant skoleprofesjoner (se arbeidsplanfestet tid). Må ikke sammenblandes med arbeidsplassfest, selskapelige aktiviteter på arbeidsplassen. DIALOGMØTER: Utbredt skinnaktivitet både i forvaltningen, helseinstitusjoner og skoler. ( ) Dialogmøte er egentlig ikke annet enn et møte, verken mer eller mindre. EIERSKAP TIL PROSESSEN: I de siste årene har verbet å eie blitt brukt om mange slags forhold som verken handler om hus, penger eller eiendeler. Av en eller annen grunn skal til og med utviklingsprosjekter nå ha en «eier», oftest en overordnet som har lite fagkunnskap, men som heller ikke gjør noe spesielt med saken annet enn å passe på at andre gjør jobben. Eierskapet er trolig mer psykologisk enn juridisk, siden man ofte hører at mange mennesker har en følelse av eierskap. ( ) GJENNOMFØRINGSGRAD: En betegnelse på et stadium i en prosess, for eksempel hvor langt eller hvor fort noen er kommet av sted i en eller annen slags utdanning eller prosess. Hvorfor ordet grad skal hektes på, er det vanskelig å få noen forklaring på, annet enn at det bringer med seg en slags forestilling om at gjennomføringen på en eller annen måte kan måles, jf. temperaturmålinger og gradmålinger. ( ) HUMANKAPITAL: Mennesker, rett og slett, eller rettere sagt: bare noen utvalgte deler av det menneskelige, nemlig de dimensjonene ved mennesker som lar seg beskrive i kroner og øre. ( ) KICK-OFF: Et importord med sprengkraft som lyder langt bedre enn energiløse ord som start eller oppstart LÆRINGSARBEID: Stadig mer populært uttrykk i offentlige dokumenter om skole og barnehage, ofte til erstatning for uttrykket undervisning (lærernes arbeid). MÅLSTYRING: Populær byråkratiserende og lønnsom 1990-tallsøvelse med stort markedspotensial, som gir private aktører rikelig anledning til å utvikle kostbare dataprogrammer, middelmådige kurs og unødvendige undersøkelser. Preger og fordyrer alle norske reformer i offentlig sektor. ( ) PROAKTIV: Uttrykk fra latin som betyr fremovervirkende. Hyppig brukt begrep i jobbutlysningstekster, sammen med «resultatorientert og fokusert». I dag er det ikke nok å være aktiv, det blir for slapt og viljeløst. Motstykket til proaktiv er retroaktiv, ikke propassiv, prepassiv eller postaktiv. Uttrykket proaktiv oser av initiativ, handlekraft og fremtanke. Mulig synonym: Kontrapassiv. TILPASSET OPPLÆRING: Begrep i Skolenorge, oftest brukt for å tilsløre behov for spesialundervisning. ( ) UTDANNINGSLØPET: Kondisjonskrevende, hektisk og lettere manisk aktivitet eller betegnelse.( ) 15

16 FORSKNING Tilpasset opplæring i ulik skolearkitektur Tekst Erlend Vinje, doktorgradsstipendiat Høgskolen i Oslo og Akershus, Storbyprogrammet og Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Arkitekturen på norske skoleanlegg har de siste årene vært gjenstand for mye debatt. En spørreundersøkelse blant lærere i Oslo (Vinje, 2011) konkluderte med at 81 prosent av lærerne mener at nye skoleanlegg bør bygges ut fra en tradisjonell modell med utgangspunkt i et fast klasserom til en fast elevgruppe. Den samme undersøkelsen viste også at lærerne ved tradisjonelle klasseromsskoler i langt større grad enn sine kollegaer ved baseskolene, uttrykte at de fysiske rammene ved skolene de jobbet ved, ga gode forutsetninger for å ta i bruk viktige lærerkompetanser. Samtidig har mange kommuner og fylkeskommuner de siste årene gått bort fra å bygge skoleanlegg med utgangspunkt i tradisjonelle klasserom for faste elevgrupper og isteden bygget såkalte baseskoler: skoleanlegg basert på større deler med åpent læringsareal og tilhørende grupperom av varierende størrelse. I en forskningsartikkel publisert på belyser og analyserer jeg opplevelse av, forestillinger om og preferanser for ulik skolearkitektur blant syv ulike lærere. Denne artikkelen 16

17 FORSKNING i Lektorbladet gjengir noen av hovedfunnene i forskningsartikkelen. Historisk skisse Først en historisk skisse. Norges første åpne skole, Hvaler-åttekanten, sto ferdig i Dette var startskuddet for en mindre revolusjon knyttet til skolearkitektur. I løpet av de neste seks årene ble 893 skolebygg ferdigmeldt her i landet. 202 av disse var åpne skoler. Med åpne skoler mener vi skoler som er planlagt bygd med åpent landskap i sitt romprogram i den hensikt å gi et mer fleksibelt undervisningstilbud, med mulighet for arbeid i små og store grupper, horisontalt og vertikalt organisert, og slik at flere elever kan undervises samtidig i samme rom. De åpne skolenes fremvekst i Norge hadde sterke påvirkningskilder fra så vel USA som England og Sverige. Teamteaching, kjennetegnet av et ønske om mer systematisk lærersamarbeid, var en av hovedstrømningene i amerikansk skolereform på 60-tallet. Ved siden av muligheter for fleksible grupperinger, beveget også datidens amerikanske skoledebatt seg i retning av et ønske om mer frihet og spontanitet, der elever og lærere sammen skulle planlegge meningsfulle oppgaver og aktiviteter. Allerede på slutten av 50-tallet lanserte skoleadministratoren Lloyd Trump en plan for skoleorganisering som stilte nye krav til skolebygget: auditorier, storklasserom og grupperom av ulik størrelse. Trumps ideer ble møtt med stor interesse og var utgangspunktet for de første åpne skolene i Sverige. I engelsk skole ble uttrykket home base brukt om rommet som skulle gi elevene trygghet og gruppetilhørighet, og være et sted de kunne trekke seg tilbake til etter utforskende arbeid. I Norge oppgir SINTEF Byggforsk at de åpne skolene i stor grad ble ombygget til mindre åpne løsninger i løpet av 80-tallet, i stor grad med henvisning til at det var for mye støy i skolene. Baseskolene som har vokst fram i Norge siden perioden rundt årtusenskiftet, kan ses som en renessanse for deler av tankegodset bak 70-tallets åpne skoler. Baseskolene inneholder i langt større grad enn tradisjonelle klasseromskoler en betydelig del av åpne læringsarealer. SINTEF Byggforsk definerer baseskolene ved å slå fast at de innebærer en planløsning med et hovedrom for en større elevgruppe enn de tidligere klassene (normalt elever). Hovedrommet fordeler også trafikk til grupperom av varierte romstørrelser. Tidligere forskning Tidlig på 80-tallet ble det gjennomført fire metastudier, basert på 313 mindre studier, som sammenlignet hvordan henholdsvis open classrooms og traditional classrooms innvirket på ulike sider av elevens læringsutbytte. John Hattie benytter disse studiene for å evaluere i hvilken grad open education programs kan vurderes som læringsfremmende for elevers læring, og konkluderer med at åpne skoler har liten effekt på elevers læringsutbytte. I likhet med nivågrupperinger blir faktoren open education programs plassert i kategorien katastrofene av Hattie selv, knyttet til hvilke tiltak som er hensiktsmessige å satse på for å fremme elevenes læring. Hattie beskriver samtidig at forskning på open education programs ikke nødvendigvis er knyttet til skolearkitekturen. Slik forskning kan også knyttes til åpen undervisningspraksis i mer tradisjonelle klasserom, noe som svekker relevans og sammenligningsverdi knyttet til de norske baseskolene. Likevel oppgir Hattie at skoler preget av open space ikke var blant de faktorene som skilte effektive open education programs fra mindre effektive. Norsk forskning på 70-tallets åpne skoler gir en mer direkte sammenlignbar kontekst. Det femårige forskningsprosjektet ( ) Åpen skole, i regi av Universitetet i Trondheim, gjorde mange aktuelle funn knyttet til samspillet mellom den åpne skolearkitekturen og ulike aspekter i forbindelse med tilpasset opplæring. En av prosjektets forskere, Arne Aarnes, konkluderte overordnet med at skoler med åpne løsninger kunne begrense spontanitet og utfoldelse i læringsmiljøet, fordi lærere så seg nødt til å begrense og moderere undervisningen for å ta hensyn til andre elevgrupper i samme læringsareal. Aarnes sin undersøkelse viste også at et Baseskolene som har vokst fram i Norge siden perioden rundt årtusenskiftet, kan ses som en renessanse for deler av tankegodset bak 70-tallets åpne skoler. overveiende flertall i begge skoleformene ønsket faste klasser og at 40 prosent av elevene i åpne skoler mente undervisning i landskap førte til gjensidige forstyrrelser. Av nyere relevant forskning finnes en svensk kunnskapsoversikt som gir en sammenfatning av flere mindre forskningsprosjekt knyttet til Skola 2000-prosjektet, der de fysiske rammene på skolebyggene kan sammenlignes med de norske baseskolene. I motsetning til i Norge var en alternativ pedagogisk idé koblet sammen med disse nye fysiske rammene. Nemlig en langt mer individualisert arbeidshverdag for elevene, preget av sterk selvbestemmelse over innhold i opplæringen og arbeidsformen. Et gjennomgående funn i sammenfatningen er at grupperommene ofte var for små i forhold til de elevgruppene lærerne hadde ansvaret for, og at flere lærere savnet det tradisjonelle klasserommet. Norge har også forskningsresultater som belyser sammenhengen mellom tilpasset opplæring og ulik skolearkitektur. Studier fra enkeltskoler innenfor baseskolekategorien gir alle bidrag. To av hovedfunnene i den ene studien er at elever med lave karakterer (ungdomsskole) opplever tilpasningen av 4 17

18 FORSKNING undervisningen mest negativ, og at positive lærere finner det svært utfordrende å følge opp elever i et stort og uoversiktlig skolelandskap (Fosse & Solhaug, 2008:135). Thomas Nordahl har også presentert forskningsresultater som viser en tendens mot at elever i skoler preget av stabil organisering i faste elevgrupper, har bedre resultater enn skoler der organiseringen er preget av større variasjon gjennom blant annet nivådifferensiering og storgrupper i baser. Basetoppen og Tradisjon I spørreundersøkelsen jeg gjennomførte i Oslo-skolene fikk lærerne tre valg for å kategorisere sin skole: 1) tradisjonell klasseromsskole (76,9 prosent) 2) baseskole (12,0 prosent) eller 3) usikker / verken tradisjonell klasseromsskole eller baseskole passer (10,4 prosent). Tallene i parentes viser antall respondenter/ prosentandel som valgte det aktuelle alternativet. Alle respondentene i undersøkelsen fra de to aktuelle skolene i denne artikkelen (her kalt Basetoppen og Tradisjon) var samstemte i at deres skole skulle kategoriseres som henholdsvis baseskole og tradisjonell klasseromsskole. Datagrunnlaget er basert på dybdeintervjuer med syv lærere fra de to skolene og observasjon ved skolene der disse lærerne jobber. Skolene er valgt ut strategisk fra den tidligere nevnte spørreundersøkelsen. Lærerne ved de to aktuelle skolene besvarte den nevnte spørreundersøkelsen på en slik måte at det er grunn til at tro at lærerne ved de aktuelle skolene er forholdsvis fornøyde med hvordan arkitekturen legger til rette for den organiseringsformen av elevene som lærerne ønsker. Lærerne ved Basetoppen og Tradisjon pekte på tre sentrale områder da de satte ord på hvorfor skolearkitekturen ved deres skole var i samsvar med eget pedagogisk grunnsyn. Alle disse tre områdene kan ses i lys av tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring er et politisk begrep som er knyttet til og betegner en pedagogisk strategi. Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i læringsarbeidet i klasserommet. Pedagogisk differensiering er nødvendig når undervisningen finner sted i heterogene grupper. Et alternativ til den pedagogiske differensieringen er organisatorisk differensiering, der elevgrupper blir satt sammen blant annet på bakgrunn av faglig nivå eller interesser. Professor John Fakta om skolearkitektur Anslagsvis prosent av skolene i Norge er baseskoler. En analyse av mediedekningen av baseskoledebatten (Vinje 2011) konkluderer med at det i all hovedsak er skoleeiere og skoleledere som fremmer argumenter for baseskolen, mens lærerne og foreldrene fremstår entydig skeptiske. Lærere fra tradisjonelle klasseromsskoler mener, i signifikant større grad enn kollegaene fra baseskolene, at skoleanlegget de jobber ved gir gode forutsetninger for å få benyttet de mest sentrale lærerkompetansene. Disse kompetansene handler om klasseledelse, evne til å skape relasjoner med og mellom elevene samt lærerens fagdidaktiske egenskaper. Ifølge en undersøkelse i Oslo-skolen (Vinje 2010) er 80,8 prosent av lærerne helt eller delvis enige i at nye skoleanlegg bør bygges ut fra en tradisjonell modell, med et fast klasserom til en fast elevgruppe. Kun 6,3 prosent er helt eller delvis uenige. Et klart flertall av lærerne fra baseskoler er også helt eller delvis enige i at skoler bør bygges med faste klasserom til faste elevgrupper. I spørreundersøkelsen blant lærere i Oslo-skolen (Vinje 2010) svarer 8,7 prosent av respondentene at de er helt eller delvis enige i påstanden om at trenden med å bygge baseskoler med åpne løsninger er positiv, og jeg håper at den fortsetter. Blant baseskolelærerne er det 27,7 prosent som er helt eller delvis enige i påstanden. Alle fakta er hentet fra Erlend Vinjes doktorgradsarbeid. 18

19 FORSKNING Hattie finner, i sin metaanalyse av ulike faktorers innvirkning på læringsutbyttet, liten støtte til gruppering ut fra elevenes faglige nivå. Effekten av nivågruppering, knyttet til læringsutbytte, blir av Hattie plassert i kategorien han kaller katastrofene, og Hattie er også primærreferanse når St.meld. 22 konkluderer med at mange andre tiltak har mer gunstig effekt enn å dele elevene i grupper ut fra faglig nivå over tid, hvis økt læringsutbytte er rettesnoren. Tilpasset opplæring ved de to skolene. Det første området lærerne ved Basetoppen og Tradisjon pekte på, handlet om hvilken form for differensiering som ble vektlagt på skolen. Ved Tradisjon var det pedagogisk differensiering innenfor den faste kontaktgruppa som var utgangspunktet for tilpasset opplæring, mens det ved Basetoppen var organisatorisk differensiering, med stor vekt på elevenes faglige nivå, som var utgangspunktet. Et annet fokusområde var reell arealtilgang som utgangspunkt for variert undervisning. Med reell arealtilgang menes de fysiske arealene lærerne hadde til rådighet og samtidig så det hensiktsmessig å benytte, i lys av et ønske om struktur og arbeidsro i undervisningsgruppene. Her var lærerne ved Tradisjon godt fornøyde, mens lærerne ved Basetoppen i langt større grad mente grupperommene var for små, og at disse til dels opplevdes som begrensende i forhold Samlet sett gir funnene grunnlag for å si at de to skolene var preget av ulike tilnærminger til tilpasset opplæring. til lærerrollen og ønsket om variert undervisning. De åpne læringsarealene var tatt i bruk på ulike måter av de tre aktuelle trinnene ved Basetoppen. To av trinnene brukte arealene svært lite, og dette ble begrunnet i utfordringer knyttet til støy og mangel på konsentrasjon blant elevene. Det siste fokusområdet lærerne pekte på, var hvordan de fysiske rammene la til rette for en ønsket balanse mellom tette samarbeidsrelasjoner og autonomi i planleggings- og undervisningssituasjoner. Her var lærerne ved begge skoler stort sett godt fornøyd, men de hadde ulike preferanser for hvor tyngdepunktet i denne balansen skulle ligge. Lærerne ved Tradisjon var mer opptatt av autonomi, mens lærerne ved Basetoppen i større grad var villige til å gi slipp på deler av autonomien for å legge til rette for enda tettere samarbeidsrelasjoner. Samlet sett gir funnene grunnlag for å si at de to skolene var preget av ulike tilnærminger til tilpasset opplæring. Thomas Nordahl har skissert kategoriene vid og smal tilnærming til tilpasset opplæring. Som Nordahl selv understreker, handler ikke dette om et enten eller, men om tyngdepunktet i undervisningen og i forståelsen av tilpasset opplæring. Når det gjelder differensiering og organisering av den tilpassede opplæringen, kan Basetoppen plasseres i kategorien smal tilnærming, mens Tradisjon mer har utgangspunkt i den vide tilnærmingen. En annen sentral forskjell er Basetoppens vektlegging av individet foran fellesskapet og Tradisjons vektlegging av faglig inkludering av læreprosesser. Dette fører skolene inn i de to samme kategorier som er nevnt over. Når det gjelder utviklingen av en samarbeidsorientert skolekultur og evnen til å sette elevens problemer inn i en kontekstuell sammenheng, tyder funnene på at begge skoler orienterer seg i denne retning noe som samsvarer med den vide tilnærmingen til tilpasset opplæring. Tar doktorgrad om sammenhengen mellom skolearkitektur og undervisning ERLEND VINJE ARBEIDER med en doktorgradsavhandling som har problemstillingen: Hvordan påvirker skolearkitektur, med tradisjonelle skoler på den ene siden og baseskoler på den andre siden, lærerens undervisning? Som en del av empirigrunnlaget for doktorgradsavhandlingen gjennomførte han i perioden 12. oktober til 12. november 2010 en stor undersøkelse blant lærere i offentlige skoler i Oslo (se tabeller). Nesten 1700 lærere svarte på undersøkelsen. Vinje har, i forbindelse med doktorgradsavhandlingen, publisert flere forskningsartikler. Tilpasset opplæring i ulik skolearkitektur, som gjengis i en redigert utgave her i Lektorbladet, er den nyeste artikkelen. Den, og de andre artiklene, kan leses på Her finnes også alle kildehenvisninger. Foto: Sonja Balci 19

20 AKTUELT Estetisk krise Då leiarane i fagutvala til Norsk Lektorlag møttest 6. mai, fekk dei mellom anna ei orientering om statusen til dei praktisk-estetiske faga i vidaregåande skule. Tekst Inger Johanne Rein Etter 2006 vart det lagt opp til eit løp for dei estetiske faga som ikkje fall heldig ut: Frå 2006 til 2007 var det over 50 prosents nedgang i søkartala til det nye utdanningsprogrammet Studiespesialisering med formgivingsfag. I dag er det tre fylke som ikkje har tilbod om desse faga (estetiske fag) på vidaregåande, fortel leiar i fagutvalet for kunst, arkitektur og design, Kristin Enger, lektor ved Bleiker vidaregåande skule i Asker. Ho arbeider sjølv på ein skule der linja er vedteke lagt ned. Nedturen har vore enorm dei siste åra med ei marginalisering av faget vårt. På den andre sida har eg elevar som viser stor glede over å få arbeide med fag der dei kan bruke fleire (andre) sider av seg sjølv enn i dei meir tradisjonelle skulefaga, fortel Enger. Norsk Lektorlag har tidlegare spelt inn til KUF-komiteen at dei praktisk-estetiske faga bør leggast i eit eige studieførebuande utdanningsprogram, og støttar regjeringa sitt forslag om å etablere formgjeving som dette, men at namnet bør endrast til Kunst, arkitektur og design. Formgivingsfag kva er det? Det vil vere langt meir dekkjande for innhaldet i faget om vi i namnet viser at dette også er eit grunnlag for å arbeide innan arkitektur og design, seier Kristin Enger. Det er ikkje eit dorullar-med-vatt-fag, som enkelte kan harselere med, seier ho, og legg til at faget treng meir styrke og ein eigen identitet. Det vart også tatt til orde for at tilbodet bør vere på skular med SSP ikkje i ein primært yrkesfagleg skule. Nettopp for å signalisere at eit val av estetiske fag gir generell studiekompetanse, og også kan gi elevane eit breiare tilbod i programfag og fellesfag. Vi står midt i ei krise for dei estetiske faga, men vi i fagutvalet og Norsk Lektorlag må halde fram med å påverke, sa Kristin Enger. Kritisk til norsk kunst- og kulturopplæring DEN AUSTRALSKE PROFESSOREN Anne Bamford har siden 2010 studert norsk kunst- og kulturopplæring på oppdrag for Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. Sluttrapporten ble lagt fram 24. mai (etter at dette Lektorbladet gikk i trykken), men i et intervju i Aftenposten 16. april kommenterte Bamford noen av sine observasjoner. I intervjuet sier hun blant annet følgende: Norge har et rykte på seg internasjonalt for å satse sterkt på kunst og kultur for barn, men iblant lurer jeg på om dere har for mye olje i dette landet til at dere tar kreativitet og talentutvikling på alvor. Dere har hausset opp PISA-undersøkelsene som den eneste sannhet. Rangeringen brukes som et argument for å kutte i kunst- og kulturfag i skolen. I alle andre land i Europa kan jeg trykke på en knapp og på ti minutter få ut informasjon om kulturtiltak, både når det gjelder kjønnsfordeling, sosial bakgrunn, elever med spesielle behov og etnisk bakgrunn. I Norge har dere ikke brydd dere om å samle inn denne informasjonen. Derfor kan dere heller ikke vite med sikkerhet at investeringene i kulturskolen gjør noe med ujevnheter i samfunnet. Det er politisk vilje det står på. For meg er dette et tegn på at dere i Norge synes kultur er veldig koselig, men ikke spesielt viktig. Barna opplever Den kulturelle skolesekken som noe merkelig som dukker opp på skolen innimellom, men som ikke har noe med deres hverdagsliv å gjøre. Skolesekkprosjektene fungerer som speeddating, ikke som en bygging av en langvarig relasjon til kunst og kultur. Kilde: aftenposten.no Bamford ble intervjuet i Lektorbladet nr 1/2011 ( 20