Yves Jamait. 6 Regning i fremmedspråk. 8 Didactique.. 14 Jeux de vocabulaire 18 Statistiques. 30

Transkript

1 Yves Jamait. 6 Regning i fremmedspråk. 8 Didactique.. 14 Jeux de vocabulaire 18 Statistiques. 30

2 Le bureau/ Sommaire FRANSKLÆRERFORENINGENS STYRE SOMMAIRE/INNHOLD: André Avias epost: Høgskolen i Østfold 1757 Halden tlf.: faks: mob: Pierre Lederlin epost: pierre.lederlin@hiof.no Høgskolen i Østfold 1757 Halden tlf: Faks: Ingvild Nielsen epost: ingvild.nielsen@berg.vgs.no Øvre Prinsdalsvei 47 F 1263 Oslo tlf: Estelle D. Fohr-Prigent Rolfstangveien 5 B, 1367 Snarøya tlf: epost: estelle.fohrprigent@bjornholt.sk.oslo.no Eli Godaker Grevinneveien 88B 3118 Tønsberg epost: egodaker@hotmail.com tlf: Mona Elset epost: mona.elset@eikeli.vgs.no Arnebråtveien 75D 0771 Oslo tlf John Riise Hansteens gate 20, 0253 Oslo tlf: epost: john@msmg.org Jean-Louis Tarrou Ruglandsveien Jar Mob.: e-post: j.l.tarrou@ilos.uio.no Solena Pradayrol Lundliveien 12, 0584 Oslo tlf: solenanorvege@hotmail.fr Redaksjonelt.... Méditerranez vous!... Chansons françaises... Grunnferdighet: regning... Affiche.... Didac que..... Recommanda ons..... Travailler le vocabulaire.... La Louisiane... Lecture Gahr Støre Sta s ques du site CC : Språkattaché: Marie-Hélène Lhez tlf epost: mhlhez@france.no + PAGES SUR INTERNET/ NETTSI- DER FOR FRANSKLÆREREN : Ansvarlig: André Avias Ansvarlig: Pierre Lederlin Styreleder: Ingvild Nielsen Ansvarlig redaktør: André Avias [FLF: s et 13. februar 1986, på Stabekk gymnas] FLF

3 EDITO REDAKSJONELT Vi arbeider med et nytt nettsted for å reklamere for fransk. Nettstedet skal begrenses til kun å ha informasjon om valg av fremmedspråk i skolen og hvorfor det er riktig å velge fransk. Arbeidet er ikke avsluttet ennå, men regnes med å være ferdig før jul. Adressen er: I tillegg lager vi en ny plakat («affiche») for fransk som vi kommer til å sende til skoler og lærere over jul når tiden for å snakke om valg av språk i skolen vil nærme seg igjen. En versjon av plakaten kan sees her i bladet, dessverre i svart/hvit. Un point assez sensible que j aimerais soulever est celui du travail effectué dans les écoles dans toute la Norvège pour l organisation des classes de langue. Nous recevons de temps en temps des messages alarmants de nos membres, messages indiquant qu à tel endroit la direction essaye «d influencer» les élèves pour qu ils choisissent une autre langue que le français. Il est certain que dans beaucoup de petites communes, mais aussi dans les grandes villes, l économie joue un grand rôle sur l offre dans les écoles. Même si en théorie, les élèves doivent pouvoir choisir librement une langue étrangère, dans la pratique ce n est pas toujours le cas. Le français en tant que troisième langue après l allemand et l espagnol, est souvent celle que l on tente de supprimer. C est pour cela que les professeurs, les parents et les élèves concernés doivent faire entendre leur voix. Nous pouvons aussi leur apporter notre soutien si souhaitable. Ce qui n est pas acceptable est le cas où des élèves de français du collège ne puissent pas choisir le français niveau 2 au lycée. Ceci va à l encontre de l esprit de la réforme KL06. Même quand le nombre d élèves est faible, il doit être possible de travailler pour une collaboration entre écoles pour établir une classe de français commune. Til slutt vil jeg nevne at seminaret vi tenkte å organisere i år i Ålesund vil komme i begynnelsen av neste år: februar. I tillegg må det nevnes at i mars 2013 vil vi organisere en ny felles språkkonferanse sammen med spansk og tysk, som i 2011 og Se her på nettet hvor mer info vil komme: Og sannsynligvis, i løpet av januar 2013, vil vårt årsmøte bli avviklet. Ha en god høst! André (red.) 3

4 Méditerranée... Méditerranez-vous! - Stage pour professeurs Mona Elset, Eikeli Vgs. eg var så heldig å få være deltaker på J Mediterranez-vous i Montpellier i sommer, fra 16. til 20. juli. Jeg har tidligere deltatt på flere sommerkurs for fransklærere, arrangert av Centre Culturel Francais i Oslo, bl.a. i Tours og Annecy, men dette var gjennom en annonse på Fransklærerforeningens hjemmeside. Og kurset var virkelig bra! Vi var fem glade damer fra Skandinavia som hadde kommet til Montpellier for å perfeksjonere oss som fransklærere. Undervisningsopplegget for uken var intenst og spennende under Montpelliers sterke sol i en liten, idyllisk hage i byen. Lærerens intensjoner var at vi skulle komme på innsiden av det franske samfunnet, og virkelig forstå det, det være seg like mye den franske kulturen som det franske skolesystemet. aktivitet. Hvordan kommunisere på fransk? Torsdagen var viet til la simulation globale, bedre kjent for norske lærere som storyline. Det er klart at for de som elsker rollespill er dette très chouette, for andre heller comme ci comme ca. Enkelt forklart går dette ut på at replikkene blir til underveis, avhengig av hva de andre rollene tilfører handlingen. Siste dagen, fredag, sto det franske skolesystemet på Mandagen startet med en kort innføring i lingvistiske og didaktiske teorier, som en bakgrunn til å forstå utviklingen av det franske språket. Så kom hun inn på flere undervisningsmetoder, bl.a. de audiovisuelle i 60- og 70- årene, og selvfølgelig l approche communicative i 80- og 90- årene. I dag er det la perspective actionnelle som råder grunnen. Det vil si at man betrakter elevene i fremmedspråk som sosiale aktører som skal fullføre oppgaver, eller oppnå noe, i en gitt sammenheng. Til slutt refererte hun til Le cadre européen commun de référence pour les langues, dvs en felles europeisk forståelse av hva en elev behersker på et bestemt nivå, A1-C2. Tirsdagen var satt av til muntlige aktiviteter i klasserommet, som hun delte inn i tre hovedområder: Hva er en muntlig aktivitet, hva slags muntlige aktiviteter skal vi ha i klasserommet og hvordan forbedre læreboken. Onsdagen var tittelen: Fra grammatikk til muntlig programmet, L école en France: aspects socioculturels. Det som var veldig flott med kurset, var at Sophie Véricel hadde engasjert folk utenifra, om ettermiddagen, til å utdype de forskjellige emnene og gjøre dem mer levende. Mandagen fikk vi besøk av to lærere fra ungdomsskolen, den ene jobbet ved en offentlig skole, den andre ved en privat. Tirsdag ettermiddag ble høydepunktet; to elever fra ungdomsskolen fortalte om sin hverdag. Onsdag kom den ansvarlige for la formation de l académie de Montpellier og torsdag to lærere fra barneskolen. Middelhavet var aldri langt unna, ei heller god 4

5 fransk mat og vin. Montpellier er virkelig den livlige og moderne byen som den ønsker å fremstå som, senest presentert i Maisons Côté Sud, no 137-août/ septembre 2012, under tittelen Montpellier Le bel aujourd hui. Méditerranée Så Mediterranez-vous! Se 5

6 Chansons Chansons françaises: Yves Jamait erkefransk chanteur Ole-Jacob Christensen et er noe erkefransk ved Yves Jamait. D Han er er som en voksen Gavroche, rett fram, poetisk, romantisk og frekk. Med sin casquette kunne han ha vært klippet ut fra kunstnerkabaretene på Montmartre i mellomkrigstiden. Mindre fransk blir han ikke av det livlige musette-trekkspillet som akkompagnerer de fleste sangene hans. På mange måter oppsummerer han det beste av fransk sang gjennom flere generasjoner. Selv sier han at han først ble inspirert av Maxime le Forestier men skjuler det seg ikke like mye en intens Brel, en sensuell Gainsbourg eller en provoserende parisisk Renaud i ham? Men frøst og fremst er han likevel Yves Jamait, født i 1961 i idylliske, småborgerlige Dijon, vinsolbær- og sennepshovedstaden, som han er så glad i. Det er et eget driv over sangene hans, og når han bærer fransk chanson-tradisjon videre, er det for å fornye den. Han er så avgjort ingen kopi. Absolutt en original. Jamait et navn han har tatt som sanger kom sent i gang som kunstner. Faktisk begynte han karrièren innen et annet yrke med sterke tradisjoner i Frankrike: han er utdannet kokk, og brukte sine første arbeidsår som charcutier. At han hadde en lang yrkeskarrière utenom scenen før han slo igjennom, har satt sitt preg på sangene hans. Melodiene og rytmene glir rett inn på et typisk bal populaire, og tekstene tar utgangspunkt i hverdagslivet. En fornyer av «la chanson réaliste et populaire», er han karakterisert som i pressen. I et intervju i vår i avisa L'Humanité sier han: «J'ai bossé comme ouvrier, employé et autres joyeusetés jusqu'à la quarataine, parce qu'il fallait bouffer». Les «jouyeuseté» kommer han tilbake til i sangen «Y en a»: Et souvent ce sont ceux-là même Qui nous dirigent et qui nous gouvernent «Beaucoup de choses me mettent en colère», sier han i det samme intervjuet, men tekstene til Jamait er sjelden direkte politiske. Han er ingen typisk chanteur engagé, men han forholder seg hele tiden til samfunnet ved å se det nedenfra og innenfra: «Je croit qu'il faut continuer de gueuler la tête haute», sier han til avisa Le Grand Dijon. Ja, gueuler er kanskje det riktige ordet. Stemmen hans er hes og rå, ikke akkurat noen smørtenor. Kanskje kunne han synge «Je ne suis qu'un cri» som Jean Ferrat (som jo hadde en helt annen stemme og stil, men som han deler en absolutt ærlighet i sangen med). Je suis vivant, roper han ut til oss som vil høre: «Je danserai pour deux, pour mille/ivre de vent, ivre de vie, «Je suis vivant/je suis vivant». Livet blir det siste absolutte for en sanger som kjemper for friheten og menneskeverdet. Men Yves Jamait er en sanger med mange sider. Det går en tone av øm melankoli gjennom sangene hans, som når han roper ut: Caresse-moi Caresse moi J'ai le ventre gonflé de larmes Ce soir la vie me rétame Caresse moi Caresse moi Caresse moi Caresse moi Ne laisse pas ce jour vieillir Sans poser avant qu'il n'expire Tes mains sur moi Caresse moi En av de sterkeste tekstene til Jamait er Vierzon, som også er navnet på den lille byen der han for første gang som voksen så faren sin: «La première fois que j'ai vu un mort, c'était mon père. Et la première fois que j'ai vu mon père, c'était un mort», forteller han til Le Grand Dijon. Y en a qui s'ront jamais dans la ***** Y en a qu'auront jamais d'problèmes Han vokste opp med moren, og til L'Humanité sier han at «Depuis, je regarde le monde au 6

7 féminin». Det kan derfor passe å avslutte med noen linjer fra sangen Des Mains de femmes hender som fascinerer ham gjennom et helt livsløp: Chansons Des mains de femme dans mon enfance Qui me consolent et qui me guident Et comble de mon existence le vide Des mains qui touchent à l'essentiel Des mains qui parlenten silence Et qu par les mots qu'elles épellent Effleurent la magnificence Comme des ceps des mains noueuses Par trop d'automnes fatigués Des mains tremblantes et veineuses Que les saisons ont inspiré Yves Jamait har denne våren lagt ut på en lang turné som begynte på le grand Rex i Paris 3 april «où il remporta un immense succès» i følge Wikipedia. Turnéen fortsetter fram til 4. juli med festival des Pluralies, med pause i sommer og avslutning i Beseançon 24. oktober. Heldig er den som skal til Frankrike og kan oppleve ham på konsert. Vi andre får glede oss over albumene De verre en vers (2001), Le Coquelicot (2006), Je passais par hasard (2008), Yves jamait en consert (2009) og Saison 4 (2011) Ole-Jacob Christensen NOSTRADAMUS Nostradamus og hans spådommer er verdenskjente. Norske barn og ungdom virker opptatt av spådommer, og ikke minst (man kan forstå det), de om verdensende som det menes av noen skal komme snart i desember i år. Det mange ikke vet er at Nostradamus er (var) en franskmann!!! Michel de Nostre-Dame, ou Nostradamus: Médecin et écrivain français (Saint-Rémyde-Provence 1503 Salon 1566). Il étudia la médecine à Montpellier et, après avoir voyagé en Italie et en Sicile, se fixa à Salon de Provence. En 1546, on l'appela à Aix, et, en 1547, à Lyon, pour soigner les pestiférés. La publication, en 1555, de ses Prophéties, reprises et augmentées en 1568, le rendit célèbre. Henri II et Catherine de Médicis lui demandèrent l'horoscope de leurs fils. Certains contemporains (dont Ronsard) prirent au sérieux les Prophéties, d'autres les considérèrent comme une imposture. Les prophéties de ses Centuries astrologiques (1555) sont restées célèbres. Il devint médecin de Charles IX (1564). Son frère César (Salon 1555-Saint-Rémy-de-Provence 1629) est l'auteur de divers recueils poétiques fidèles à l'esprit de la Pléiade (Pièces héroïques et diverses, 1608). (source: Larousse encyclopédie: encyclopedie ) 7

8 Grunnferdigheter Regning i fremmedspråk, en undersøkelse om en grunnleggende ferdighet* André Avias og Pierre Lederlin Fransk seksjon, Høgskolen i Østfold I nnledning Regning er en av fem grunnleggende ferdigheter i læreplanen for fremmedspråk. Flere nasjonale styringsdokumenter fremhever betydningen av grunnleggende ferdigheter i norsk grunnutdanning. St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring definerer ferdighetene. Kunnskapsløftet (LK2006) vektlegger grunnleggende ferdigheter i alle fag og ferdighetene omtales i en rekke rundskriv fra Utdanningsdirektoratet. St.meld. nr. 23 ( ) Språk bygger broer fremhever at "det er behov for å vite mer om hvordan opplæringen i grunnleggende ferdigheter legges til rette og gjennomføres, og hvordan lærerne vurderer de grunnleggende ferdighetene". Det finnes en del forskning på området, men så å si ingenting om grunnleggende ferdigheter i tilknytning til fremmedspråk (med unntak av engelsk). For å bidra til økt kunnskap om praksisfeltet, har vi gjennomført en kartlegging av faktisk implementering når det gjelder ferdigheten regning i fremmedspråkopplæringen i skolen. Vi drøfter hva som kan ligge bak resultatene vi har fått. Målet er å belyse språklærenes arbeid med integrering av regning i undervisningen og hvilket forhold de har til selve ferdigheten. Den første delen av artikkelen presiserer begreper relatert til læreplanen. Artikkelens andre del presenterer innhentede data og funn fra en spørreundersøkelse blant språklærere, samt en gjennomgang av utvalgte lærebøker og arbeidsplaner. Artikkelens siste del drøfter resultater og utfordringer knyttet til regning som grunnleggende ferdighet i fremmedspråk. 1) LK06 og den grunnleggende ferdigheten regning: regning i engelsk og regning i fremmedspråk Først må vi minne om at engelsk ikke omtales som fremmedspråk i LK06 og at fagplanen for engelsk og fagplanen for fremmedspråk er skrevet av to uavhengige faggrupper. For nivå 1 i læreplanen for fremmedspråk står det: ''Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene der de bidrar til utvikling av og er en del av fagkompetansen. I fremmedspråk forstås grunnleggende ferdigheter slik: [ ] Å kunne regne i fremmedspråk er en forutsetning for å forstå og bruke fremmedspråket i forbindelse med kvantifisering, beregninger, målinger og grafiske framstillinger i hverdagslige sammenhenger.'' Regning nevnes imidlertid ikke direkte i noen av kompetansemålene. Under hovedområdet Kommunikasjon finner en kompetansemålet "å forstå og bruke tall i praktiske situasjoner" på nivå 1, og "forstå og bruke tall og størrelser i praktiske situasjoner" på nivå 2. Ferdigheten regning er formulert ganske annerledes i læreplanen for engelsk der det står: "Å kunne regne i engelsk innebærer at en kan supplere regnekompetansen på morsmålet med de nødvendige uttrykk på engelsk. Å utnytte informasjon fra grafiske framstillinger, tabeller og statistikker er viktig for forståelse av engelske tekster." I engelsk er ferdigheten definert som en språklig tilnærming av regning med fokus på forståelse, mens i fremmedspråk er ferdigheten rettet mot kompetanse i hverdagsmatematikk (kvantifisere, beregne, måle). Den fremstår nesten som en annen ferdighet. Det finnes så å si ingen artikler om grunnleggende ferdigheter i tilknytning til fremmedspråk (med unntak av engelsk). Boken Å regne i alle fag presenterer integrering av regning i flere fag og tar med engelsk, men ikke de andre fremmedspråkene (Fauskanger mfl. 2009). Det samme er tilfelle for boken: Grunnleggende ferdigheter i alle fag (Traavik mfl. 2009). Dermed har vi flere artikler om regning i engelskundervisningen, men ingen når det gjelder andre fremmedspråk. - * Artikkelen er en del av en større artikkel som planlegges publisert senere. 8

9 Grunnferdigheter 2) Undersøkelser og resultater Undersøkelse blant språklærere Resultater: Vi har valgt å benytte et elektronisk spørreskjema Av de 75 svarene vi fikk, var 68 fra fransklærere. Vi for å kunne sikre oss svar fra flest mulig fremmedspråklærere, og valgte å stille få spørsmål (9) av kan derfor ikke skille mellom språkene. Vi vil omtale resultatene samlet sett, men skiller for vgs. (37 svar) samme grunn. Forespørsel om å svare på spørreskjemaet ble sendt til 287 fransklærere før somme- og u-skolen (38 svar) for å avdekke signifikante forskjeller mellom trinnene. Svarprosenten er totalt på ren 2011 og 63 andre språklærere (n = 350). Utvalget er ikke representativt for norsk skole: Lærerne 21,4%. Antall svar er begrenset og vi bør være forsiktig med å trekke generelle konklusjoner, men vi skal ble valgt fordi vi hadde tilgang til deres e- huske at populasjonen av fremmedspråklære i skolen er relativt liten. postadresser. De fleste er lærere som er medlemmer av fransklærerforeningen, eller som har vært med på Resultatene i figurene er presentert i absolutte tall. et etterutdanningskurs (63). M.a.o. er det en gruppe lærere som er meget interesserte i faget sitt. I brevet 2) Bruker du tid for grunnferdigheten "å regne i som innledet undersøkelsen var det kopiert et av- fremmedspråk" i din språkundervisning? snitt fra LK06 om den grunnleggende ferdigheten Ja Litt Nei Vet regning for å sikre at respondentene hadde samme ikke forståelse av ferdigheten. Vgs Spørsmål og svaralternativer i undersøkelsen: 1a. Hvor jobber du? (videregående skole / ungdomsskole) 1b. Hvilket fremmedspråk underviser du i (fransk / russisk /spansk / tysk)? 2. Bruker du tid på ferdigheten "å regne i fremmedspråk" i din språkundervisning? (ja / litt / nei / vet ikke) 3. Hvor ofte foreslår du øvelser/oppgaver der elevene skal regne på fremmedspråk? (ofte / en gang i måned / en gang i semester / en gang i året / aldri ) 4. Synes du at det er viktig at elevene kan regne på et fremmedspråk? (ja / kanskje / nei) 5. Synes du at det er viktig at elevene skal kunne forstå og bruke tall i fremmedspråk? (ja / kanskje / nei) 6. Synes du at det er vanskelig å regne i et fremmedspråk selv? (ja / kanskje / nei) 7. Mener du at du har nok læremateriell for å arbeide med regning? Hva med tverrfaglige skoleprosjekter (språk + matte)? (åpent svarfelt) 8. Kommentarer/ting du vil nevne? (åpent svarfelt) Vi hadde et ønske om å ha en kort undersøkelse som det ikke skulle ta mye tid å svare på. Derfor valgte vi å ha flest lukkede spørsmål med flere svarmuligheter (ofte, aldri, osv.). Bare de to siste spørsmålene var åpne og krevde at respondentene skulle skrive noe selv. Det første spørsmålet om skole gir oss muligheten til å sortere svarene ved å se om det finnes noen forskjeller når det gjelder undervisningstrinn. Spørsmål om hvilket fremmedspråk respondenten underviser i er interessant for å se om ulike språk kan ha noen betydning. U-sk Svarene på spørsmål 2 viser om lærerne sier de bruker tid til regning. De fleste sier at de bruker litt tid (vgs: 54%, u-skole: 63%). Med 'ja' inkludert kommer vi opp i 68% og 82%. I videregående opplæring svarer 27% nei på spørsmålet mot 16% på ungdomstrinnet. Dette viser en klar forskjell mellom trinnene, noe som vil bli kommentert lenger ned. 3) Hvor ofte foreslår du øvelser/oppgaver der elevene skal regne på fremmedspråk? Ofte En gang i måned En gang i semester En gang i året Vgs U-sk Aldri Spørsmål 3 gir mer presis informasjon om anvendt tid. Her er svarene mer fordelt. For vgs. er det veldig jevnt mellom de ulike svarene fra 21% for 'årlig' til 27% for 'hvert semester' og 24% for 'månedlig' og 26% for 'aldri'. Når vi sammenligner dette med svarene på spørsmål 2, tyder det på at tidsbegrepet 'litt' defineres ulikt. For u-skolen dominerer svaret 'hvert semester' med 39,5%. Hva grunnen til det er, kan vi bare spekulere over: Det kan ha sammenheng med bruk av halvårsplaner. Men vi må understreke at bare 4% svarer 'ofte': regning ser ikke ut å være noe viktig for lærerne iom. at det vies så lite tid til ferdigheten. 9

10 Grunnferdigheter 4) Synes du at det er viktig at elevene kan regne i et fremmedspråk? Ja Kanskje Nei Vgs U-sk Flertallet i u-skolen, 53%, men bare 39% på vgs. svarer at det er viktig å kunne regne i fremmedspråk. Dette korrelerer med forskjellen vi har sett før. Slår vi sammen svarene 'kanskje' og 'nei', ser vi at 61% er i tvil om viktigheten av den grunnleggende ferdigheten på vgs. og 47% på u-skolen. Svarene står i kontrast til tiden de vier til regning i timene (fra spørsmål 3): Den oppfattede læreplanen er ikke den operasjonaliserte læreplanen. 5) Synes du at det er viktig at elevene skal kunne forstå og bruke tall på fremmedspråk? Ja Kanskje Nei Vgs U-sk Spørsmål 5 om viktigheten av å kunne tall gir et opplagt 'ja'-resultat, med 94% og 97% for henholdsvis u-skolen og vgs. Her er det lite tvil om at det er viktig å kunne tall. 6) Synes du at det er vanskelig å regne i et fremmedspråk selv? Ja Kanskje Nei Vgs U-sk På spørsmål 6 om syn på egen regnekompetanse svarer de fleste 'nei': 59,5% for vgs. og 74% for u- skolen. Slår vi sammen 'ja' og 'kanskje', ser vi at 40,5% av lærerne i vgs. og 26% i u-skolen synes at det er eller kan være vanskelig. Disse resultatene er ikke i samsvar med egen erfaring fra kontakt og kursing av språklærere. Derfor har vi i tillegg gjennomført en liten dybdeundersøkelse som viser noe annet: De fleste sliter litt med regning på fremmedspråk (se nedenfor "Å regne i "). 7) Mener du at du har nok læremateriell for å arbeide med regning? Hva med tverrfaglige skoleprosjekter (språk + matte)? I spørsmål 7, med en åpen kommentarboks, spørres det om lærerne disponerer nok læremateriell og om de har deltatt i tverrfaglige prosjekter mellom fremmedspråk og matematikk. Spørsmålet ble stilt på denne måten for å være sikre på å få kommentarer, og fordi vi ønsket å se på læremidler i bruk. 10 av 75 lærer valgte å ikke svare på spørsmål 7 og 8. De fleste svarene er negative eller unnvikende som f. eks: «kun enkle oppgaver». Mange sier at de ikke har nok, eller for få læremidler, og at det står for lite om regning i boken, noe som bekrefter vår gjennomgang av foreliggende lærebøker. Lærerne svarer videre at det ikke forekommer tverrfaglig samarbeid med matematikkfaget «det er ikke kultur for det». Flere nevner at det hadde vært fint å kunne få adekvate læremidler og gjerne noen ressurssider på nettet. Noen få sier derimot at det egentlig ikke er så vanskelig og at de lager materiell selv, etter behov. 8) Kommentarer/ting du vil nevne? Spørsmål 8 er et åpent kommentarfelt. De fleste som benytter det begrunner der deres svar på spørsmål 7. Noen kommer med andre betraktninger som f.eks. at det er positivt med en slik undersøkelse fordi det minner dem på å arbeide med regning i fremmedspråk. Flere nevner konkret det de gjør: «bruker terninger og snakker om priser, valuta, avstander og tid»; «spiller Yatzy på fransk: det er en stor suksess». Samtidig påpeker flere at det er uklart for dem hva som menes med grunnleggende ferdigheter, at «på vgs. er matematikk for vanskelig» og at det er «for få elever med fransk for at mattelæreren skal kunne bruke fransk». Noen lurer på hva som egentlig forventes: «LK06 er upresis på det området». Flere sier at regning kommer i annen rekke, «at det er viktigere ting å gjøre», «at det er mangel på tid» og at de er nødt til å prioritere. Vi vil konkludere med at den forskjellen vi ser mellom de to skoleslagene på de fleste spørsmålene, t.o.m. i synet på egen regnekompetanse, kan forklares med at lærere på vgs. tydelig har mer respekt for matematikkfaget, noe som hindrer dem i å skille mellom grunnleggende ferdigheter i matematikk og regning i fremmedspråk. Dette underbygges av kommentarer som: matte på vgs. er for vanskelig. Det kan også virke som at regning tolkes veldig forskjellig: fra de fire regneartene til nesten hele matematikkfaget. Vi kan videre konkludere med at flertallet av lærerne bruker lite tid til regning, men at det er stor variasjon i hvor mye tid de mener å bruke: en gang hvert semester på ungdomsskolen og jevnt fordelt en gang i måneden, i semesteret, i året eller aldri for videregående skole. Bare ca. 3% på vgs. og 5% på u-skolen sier at de ofte har regneøvelser i klassen. Et stort mindretall er i tvil om viktigheten av å lære å regne på fremmedspråk, mens nesten alle sier at det er viktig å forstå tall. De aller fleste påstår å ikke ha 10

11 noen problemer med å regne på et fremmedspråk. Lærere fra vgs. er litt mer restriktive i forhold til integrering av regning. Undersøkelse av lærebøker Vi har gjennomgått flere lærebøker som i dag brukes 3) Konklusjon i ungdomsskolen: de franske C est Chouette 1, 2 og 3, Ouverture 8, 9 og 10, Formidable 1, 2 og 3; og i tillegg har vi sett på det tyske Los Geht s 8 og det spanske Chicos Chicas 1, 2 og 3, både tekstbøkene og oppgaveheftene. Målet her var å finne ut hvor mye plass som er gitt til opplæringen i kvantifisering, beregninger, målinger og grafiske fremstillinger. Resultatet av undersøkelsen kan sammenfattes slik: med noen få små detaljer har alle verkene en nokså lik tilnærming til regning og tall. Tall introduseres tidlig i første bok og gjerne i flere porsjoner fra 1 til 10, fra 11 til 20, osv. De franske, unntatt Formidable har noen få øvelser med enkel regning med addisjon og subtraksjon. I Chouette 2 har en også tatt med oppgaver om galluper og varepriser. Den tyske peker seg ut som det eneste verket som omhandler alle fire regnearter og ikke bare addisjon og subtraksjon, men det finnes imidlertid ingen forslag om regneøvelser. Chicos Chicas har noen originale øvelser hvor tall skal brukes i ulike tallrekker - ikke bare stigende -, Bingo-oppgaver o.l. og øvelser hvor det skal arbeides med mer krevende hoderegning. Enheter om lengder og fart er konsentrert på tre sider i Chicos 2. I Chicos 3 brukes andre enheter i oppskrifter og vi finner tre forekomster av prosent. Derimot er det ingen grafisk fremstilling av ulike data i noen av bøkene. For alle bøkene, uansett språk, har vi konstatert at det brukes noe plass til tall og enkel regning i begynnelsen av første bok, men at det så blir mindre og mindre, særlig i de videregående bøkene hvor en bare har litt repetisjon av tall og introduksjon av litt større tall. Det viser seg ofte at de få regneoppgavene bare er en slags abstrakt trening av tall uten at øvelsene er plassert i en reell kontekst med bruk av enheter i operasjoner. Regnestykkene er også som regel meget lette og desimaltall forekommer nesten aldri. Det er sjeldent å se kalkyler med kilo, meter, valuta eller andre enheter. Læring i å kunne klokken på de ulike språkene er nokså vanlig, for ikke å si en tradisjonell øvelse. Oppgaver om å handle i butikker i utlandet kan forekomme, men da er det opplagt språket - det som sies - som fremstilles som viktig - ikke tallverdiene. En konklusjon blir derfor at lærebøkene i de ulike fremmedspråkene ser ganske like ut både når det gjelder innhold og oppbygging. Selv om de til en viss grad ivaretar behovet for å lære tall og at noen få regneøvelser kan være foreslått, er grunnleggende Grunnferdigheter ferdighet i regning så å si ikke representert på en god didaktisk forsvarlig måte: Å lære å kvantifisere eller måle noe krever trening i å bruke adekvate enheter samt behandle tall i ulike regneoperasjoner. Det er vanskelig å vite hvordan de grunnleggende ferdighetene blir oppfattet av lærerne. Vi kunne ha valgt en dybdeundersøkelse med noen få lærere for å få innsikt i lærernes holdninger og tolkninger. Til denne artikkelen har vi valgt en kvantitativ tilnærming. Vårt panel er som sagt langt fra å være representativt selv om vi har respondenter fra hele landet medlemmer av fransklærerforeningen fra alle fylker og lærere fra alle deler av Sør-Norge som var med i et etterutdanningskurs, og begge skoleslag er likt representert. Likevel gir det oss et godt bilde av den faktiske situasjonen. I tillegg har vi gjennomført en liten dybdeundersøkelse for å sjekke svarene til spørsmål 3 som ga noen overraskende funn. Fra egen kontakt med mange lærere og klasseobservasjoner vet vi at det arbeides sjeldent med beregninger, grafiske fremstillinger osv. Svarene fra lærerundersøkelsen viser tydelig at regning i praksis er lite prioritert. Gjennomgangen av lærebøker supplerer undersøkelsen. Det finnes en del forskning som konkluderer med at lærebøker har en meget sterk innflytelse på det som skjer i klasserommet, f. eks. Bachmann (2004), og at lærebøker i praksis fungerer som en erstatning for læreplanen. Vår konklusjon ligger veldig nær en lignende undersøkelse av lærebøker i norsk (Rogne (2009): Vi hevder at ferdigheten regning, som den står beskrevet i læreplanen, er nesten fraværende fra lærebøkene i fremmedspråk. Det finnes også en lignende undersøkelse i heftet Grunnleggende ferdigheter i engelsk og fremmedspråk (Hope mfl. 2009) som kommer til samme resultat. Bøkene fokuserer kun på den faglige kompetansen. Dermed er det forståelig at regning synliggjøres så sjeldent i arbeidsplaner. Det må tilføyes at et rundskriv fra Utdanningsdirektoratet presiserer at grunnleggende ferdigheter ikke inngår direkte i den faglige vurderingen: "(...) de grunnleggende ferdighetene, slik de er formulert i avsnittet i læreplanen for faget, skal ikke vurderes i seg selv. De grunnleggende ferdighetene er redskaper for å nå kompetansemålene, og blir på denne måten vurdert indirekte gjennom vurderingen av elevens kompetanse i forhold til kompetansemålene." (Udir : ). 11

12 Grunnferdigheter Implementering av grunnleggende ferdigheter På bakgrunn av gjennomgang av LK06, lærebøker og tilbakemeldinger fra språklærere, kan vi ikke se at regning som grunnleggende ferdighet tas helt alvorlig i fremmedspråk. Derimot kan vi fastslå at den i praksis er lite prioritert i forhold til de fire andre grunnleggende ferdighetene. Det er et velkjent fenomen at det er vanskelig og tar lang tid å endre skolenes interne kulturer. Tradisjoner, måter å arbeide på, forholdet til elever og synet på læreplaner arves gjerne fra erfarne lærere (Overland 2006). Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen tilbyr heller ikke noe materiell for fremmedspråk, kun for engelsk, der ferdigheten regning er definert ganske annerledes. Litteratur Bachmann, Kari E.(2004). Læreboken i reformtider et verktøy for endring? I Imsen Det ustyrlige klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget. Engelsen, Britt Ulstrup (2008). Kunnskapsløftet. Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter. Rapport 1. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO. Fauskanger, Janne mfl. (2009). Å regne i alle fag. Oslo:Universitetsforlaget. Grønmo, Liv Sissel (2005). Ferdighetenes plass i matematikkundervisningen. Gøteborg: I Nämnaren, årgang 32, nr. 4. Hope, Berit (red.) (2009). Grunnleggende ferdigheter i engelsk og fremmedspråk. Halden: Fremmedspråksenteret. Hølleland Halvard (red.) (2007). På vei mot Kunnskapsløftet. Begrunnelser, løsninger og utfordringer. Oslo: Cappelen akademisk forlag. Nordtvedt Guri A. (2006). Kompetanse i matematikk kontra grunnleggende ferdigheter i å kunne regne - Nasjonale prøver i ny støpeskje? I Norsk Pedagogisk Tidskrift. Overland Bjørn (2006). Arbeid med læreplanen som prosess i skolen. I Bjørnsrud mfl. Utdanning for utvikling av skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Rogne, Magne (2009). Læreboka ein garantist for læreplannær undervisning? Oslo: Acta Didactica Norge, Vol. 3 Nr. 1. Traavik, H., Hallås O., Ørvig A. (red.) (2009): Grunnleggende ferdigheter i alle fag. Oslo: Universitet - Resultatet av vår undersøkelse viser tydelig en variert praksis blant lærere og en stor usikkerhet når det gjelder å arbeide med regning i fremmedspråk. Lærerne undervurderer ikke betydningen av regning, men påpeker de utfordringene dette representerer for dem. Lærebøkene som i stor grad styrer det som skjer i klasserommet (jfr. Backmann), gir også lite plass til regning. Dermed er behovet desto større for både tilpasset og egnet materiell, bedre lærebøker og internettressurser, og etterutdanning av lærere. Regning som en naturlig del av dagliglivet bør integreres i språkopplæringen, og må i mest mulig grad være kontekstualisert, dvs. plassert i en sammenheng hvor f. eks. enheter for mengder og mål tas i bruk. Listen over konkrete anvendelser kan være lang: fra årstall, pris-, areal- eller avstandsberegninger til prosentregning, valuta, galluper og diverse statistikker. Utvalget er stort og skal en ta dette alvorlig, krever det en del undervisningstid. UNE FLEUR RARE EN ROYAUME DE NORVEGE Knut Stene-Johansen, professeur en littérature comparée à l Université d Oslo, est non seulement un pur universitaire, il est aussi un homme de lettres: écrivain, traducteur, choniqueur dans la presse et enfin gastronome, oenologue et grand voyageur. Bref, sa tête est bien faite certes mais c est davantage son palais et langue raffinés qui nous intéressent ici: Il nous gratifie d un récent ouvrage: 25 restauranger i Paris qui est le guide indispensable pour celui qui désire s adonner aux plaisirs de la table dans la capitale francaise, ville qu il connaît si bien Vous pouvez le commander sur pour la somme de 249 nok. Précisons que le 15 novembre il donnera une conférence à l Institut Francais, Holtegata 29 à19h00. 12

13 Affiche Voici en exclusivité notre nouvelle affiche. Elle sera sous peu imprimée et ensuite envoyée aux écoles. 13

14 Didac que 14

15 Didac que Source: Le Français dans le monde 15

16 Recommanda ons 16

17 Recommanda ons Source: le français dans le monde 17

18 Apprendre du vocabulaire Jeux pour travailler le vocabulaire Source: site Franc-parler (OIF) renforcer-le-lexique-par-le-jeu.html Les jeux proposés ci-dessous se prêtent particulièrement bien au travail et à l apprentissage du vocabulaire général. Certains, plus spécialisés, vous permettent d introduire de manière ludique les nombres ("1, 2, 3, 4, 1" "Dans le bon ordre") et les directions ("Le garage"). Enfin, le célèbre jeu "Le petit bac" fait travailler le vocabulaire et la culture générale tout à la fois. Ces activités peuvent être employées avec des groupes d âges et des niveaux divers en adaptant le niveau de complexité des règles et des objectifs. La plupart ne nécessitent ni matériel ni préparation : ils peuvent donc être improvisés à la fin d un cours. Cela étant, il est aussi possible de les employer dans le cadre d une progression et par exemple de s en servir pour faire un bilan et une révision des termes appris au cours d un chapitre. Le jeu du Dessin mystère est ainsi un bon moyen de contrôler le vocabulaire acquis par les élèves et de fixer grâce au dessin les termes encore flottants. 1) La chasse au trésor Compréhension écrite Conditions de jeu dans la classe / dans l établissement / à l extérieur Equipes élèves seuls / petits groupes La liste est distribuée à chaque élève / groupe d élèves. Une fois chaque objet défini, ils partent à la recherche des objets mentionnés sur le papier. Le groupe peut se disperser dans les limites imparties par le professeur au début du jeu (classe, établissement, environs de l école ). Le nom français des objets doit être connu des apprenants, cependant quelques mots plus difficiles peuvent aussi y figurer. Dans le cas d un contrôle, vous pouvez par exemple inscrire du vocabulaire appris plusieurs semaines auparavant. Si certains objets risquent de manquer, précisez que les choses manquantes peuvent être dessinées (les dessins rapportent moins de points). 2) "Je pars en voyage " Compréhension orale, expression orale Conditions de jeu dans la classe Equipes classe entière / grands groupes / petits groupes Objectif individuel Deviner le nom de l objet mimé ou montré par le joueur précédent et se souvenir Objectif de la classe Etablir la plus longue liste d objets possible Déroulement du jeu Le premier joueur dit "Je pars en voyage et j'emporte " puis il mime ou montre l'objet qu'il emporte (brosse à dents, pantalon, etc.). Le second joueur annonce "Je pars en voyage et j'emporte " puis il dit le nom de l'objet du premier joueur et mime ou montre l'objet qu'il emporte. Le troisième joueur annonce "Je pars en voyage et j'emporte " puis il dit le nom des objets des deux joueurs précédents et mime ou montre le sien, et ainsi de suite. Préparation faire la liste de 10 à 20 objets qui peuvent être trouvés dans la classe /ailleurs Objectifs Ramener le plus vite possible les objets inscrits sur la liste ou en avoir le plus Déroulement du jeu Pour éviter que le jeu ralentisse, vous pouvez donner pour consigne de choisir des objets très courants dont la plupart des élèves connaissent le nom. Si un apprenant ne trouve pas le nom de l objet, il reçoit un gage. Le cumul d un certain nombre de gages entraîne l élimination. Variantes thématiques "Au marché j'ai acheté..." "Au restaurant j ai commandé " "En France j ai visité " (termes sont annoncés par les joueurs) 18

19 3) Air, terre, mer Compréhension orale, expression orale Conditions de jeu dans la classe Equipes grands groupes / petits groupes Matériel une balle ou quelque chose d autre faisant office de balle Objectif Donner une réponse pertinente à chaque fois que le ballon est reçu, sans répéter Déroulement du jeu Les joueurs s'assoient en rond autour du meneur de jeu. Le meneur de jeu lance la balle à un des joueurs en disant "air", "terre" ou "mer". Le joueur qui reçoit le ballon doit le rattraper, donner un nom en rapport avec l'élément indiqué (animal, personne, métier, objet, minéral, végétal, action ) puis le relancer. Le meneur de jeu peut être un élève. Il doit veiller à envoyer la balle à tous les participants. Le contrôle des réponses est fait par le meneur du jeu ou bien par le groupe tout entier. Le principe est le même, les joueurs s envoient la balle entre eux et annoncent l élément de leur choix. 4) L'oreille fine Expression écrite Conditions de jeu dans la classe Equipes classe entière / grands g roupes / petits groupes Matériel un écran (drap, papier, c arton ), des objets résistants et variés, du papier... Objectif Deviner le nom des objets cachés que le meneur de jeu laisse tomber sur la table. Déroulement du jeu Apprendre du vocabulaire Derrière l écran, le meneur de jeu fait tomber les objets les uns après les autres. Les élèves, seuls ou en équipes, doivent deviner l origine du bruit et inscrire le nom de l objet en français. S ils ne connaissent pas le nom de l objet, ils peuvent noter le nom français de sa matière (cette information peut donner lieu à un demi point). Exemples pour "air" : oiseau, avion, pilote, parapente, nuage, voler, ange pour "terre" : maison, marcher, arbre, architecte, éléphant, sol pour "mer" : nager, bateau poisson, océan, capitaine, rivière, pirate Variante pour des apprenants d un bon niveau La version décrite ci-dessus est particulièrement adaptée aux groupes de débutants car toutes sortes de réponses peuvent être données. Pour complexifier la tâche, vous pouvez donner pour consigne d indiquer qu une catégorie de mot (verbe ou nom par exemple), ou bien de changer de thème tous les deux, trois ou quatre tours, selon le nombre de joueurs (par exemple des actions, puis des animaux, suivis de métiers ). Les catégories seront classées de la plus facile à la plus difficile afin que chacun ait sa chance au début et qu à la fin les plus forts soient départagés. Variante sans meneur de jeu Exemples d objets: Plat à gâteau, caillou, clous, gomme, crayon, règle en plastique, manteau, cahiers, CD, journal, fruit Variante : le nez fin A la place des bruits, les élèves doivent deviner des odeurs (vinaigre, vanille, cannelle, ail, savon... mis dans des gobelets). Jeu particulièrement adapté pour les cours de français destinés à des étudiants travaillant dans la restauration (école hôtelière, école de tourisme ). 5) L'initiale Expression écrite Conditions de jeu dans la classe Equipes classe entière / grands groupes / petits groupes Matériel du papier et des stylos Objectif Trouver des mots qui commencent par une certaine lettre, dans le vocabulaire 19

20 Apprendre du vocabulaire Déroulement du jeu Un laps de temps est déterminé et indiqué aux élèves. De manière aléatoire, une lettre de l alphabet est choisie et aussitôt les joueurs écrivent les mots de leur connaissance qui commencent par cette lettre. A la fin du temps imparti, les apprenants lisent un mot de leur liste : si personne d autre ne l a, ils marquent un point. Le gagnant est celui qui remporte le plus de points. Note Ce jeu s adresse surtout aux apprenants de niveaux (du CECR) A1, A2 ou B1 car les C1 et C2 ont un vocabulaire trop large pour y participer, à moins de restreindre les possibilités de réponses à certaines catégories grammaticales (adjectifs qualificatifs ) ou à des thèmes (monde du travail, voyage ). 6) Le mot passe-partout Compréhension orale, expression orale Conditions de jeu dans la classe Equipes classe entière / grands groupes / petits groupes Préparation les élèves préparent des phrases comportant un homonyme Objectif Deviner des mots mystérieux employés dans des phrases grâce à leur homonymie Déroulement du jeu Ver, verre, vert, vair, vers Tente, tante, tente (du verbe tenter) Sot, seau, saut Père, paire, pair, perd (du verbe perdre) Mer, mère, maire Cent, sang, sans Conte, compte, comte Point, poing Cours, cour, court, cours et court (du verbe courir) Col, colle Vingt, vain, vin, vint (du verbe venir) Chaîne, chêne Chant, champs Etc. 7) Les extrêmes Compréhension orale, expression orale Conditions de jeu dans la classe Equipes classe entière / grands groupes / petits groupes Objectif Trouver un objet caché grâce aux indications données par les autres élèves Déroulement du jeu Un élève sort. Pendant ce temps, les autres cachent un petit objet dans la pièce. L élève une fois revenu doit retrouver cet objet en s aidant des indications données par les autres : brûlant s il en est très près, glacé s il en est très loin ainsi que les termes intermédiaires. Les apprenants ou les groupes lisent leur première phrase, en remplaçant l homonyme par un claquement de main ou un autre bruit. Les autres joueurs proposent des solutions. Si personne ne trouve le bon mot, la seconde phrase est lue et ainsi de suite. Lorsque l homonyme est connu, toutes les phrases sont lues et notées au tableau pour montrer les différences de graphie et de contexte. On passe ensuite à l élève ou au groupe suivant. Les bonnes réponses peuvent être comptabilisées. Exemple avec [le] : Selon le niveau des élèves, plus ou moins de termes sont employés dans le jeu : glacial > gelé > très froid > froid > frais > tiède > chaud > très chaud > caniculaire > brûlant Variante du menteur Toutes les indications sont inversées ("brûlant" signifie loin, "glacial" est au niveau de la cachette). Variante thématique 1re phrase : "Quasimodo est " > laid 2e phrase : "Le chat boit du " / "On trait les vaches pour avoir du " etc. > lait 3e phrase : "----- enfants sont dans la classe." / "Les baguettes, c est le boulanger qui fabrique." > les A la place des températures, vous pouvez employer d autres gammes de termes : de "minuscule" à "gigantesque" de "nul" à "fantastique", de "horrible" à "délicieux" ou encore de "très mauvais" à "excellent" Les phrases sont adaptées au niveau des apprenants et sont classées de la plus difficile à la plus facile. Exemples d homonymes :... 20

21 21

22 Entre en La Louisiane, une francophonie vivante aux États-Unis Entretien avec M. Bernard Dubernet. (en 2004, mis à jour 13 Juillet 2012) Au moment de cet entretien (2004), M. Bernard Dubernet était attaché de coopération pour le français en Louisiane. Quel bilan faites vous de la situation du français en Louisiane? À partir de 1999, l État de Louisiane a mis en place des tests (LEAP test) pour les élèves du primaire quatrième grade (CM1) et huitième grade (quatrième). Il suffit d aller sur le site du DOE (Département de l Éducation) pour se rendre compte de l importance de ces tests dans le dispositif louisianais de l éducation. C est la raison pour laquelle les programmes de langue ont été fragilisés, les principaux des écoles ayant tendance à favoriser les enseignements fondamentaux à savoir anglais et maths. Afin d apporter une réponse positive à ce problème, nous avons mis en place un enseignement du FLE qui intègre l enseignement des contenus académiques. Nous avons également organisé des vidéoconférences pour assurer la formation des enseignants. Ceci nous permet de maintenir les effectifs qui sont actuellement de élèves de la maternelle au douzième grade. La Louisiane est historiquement francophone : y a-t-il une volonté des louisianais francophones de conserver cet héritage linguistique et culturel? Constatez-vous, par exemple, une ouverture importante des classes d'immersion dans certaines paroisses? Depuis cette année une commission parlementaire a été mise en place pour faire un bilan de la langue française en Louisiane. La nouvelle gouverneur de Louisiane, Kathleen Babineau Blanco, elle-même francophone (elle a prêté serment en anglais et en français le jour de l investiture) est très en faveur de l enseignement du français et se déclare prête à mettre en oeuvre des moyens pour maintenir l héritage français en Louisiane. La Louisiane, une francophonie vivante aux États-Unis Les programmes d immersion sont d année en année plus importants. Près de élèves sont actuellement scolarisés dans les programmes d immersion dans 10 paroisses et 29 établissements. La seule paroisse de Lafayette compte plus de 800 élèves en immersion. Le CODOFIL (Conseil pour le développement du français en Louisiane), créé en 1968, a pour rôle de préserver ce noyau de francophones et d' "encourager le développement, l'utilisation et la préservation du français tel qu'il existe en Louisiane pour le plus grand bien culturel, économique et touristique". Pensez-vous que ce rôle soit essentiel à l'heure actuelle? Comment s'effectue concrètement, sur le terrain, cette préservation de la langue et de la culture? Cette défense de l héritage français en Louisiane s effectue à plusieurs niveaux. Comme nous l avons mentionné, l enseignement de la langue française dans les écoles primaires et secondaires est très important surtout si on compare la Louisiane aux autres États dont certains n ont pas de programme de langue. Le consortium des écoles d immersion a pour rôle la promotion des écoles d immersion dont la progression est de 10 % par an en moyenne depuis les cinq dernières années. Les universités louisianaises jouent également un rôle important dans l enseignement du français en Louisiane. Le département de français de LSU ( Université de Louisiane ) est un des plus importants des États-Unis. Le nombre d étudiants est en progression constante. Nous venons d installer un Centre de Ressources au "French Education Project" à LSU. Ce centre de ressources permettra de mettre à disposition des enseignants du matériel pédagogique mais également des modules de formation continue pour tous les enseignants de français en Louisiane. Centenary College, une université privée de Shreveport, a entrepris de publier les oeuvres des auteurs louisia- 22

23 nais. Ces textes sont également disponibles sur internet. Le consortium des universités, qui regroupe les grandes universités louisianaises, joue un rôle important dans la promotion de l enseignement de la langue française en Louisiane. Je ne cite ici que les points les plus importants de ces dernières années mais il faut savoir que les Louisianais sont, dans leur ensemble, très attachés à la préservation de leur héritage français. Entre en donnons les conseils suivants : Il faut venir en Louisiane avec la ferme volonté de promouvoir la langue française. C est la mission fondamentale. Vous serez un des nombreux acteurs de la préservation de l héritage qui se maintient contre vents et marées. Pour parvenir à cela, il vous faudra beaucoup de dynamisme, beaucoup de confiance, mais aussi beaucoup de persévérance. "Ce que vous donnerez à la Louisiane, la Louisiane vous le rendra au centuple". Le prochain congrès mondial de la FIPF, organisé par l'aatf (Americain Association of Rédaction : Emeline Giguet La Louisiane, une francophonie vivante aux États-Unis Teachers of French, aura lieu à Atlanta en juillet 2004 et aura pour thème "Le français, le défi de la diversité". Cette rencontre francophone aux États-Unis, avec pour thème majeur "le défi de la diversité", vous paraît-elle importante dans le contexte actuel? Dans le contexte actuel, cette manifestation viendra conforter celles et ceux qui ont été très touchés par les dégradations des relations entre les deux pays. Si nous avons subi des agressions dans les médias et autres, nous avons également reçu nombre de messages de sympathie de la part de nos partenaires louisianais. De nombreux professeurs de français de Louisiane participent à chaque congrès de la FIPF. Je mentionnerai ici tout particulièrement le Dr Robert Lafayette - Chair du Département de Curriculum & Instruction de LSU - qui fera cette année encore une présentation a Atlanta. La Louisiane sera représentée à Atlanta au travers de 4 présentations différentes. Les recrutements des futurs professeurs de français ont lieu actuellement à Paris : quels conseils donneriez-vous à un professeur de français (FLE ou immersion) qui souhaiterait venir enseigner en Louisiane? À ceux qui font le choix de venir en Louisiane pour enseigner le français, nous 23