Rapport fra ekstern skolevurdering. Hauge skole, Haugesund kommune Januar 2012

Transkript

1 Rapport fra ekstern skolevurdering Hauge skole, Haugesund kommune Januar 2012

2 1. Forord Rammen for system for skolevurdering bygger på: Opplæringslova Ansvarsomfang: "Kommunen skal ha eit forsvarleg system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte" Forskriftene 2-1 Skolebasert vurdering: Skolen skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei måla som er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet". Skoleeigaren har ansvar for å sjå til at vurderinga blir gjennomført etter føresetnadene. Forskriftene 2-2 Rapportering frå kommunen og fylkeskommunen: Skoleeigaren skal medverka til å etablere administrative system og å innhente statistiske og andre opplysningar som trengs for å vurdere tilstanden og utviklinga innanfor opplæringa. Det overordnede målet for det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering er å bidra til kvalitetsutvikling på alle nivåer i grunnopplæringen med henblikk på tilpasset opplæring og økt læringsutbytte for den enkelte elev. I rammen for skolevurderingssystemet er det laget et system for intern skolevurdering (Egenvurderingen) og for ekstern vurdering av skolene. System for skolevurdering skal være et redskap som skoleledere og lærere opplever som nyttig i det å utvikle skolen. Skolevurdering er forpliktende for skole og skoleeier. System for skolevurdering består av Egenvurderingen rektors rapport etter Egenvurderingen ekstern skolevurdering dialog med skoleeier System for skolevurdering skal bidra til endringsprosesser for å forbedre skolens virksomhet være et utgangspunkt for dialog mellom skole og skoleeier Den enkelte skole skal Skoleeier skal analysere, tolke og følge opp egne resultater og funn gjennomføre og tolke Egenvurderingen annet hvert år. delta i ekstern skolevurdering hvert år ha et system for skolevurdering ( 13-10) sikre gjennomføring av skolevurderingen ha oppfølging med den enkelte skole ha et system for innhenting av opplysninger for å vurdere tilstanden i skolen (forskrift 2-2) Deltakere i skolevurdering lærere og skoleledelse på den enkelte skole eksterne skolevurderere Januar 2012 Side 2 av 8

3 2. Fakta om skolen Skole: Rektor: Skoletype: Antall lærere og fagarbeidere/ assistenter: Antall klasser og elever: Hauge skole Reidun Rødeseike klasse 33 lærere og 14 fagarbeidere/assistenter 17 klasser (18), 351 elever Dato for ekstern vurdering: januar Deltakere i vurderingsarbeidet Elise Røher Johannes Johannessen Marianne Losnegård Trine Halvorsen Veileder seksjon skole og barnehage i Haugesund Rektor Frakkagjerd ungdomsskole Rektor Nedstrand barne- og ungdomsskole Inspektør Breidablik læringssenter Informanter som er brukt i vurderingsarbeidet: Elever, lærere, assistenter/ fagarbeidere og rektor /ledelsen ved Hauge skole. 4. Grunnlag for vurdering Hovedområdene i den eksterne skolevurderingen samsvarer med påstandene i Egenvurderingen, som har følgende hovedområder: 1. Eleven 2. Læringsmål 3. Oppgaver 4. Organisering 5. Betingelser for læring 6. Arbeidsmåter 7. Underveisvurdering 8. Skoleledelse For hvert hovedområde er det utarbeidet kriterier. Disse er utformet som påstander og bygger på sentrale prinsipp i Kunnskapsløftet: inkludering likeverdig skoletilbud tilpasset opplæring Videre bygger kriteriene på undersøkelser gjort av Erling Lars Dale og Jarl Inge Wærness (2003). De har laget sju kategorier om hvordan lærere praktiserte tilpasset opplæring. Det åttende hovedområdet er tatt med etter som skoleledelse er sentral i arbeidet med å gi elevene tilpasset opplæring. Januar 2012 Side 3 av 8

4 For hvert kriterium er det utarbeidet kjennetegn på god praksis som sier noe om kvaliteten på elevenes læring og læringsutbytte. Kjennetegn på god praksis er utgangspunkt for observasjoner og intervju. Med bakgrunn i Egenvurderingen, rektor sin rapport etter Egenvurderingen, intervju og observasjoner, har vurderingsteamet valgt å vektlegge følgende hovedområder i den delen av rapporten (kapittel 8) der vi tar for oss skolens utfordringer: Læringsmål og underveisvurdering Betingelse for læring Skoleledelse Et signifikant gap er 1,00 eller mer mellom reell og ønsket praksis. I tillegg vil vi peke på områder vi mener skolen gjør det godt, noe som kommer fram i kapittel 7, skolens sterke sider. I funndelen (kapittel 10) blir alle åtte hovedområdene omtalt. Selv om vi har valgt ut tre områder vi setter spesielt fokus på, vil skolen også kunne finne andre områder for utvikling. I funndelen (kapittel 10) har vi tatt med tabeller der gapet mellom reell og ønsket tilstand er lik 1,00 eller større. Vi har bare tatt med tabeller vi mener vi har grunnlag for å si noe om, eller som har relevans for det vi mener er skolens utfordringer (kapittel 8). Vi har og valgt å kommentere noen tabeller fra Egenvurderingen der gapet er mindre enn 1, Informasjonskilder I vurderingsoppdraget har vurderingsteamet brukt: skolens dokumentasjon Egenvurderingen og rektors analyse av denne teori/forskning, lover og forskrifter kjennetegn på god praksis intervju med alle lærere, et utvalg elever, fagarbeidere/assistenter og rektor/ledelsen observasjon av undervisningen (41 observasjoner) I vurderingsoppdraget har vurderingsteamet tolket, analysert og sammenstilt dokumentasjon og funn. Dette danner grunnlag for å vurdere kvaliteten på undervisningen, og i hvilken grad elevene på skolen får tilpasset opplæring. I ekstern skolevurdering må vurderingsteamet ta forbehold om at de funnene en har gjort i observasjoner kun speiler praksis som er vist i de dagene vurdererene har besøkt skolen. I denne rapporten er observasjoner omtalt der vi mener det er et mønster, eller der observasjoner og mønster av disse blir bekreftet i intervju. Enkeltobservasjoner danner ikke grunnlag for konklusjoner. Januar 2012 Side 4 av 8

5 6. Skolens sterke sider Hauge skole er en skole med elever fra 6 16 år. Den ligger i et område med store sosiokulturelle forskjeller og ca 20% av elevene er minoritetsspråklige. Dette utgangspunktet gir mange utfordringer, men vi har latt oss imponere av atmosfæren og det positive samspillet elevene imellom. Både elever og ansatte utrykker stor tilfredshet med renoveringen som er gjort, og er glade for å være tilbake på egen skole etter to år med rehabilitering og spesielle forhold. Rommene er lyse og tiltalende, møbleringen er hensiktsmessig ut fra rådende forhold, og det er god tilgang til grupperom og spesialrom. Alle undervisningsrom har smartboardtavler som vi så ble aktivt brukt. Alt dette gir gode rammer for elevenes skoledag og læring. Undervisningsøktene var preget av god arbeidsro. Lærere og assistenter praktiserte lavmælt og god klasseledelse. Elevene vi møtte hadde en vennlig og respektfull tone seg imellom. De viste entusiasme overfor skolen og de voksne i miljøet. Hauge skole har hatt fokus på klasseledelse og har laget kriterier for den gode timen. I forskning som er gjort John Hattie 1 understrekes det betydningen av den tydelige og autorative klasselederen. Elementer som klare standarder for god undervisning, håndtering av bråk og uro, opprettholdelse av ro og orden, lærerens tydelige ledelse og struktur og positive og støttende relasjoner blir også trukket fram som læringsfremmende for elevene. Disse elementene så vi mange av ved skolen. Lærerne var faglig trygge, erfarne og tydelige. Vi opplevde en gjennomgående god atmosfære. Samhandling mellom lærere og assistenter virket avklart og harmonisk. Assistentene beskrev sine arbeidsoppgaver som meningsfulle. De hadde samarbeidstid i arbeidstiden sin. Denne ble brukt til veiledning sammen med ledelsen eller med læreren. Dette var en situasjon som begge parter gav uttrykk for å trives med. Når forholdene lå til rette for det fikk hele klassen utbytte av den ressursen som var tildelt enkeltelev/-er. Det nyetablerte ressursteamet med to ressurslærere er opprettet for blant annet å sette inn tidlige tiltak for elever som ligger på kritisk grense etter kartlegginger og å kunne utnytte ressurser mer fleksibelt. Dette er i tråd med kommunens retningslinjer for ressursteam. Denne organiseringen og ansvarsfordelingen ser ut til å fungere etter hensikten slik at flere elever sikres tilpasset opplæring og oppfølging. Med bakgrunn i nevnte områder mener vi at Hauge skole fremstår som en god læringsarena for elevene. 1 John Hattie 2009 Visible Learning Januar 2012 Side 5 av 8

6 7. Skolens utfordringer Læringsmål og underveisvurdering Dokumentasjon fra Hauge skole viser at de har kommet godt i gang i forhold til å synliggjøre læringsmål for elevene på lekse- og arbeidsplaner. Elever og lærere på de øverste trinnene sier i intervju at elevene har mest fokus på oppgavene selv om de får presentert læringsmål. Elevene forklarer dette med at oppgavene er det viktigste da det er disse som etterspørres. Dette er et paradoks som skolen må ta tak i, og endringene må starte i lærerens praksis. På denne måten kan elevene hjelpes til fokus fra oppgaveløsning der målet er å bli ferdig, til det å lære. Dette kan også bety en større elevinnflytelse på hvilke oppgaver som skal løses. Balansen mellom kontroll av oppgaver og fokus på læringsmål bør diskuteres. En oppsummering i slutten av læringsøktene vil også være med på å styrke læringsaspektet. Olga Dysthe 2 sier at det er urovekkende mange klasseromsstudier som viser at lærerne mangler rutiner for oppsummering og vurdering av læring etter en læringsøkt. Grunnen kan være at lærerne ikke er klar over hvor viktig dette er, at de mangler repertoar og at det er krevende å få elevene med på dette Oppsummering av læringsmålet for læringsøkten, er en praksis skolen bør styrke. Elevenes egenvurdering er forskriftsfestet i 3-12 i Opplæringsloven. Vi så noen klasser som hadde innført systemer for egenvurdering i form av ukeoppsummering. Her ble det spurt etter hvor langt elevene var kommet i arbeidet og i hvilken grad målet var nådd. I tillegg kontrollerte målprøvene hva elevene hadde lært. Denne praksisen er i tråd med kommunens satsningsområde. Elevens egenvurdering forstått som evne til å bedømme egne prestasjoner, står øverst på listen over hva som har størst påvirkning på elevenes læringsutbytte (Hattie 2009). Praksisen som Hauge skole har påbegynt innen egenvurdering må utvides slik at elever på alle trinn får erfaringer med å vurdere sin egen læring. Betingelser for læring Elevmedvirkning er forskriftsfestet og er et av prinsippene for opplæring i læreplanen. Det skal blant annet øke motivasjon for læring og gi bevissthet rundt egne læringsprosesser. Det er også et viktig element innen vurdering. Resultat av Elevundersøkelsen viser at skolen har et potensial når det gjelder elevmedvirkning og i det å involvere elevene i planlegging og vurdering av egen læring. Dokumentasjonen viser at resultat fra nasjonale prøver 8. og 9.trinn de to siste år har vært på eller over kommunesnitt i lesing, engelsk og regning. 5.trinn har også gode resultat i år. Det foreligger ikke resultat fra 5.trinn de to foregående år da de rapporterte på Saltveit skole under rehabiliteringen. Sammenlikning mellom skole og kommune på eksamensresultat over 3 år varierer fra over kommunesnitt til under kommunesnitt. Både rektor og lærer nevner den positive faglige utviklingen med hensyn til resultat. Vil økt elevmedvirkning kunne føre til enda bedre faglig utvikling og motivasjon, eller vil det kunne føre til mer «støy» for lærere og elever? Vil det føre 2 Olga Dysthe professor i pedagogikk ved UiB Januar 2012 Side 6 av 8

7 til at noen lærere føler de mister kontroll? Vi mener med bakgrunn i den gode klasseledelsen og det positive elevmiljøet vi har sett, at forholdene ligger godt til rette for å etablere nye rutiner og endring av praksis for å få til økt elevmedvirkning. Elevundersøkelsen viser tydelig at elevene ikke føler seg tatt med i planlegging av det faglige arbeidet sitt og i vurderingen av dette. Dette samsvarer med våre funn og intervjuer som vi har gjort. I våre observasjoner var hovedinntrykket at lærer hadde regien og gav elevene få valgmuligheter med hensyn til arbeidsmåter, oppgavetyper, tempo og arbeidssted. Vi vil anbefale skolen å la elevene i forhold til alder og utviklingsnivå i større grad få gjøre valg innen disse områdene som er nevnt. Skolen må drøfte hvilke områder det er lurt å begynne med. En måte å få til større elevmedvirkning på, kan være å ha større fokus på elevenes egenvurdering. Skoleledelse: Vi opplevde en skole der trivselen blant elevene og personalet var høy. I intervju sa lærerne at de ønsket utvikling og ny kompetanse. For å få det til er det behov for tid til refleksjon og erfaringsdeling. På dette området er det i Egenvurderingen gap mellom reell og ønsket situasjon. Når det gjelder bruk av tilstedeværelsestiden ønsker alle parter mer tid til samarbeid og refleksjoner. Ledelsen ønsker mer tid til å være ute i klasserommet for å bli bedre kjent med den pedagogisk praksisen, og personalet etterlyser mer tid til videreutvikling og samarbeid. Samtidig ønsker de ikke å binde mer tid og ønsker heller ikke at ledelsen skal styre mer av fellestiden. Skolen har i halvannet år gjort seg ulike erfaringer i bruk av fellestid, alt fra liten binding av fellestid på ungdomstrinnet til ulike løsninger på Brakahaug skole og Saltveit skole. Denne erfaringen fra rehabiliteringstiden kan danne et grunnlag for diskusjon for god og effektiv bruk av fellestid sett ut fra både ledelsesperspektiv og lærerperspektiv. Fellestid er en god arena som Hauge skole har for å samkjøre seg som pedagogisk arena i en ellers oppdelt hverdag. Vi registrerer et gap mellom det personalet etterlyser mer av og det de ønsker å bruke mer tid på. Hva er meningsfull bruk av fellestiden for ledelsen og personalet for å få til den videreutviklingen alle sier de ønsker? Dette dilemmaet må skolen ta stilling til. Hauge er en romdelt skole uten mulighet for å åpne opp mellom klasserommene. Det kan lett oppstå isolasjon og privat praksis når lærere opererer hver for seg i sine egne rom og klasser. Samtidig kan denne rammen også gi gode vilkår for å skape god kontakt mellom lærer og elev og dette er en god betingelse for læring. Likevel er det en utfordring å knytte sammen horisontalt på trinnene og vertikalt fra første til tiende. I en 1 10 skole er det gode muligheter til å skape faglig progresjon gjennom utveksling av kompetanse på tvers av trinnene. Mulighetene ligger også godt til rette for å jobbe med en langsiktig faglig og sosial progresjonsplan som sikrer kontinuitet i opplæringen gjennom hele skoleløpet. Vi opplevde ikke at det var noe særlig utveksling av erfaringer og samarbeid på tvers av trinnene. Dersom en skal greie å fjerne noen av skillene mellom klasser og trinn for å knytte dem sammen i et mer forpliktende samarbeid, kan det medføre risiko for å anstrenge det gode sosiale miljøet som finnes i kollegiet for en periode. All endring av etablert praksis er energikrevende. Ulikheter vil bli mer synlige og den enkelte lærers undervisning kan bli utfordret. Vi utfordrer skolen til å lage felles føringer og rutiner som forplikter hele personalet og som gjør at lærerne har en felles grunnpraksis. Det kan dreie seg om felles rutiner for vurdering og egenvurdering, felles bruk av planer og felles profil mot Januar 2012 Side 7 av 8

8 elever og foreldre. Arbeid som er gjort med felles forståelse av god klasseledelse er et godt eksempel på hvordan en felles grunnpraksis kan utvikles. Ut fra intervjuer og observasjoner kan det se ut som om personalet er klare for og i stand til å gjennomføre et endringsarbeid på dette feltet. Prosessen må initieres, styres og følges opp av ledelsen ved skolen. 8. Oppsummering av skolens utfordringer Læringsmål og underveisvurding Fokusere mer på det å lære enn det å gjøre i planverk og timer Ta læringsmål mer aktivt i bruk av lærere og elever Gi elevene redskaper til, kompetanse i og rom for egenvurdering for å øke læringsutbyttet Betingelse for læring Gi elevene større motivasjon og bevissthet rundt egen læring ved å øke elevmedvirkningen. Engasjere dem ved at de selv er med på å velge metoder, arbeidsoppgaver og læremidler for å nå læringsmålene Skoleledelse Felles prioritering av innhold i fellestid for å fremme utvikling, erfaringsdeling og kompetanseheving Åpne mer opp for samarbeid på tvers av trinnene for å få til en felles «grunnpraksis» Januar 2012 Side 8 av 8