Tid til utvikling i skolen?

Transkript

1 Tid til utvikling i skolen? May Britt Postholm og lærerne i Storteam 3 på Lade skole. Innledning Det er ulike krav som stilles til lærere i deres undervisningsarbeid i skolen. Ifølge Rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning (2003) skal de inneha faglig kompetanse, didaktisk kompetanse, sosial kompetanse, yrkesetisk kompetanse og endrings- og utviklingskompetanse. Endrings- og utviklingskompetanse innebærer at lærerne må ha vilje til endring og stadig prøve å gjøre undervisningen bedre. I denne artikkelen er det denne kompetansen som er i fokus. I Stortingsmelding nr. 30 ( ) presiseres det at utvikling skal komme innenfra og nedenfra, ikke minst ved at ledere og lærere blir bevisst på muligheten til læring og utvikling knyttet til refleksjon over det daglige undervisningsarbeidet. I meldingen erstattes forestillingen om at staten kan skape et likeverdig skoletilbud gjennom detaljregulering og detaljstyring, med at skoleeier, skoleleder og den enkelte lærer har de beste forutsetningene for hvordan god læring kan skje innenfor rammen av nasjonale mål. Økt handlefrihet gir imidlertid både nye muligheter og nye utfordringer. Hvordan er det mulig at lærere som opplever tidspresset som en overhengende stressfaktor i en travel skolehverdag også skal kunne drive med endrings- og utviklingsarbeid? Hensikten med denne teksten er å vise hvordan lærere opplever meningen med å fokusere på egen undervisning og hvordan de etter hvert bruker tid for å utvikle læringsarbeidet. Lærene som løftes frem i teksten jobber på ungdomsskoletrinnet ved Lade skole i Trondheim. Å komme i gang Initiativ til forsknings- og utviklingsarbeid kan like gjerne komme fra praksisfeltet som fra forskere. En rektor på en skole som deltok i et slikt prosjekt uttalte at forskeren som var tilknyttet arbeidet ble invitert dit fordi hun kjente til praksisen i skolen. Han forsatte med å si at hun på samme tid var en utenfra og sannsynligvis så ting fra et annet perspektiv enn det de gjorde (Postholm og Madsen, 2006). Vi ser at utgangspunktet for et slikt arbeid kan være et spørsmål som er skolens, et lærerteams eller en lærers, eller forskningsspørsmålet kan bli utformet av lærere og forskere i fellesskap (Postholm, 2007). Dette var tilfellet for FoUarbeidet som er presentert i denne teksten. Seks forskere ville sende en søknad til NFR, nærmere bestemt til programmet Praksisrettet FoU i grunnopplæring og lærerutdanning, om 1

2 forskningsmidler. Dette programmet ville gi støtte til prosjekter som tok sikte på å skape et nært samarbeid mellom forskere og lærere for å utvikle undervisningspraksis. Dette rammeverket førte til et samarbeid mellom lærere og forskere allerede i skrivingen av søknaden. Forskerne er tilknyttet to ulike lærerutdanningsinstitusjoner, og derfor ble Lade skole som er praksisskole tilknyttet begge disse institusjonene, valgt. Lade skole er en skole med 40 lærere og 500 elever. På ungdomstrinnet er det til sammen 160 elever. I løpet av søknadskrivingen om forskningsstøtte, som senere ble innvilget, hadde jeg flere møter med lærerne på ungdomsskoletrinnet (Storteam 3) hvor vi utviklet problemstillingen sammen. Den ble: Hvordan kan ulike arbeidsmetoder med fokus på læringsstrategier bidra til hver enkelt elevs faglige og sosiale utvikling. Både læringsstrategier og tilpasset opplæring er i fokus i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006), så lærerne hadde alle muligheter til å imøtekomme nasjonale krav om læring og støtte i læringsprosesser når de valgte denne problemstillingen som ramme for FoU-arbeidet. Lærerne i skolen Gode relasjoner Det er til sammen 12 ungdomsskolelærere i Storteam 3, som også er tilknyttet hvert sitt klasseteam. Lærerne på teamet er engasjert i jobben sin, og på møtene diskuterer de ivrig planlegging av undervisning og ulike elevsaker. Von Krogh, Ichijo og Nonaka (2005) sier at fortrolighet, tillit og dialog er forutsetninger som legger grunnlag for utvikling. Videre uttaler Argyris (1990) at en atmosfære som inviterer mennesker til å snakke åpent er en forutsetning for framgang og dermed utvikling i læringsarbeid. En lærer på ungdomstrinnet sier: Vi kan stole på hverandre, vi er lojale mot hverandre, og vi kan tillate oss å ha en dårlig dag, du føler aldri at noen er etter deg. Det er en tolerant tone oss imellom. Du kan være deg selv. Med denne støttende atmosfæren i storteamet var grunnlaget for utvikling til stede. Lærerne var positivt innstilt til prosjektet i vårsemesteret 2006 under skrivingen av søknaden. Likevel føler de et press i forhold til å starte opp med noe nytt, noe som skal få sin plass i deres avmålte tid når oppstartfasen er der i september samme år. Erfaringsdeling Lærerne forteller at de jevnlig deler erfaringer i forhold til utfordrende elever, men at de ikke har funnet tid til å dele erfaringer når det gjelder undervisingsopplevelser. En av lærerne sier: 2

3 Det har vært slik og det er slik nå, at vi alle sitter på hver vår tue og holder våre planer for oss selv, istedenfor å dele ideer og undervisingsprosesser med hverandre. Men det må settes av tid til det. Nå tror jeg de fleste oppfatter det som en stressfaktor å begynne å dele slike erfaringer med hverandre. Denne uttalelsen viser at læreren ser behovet for å dele ideer, men som arbeidet deres er organisert nå, er det ikke tid til det, sier læreren, og uttaler seg også på vegne av de andre. Dette betyr at de ser på dette som noe som kommer i tillegg til arbeidet som de allerede gjør, ikke noe som naturlig er integrert i det daglige arbeidet og som i tillegg kan lette eller støtte eller til og med gjøre arbeidet deres mer meningsfylt. Likevel, ser de viktigheten av å dele undervisningserfaringer for å utvikle hverandres praksis, men vet ikke hvordan de skal endre planleggingspraksis for å få dette til. Dette kommer frem når FoU-arbeidet legger opp til at de får tid og anledning til diskutere begrensninger og muligheter. I oppstartsfasen av arbeidet observerte jeg lærerne i undervisningen, slik at jeg skulle bli kjent med både dem og elevene i denne situasjonen. Lærerne ville gjerne også ha tilbakemelding for å få tak i mine refleksjoner i forhold til egen undervisning. En av lærene sier: Jeg synes det er bra at vi får mulighet til å snakke sammen, og at vi får tilbakemelding på det som vi gjør. Og at vi har muligheten til å få ideer fra andre lærere. Vi føler at vi virkelig trenger dette, og at vi blir påmint hva vi gjør, fordi det har blitt en vane. Lærerne ser også nytten i å få tilbakemelding fra hverandre og snakke sammen og dele ideer. Undervisningen har blitt en vane, som en taus kunnskap (Polanyi, 1967). En annen lærer støtter dette når hun sier at det sitter liksom i ryggmargen, men når du begynner å tenke på det, kan du også sette ord på det, legger hun til. I følge Vygotsky (1986/2000) har språket to funksjoner. Du kan kommunisere ved å bruke språket, og i tillegg blir dine tanker utviklet når du uttrykker dem ved hjelp av språket. En annen lærer sier at de har stort utbytte av å reflektere rundt læringsarbeidet sammen. Slik fungerer de som mer kompetente personer for hverandre (Vygotsky 1978), og får innspill i utviklingen av egen undervisning. Slik kan de lære på grunnlag av handlinger eller aksjoner i læringsarbeidet. Aksjonslæring Læring på grunnlag av refleksjoner rundt aksjoner blir kalt aksjonslæring, og det er også dette begrepet vi bruker på endrings- og utviklingsarbeidet på Lade skole. Revans (1982, 1984) blir 3

4 sett på som aksjonslæringens far, og fremhever at å lære av aksjoner handler like mye å se fremover som å se bakover. I følge Revans handler det om å stille spørsmål til egen praksis, og se muligheter for forbedring og utvikling. Tiller (2006) uttaler at styrken i aksjonslæringen er at personene i organisasjonen blir mer oppmerksomme på og kan nyttiggjøre seg det som allerede er der av kunnskap, og genererer læring ut av de foreliggende erfaringer ved at de refortolker gårsdagens erfaringer i lys av dagens og morgendagens (s. 51). Ved å bli bevisst på og videre løfte frem den tause kunnskapen (Polanyi 1967) i refleksjonsfellesskap, vil en kunne bli oppmerksom på og videre nyttiggjøre seg kunnskapen som allerede er i lærerfellesskapet. Tiller (2006) som Revans (1982, 1984), utrykker i tillegg at det samtidig er vesentlig for utvikling å se fremover, ikke bare å bli i erfaringsdelingen. Ungdomsskolelærerne på Lade skole opplever at de noen ganger ikke kommer lenger, vi kjører oss fast i elevsaker, som en lærer uttrykker det. Å stille spørsmål til eksisterende praksis for å bevege den mot målsettingen for undervisningen, er et grep for å komme videre. Ifølge Revans (1982, 1984) må det hele tiden stilles spørsmål til praksis for at den skal kunne videreutvikles. I denne sammenheng er det nødvendig å ha en felles oppfatning både om nåsituasjonen og den ønskende situasjonen som det ønskes å jobbes mot (Senge 1990). Lærerne på Lade skole hadde, som nevnt, vært med å lage problemstillingen for FoU-arbeidet. De ville ha fokus på varierte arbeidsmåter og læringsstrategier for at hver enkelt elev skulle utvikle seg både faglig og sosialt. Men hvor var de i forhold til dette overordnede målet? Dette var et av temaene på en planleggingsdag i slutten av november, en dag som representerer et vendepunkt i prosjektet. Denne dagen kommer jeg tilbake til. Utvikling innenfra og nedenfra I et intervju med teamlederen, som er en av lærerne, den 1. november sier hun at lærerne ser nytten av å dele erfaringer og planer, men at noen er skeptisk for tiden det vil ta. Videre forteller teamlederen at det er mange av dem som er bekymret og vil beholde kontrollen over utviklingsprosjektet selv. Denne uttalelsen minte meg på at det er lærernes utviklingsprosjekt, og at det er viktig at de opplever det som sitt eget. Jeg forstod at jeg, forskeren, måtte holde meg tålmodig i bakgrunnen, selv om jeg ivret for å frembringe utvikling. Teamlederen tror det vil bli kontinuitet i arbeidet, dersom lærerne opplever det som nyttig. Vi gjør ting som kommer fra oss selv, og da tror jeg vi vil oppleve kontinuitet i arbeidet, sier hun. Slik vil også endring og utvikling komme innenfra og nedenfra. Teamlederen sier at prosjektet 4

5 må få tid til å rote seg i lærernes egne intensjoner, men legger til at de allerede føler at det er sitt prosjekt. Dette kommer til syne i løpet av planleggingsdagen i slutten av november. Tid for endring og utvikling I løpet av høsten får lærerne satt tid og tidsbruk på dagsorden. De uttrykker at det å være i et utviklingsprosjekt tar tid, og de blir hørt i forhold til dette av skoleledelsen. Det blir etter hvert avsatt tid til prosjektet, noe som innebærer at en større andel av fellestiden blir brukt til utviklingsarbeidet. Slik blir det gjennomført en omdisponering av tidsbruken, og i løpet av den nevnte planleggingsdagen nevner ikke lærerne ordet tid eller mangel på tid, men signaliserer at de ønsker å bruke tid på observasjoner og refleksjoner for å forbedre undervisningen. De finner tid til å gjennomføre observasjoner og tid til å reflektere rundt undervisningen på både trinnteam og storteam. I tillegg vil lærerne reflektere sammen på fagteam, men dette skal de få ekstra betalt for. Under arbeidet i en av øktene denne dagen deler lærerne opplegg og undervisningserfaringer, og flere av dem noterer kontinuerlig hva som blir sagt. En av dem uttaler i løpet av denne erfaringsdelingen: Nå vet jeg faktisk hva jeg skal gjøre i norsken jeg på tirsdag. Dette var kjempenyttig. Det er tydelig at erfaringsdelingen og refleksjonen rundt undervisningen er nyttig i forhold til fremtidig undervisning. Slik drar lærerne nytte av erfaringene, de blir ikke hengende igjen i dem, men gjør dem til sine egne, og vil bruke dem i kommende opplegg. De refortolker gårsdagens erfaringer i lys av dagens og morgensdagens (Tiller, 2006, s. 51). Tiden var nå inne for endring og utvikling. Lærerne var midt i utviklingsarbeid. Avsluttende kommentarer I læreryrket synes gjøremålene å overgå det som kan få plass i tiden som er til rådighet. Et spørsmål en kan stille seg er om tiden som brukes kan omdiponeres til å omfatte oppgaver som innebærer endring og utvikling, dvs å tenke fremover ved å stille spørsmål til egen praksis for å forbedre den. Mye av tiden i skolen går med til planlegging. Vil ikke en refleksjon i etterkant av gjennomførte handlinger eller aksjoner også kunne fungere som bidrag i planleggingsfasen, samtidig som refleksjoner over erfaringer bidrar til læring? Ungdomsskolelærerne på Lade skole ser mulighetene som ligger i erfaringsdeling og refleksjonsprosesser. Det innebærer at mye av tiden må brukes i etterkant av aksjoner, ikke bare i forkant. 5

6 Tiller (2006) definerer aksjonslæring som en kontinuerlig lærings- og refleksjonsprosess støttet av kolleger (s. 52). Ungdomsskolelærerne på Lade skole reflekterer i fellesskap, men det betyr ikke at hver enkelt også kan ha en forskende tilnærming til egen praksis i den hensikt å gjøde den bedre. Flere forskere og teoretikere uttrykker at læreren som en del av sin profesjonelle kompetanse, bør kunne utføre forskning i eget arbeid for å fremme utvikling (McNiff, 2002; Smith, 1990; Stenhouse, 1975). Med en forskers blikk vil lærere fokusere og dermed rette oppmerksomheten mot spesifikke aksjoner, og videre ta med seg refleksjoner knyttet til disse erfaringene til kommende praksissituasjoner, og på den måten lære på grunnlag av disse aksjonene. Slik som sine elever, må lærere ha en vilje eller motivasjon til å lære, bare slik kan læringen bli meningsfull. Dette krever igjen at lærerne får gjøre ting som kommer fra dem selv. Det kan ta sin tid før kollegiet opplever det slik, eller at det roter seg i lærernes egne intensjoner slik som en av ungdomsskolelærerne på Lade skole uttrykker det. Men bare da er det tid for endring og utvikling. En læringsprosess som drives av en indre motivasjon vil også kunne vedvare når eksterne kompetansepersoner trekker seg tilbake, men det fordrer fortsatt en læringsstøttende kontekst som legger vekt på å opprettholde og videreutvikle gode relasjoner som en forutsetning for lærernes læring. Skoleleldelsen sammen med lærerne må i fellesskap ivareta en slik læringskultur. Referanser: Argyris, C. (1990). Bryt forsvarsrutiner. Hvordan lette organisasjonslæring. Oslo: Universitetsforlaget. Læreplanverket for Kunnskapsløfet (2006). KD. McNiff, J. (2002). Action Research. Principles and Practice. London: Routledge Falmer. Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. London: Routledge & Kegan Paul. Postholm, M.B. (2007). Interaktiv aksjonsforskning. Forskere og praktikere i gjensidige bytteforhold. I M.B. Postholm (red.), Forsk med!. Lærere og forskere i læringsarbeid, s Oslo. N.W. Damm & Søn A/S. Postholm, M.B. og Madsen, J. (2006). The researcher s role. An ethical dimension. Outlines, 8 (1), s Rammeplan for Praktisk-pedagogisk utdanning (2003). UFD. Rewans, R.W. (1982). The Origions and Growth of Action Learning. Bromley: Chartwell- Bratt Lty. 6

7 Rewans, R.W. (1984). The Sequence of Managerial Achievement. Bradford: MCB University Press. Senge, P.M. (2006). The Fifth Discipline. The Art & Practice of the Learning Organisation. New York: Currency Doubleday Smith, L.M. (1990). The Ethics of Qualitative Research. I E.W. Eisner og A. Peshkin (red.), Qualitative Inquiry in Education. The Continuing Debate, s New York: Teachers College Press. Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heineman. Stortingsmelding nr. 30 ( ): Kultur for læring. UFD. Tiller, T. (2006). Aksjonslæring - forskende partnerskap i skolen: motoren i det nye læringsløftet. Kristiansand: Høyskoleforlaget. 2.utg. Von Krogh, G., Ichijo, K., & Nonaka, I. (2005). Slik skapes kunnskap. Hvordan frigjøre taus kunnskap og inspirere til nytenkning i organisasjoner. Oslo: N.W. Damm & Søn. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. Vygotsky, L.S. (1986/2000). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. 7