Magasin for fag, kultur og utdanning. Lektorbladet. Mange er opptatt av vurdering i skolen

Transkript

1 Magasin for fag, kultur og utdanning Lektorbladet Mange er opptatt av vurdering i skolen Nr årgang

2 Norsk Lektorlag mener Bedre vurdering eller mer byråkrati? Norsk Lektorlag avgav i mars høringssvar om forskriftsendringer til opplæringsloven angående vurdering. Formaliseringstendens Norsk Lektorlag mener at en sterkere formalisering av den faglige underveisvurderingen er lite hensiktsmessig i forhold til det overordnede målet om bedre faglig kvalitet i skolen. NLL påpeker i høringssvaret at nye krav til prosedyrer, og til dokumentasjon av disse, ikke sikrer den faglige kvaliteten i vurderingsarbeidet. I verste fall kan utstrakte krav til dokumentasjon svekke det faglige perspektivet fordi skolens ressurser og oppmerksomhet konsentreres om å oppfylle prosedyrekrav. De foreslåtte forskriftsendringene kan i stor grad leses som ny og sterkere vektlegging av formalprosedyrer mens liten oppmerksomhet rettes mot den innholdsmessige kvaliteten på sluttvurderingen. Elevsamtaler vil sprenge budsjettrammene Forslaget om at faglærer hvert halvår skal gjennomføre en samtale med eleven om kompetansemålene i faget, innebærer etter Norsk Lektorlags syn en klar styrking av elevens rett til individuell faglig oppfølging. Problemet er at slike individuelle underveissamtaler vil ta mye tid. Utdanningsdirektoratet mener at forslaget ikke vil bety endret praksis i videregående skole. Norsk Lektorlag er ikke enig i dette og mener at de foreslåtte tiltakene vil sprenge dagens ressursrammer. Beregningen av lærerårsverket baseres på undervisning i grupper og forutsetter ikke tid til mye individuell oppfølging. Sterke rettigheter Utdanningsdirektoratets endringsforslag gir eleven svært sterke rettigheter til å bli vurdert. Norsk Lektorlag advarer mot Utdanningsdirektoratets forslag om å pålegge læreren å skaffe tilstrekkelig grunnlag for å vurdere elevens kompetanse, også ved stort fravær. NLL mener at forskriften ikke bør inneholde formuleringer som kan tolkes dit hen at læreren har en utvidet arbeidsplikt som andre arbeidstakere ikke har. Alle kompetansemål med NLL mener at alle kompetansemålene må telle i sluttvurderingen, og at forskriften må presisere dette på en mer tydelig måte. Man må unngå at elever kan unndra seg vurdering i deler av kompetansemålene. Det bør videre gå klart fram av forskriften at forberedelsesdelen av eksamen ikke skal inngå i vurderingsgrunnlaget. NLL foreslår at sensorene skal avgjøre hva eleven skal eksamineres i ved lokalgitt eksamen, og at den eksterne sensoren skal ha det avgjørende ordet ved eventuell uenighet. Fare for dobbel byråkratisering Norsk Lektorlag støtter ikke Utdanningsdirektoratets forslag som går i retning av flere lokale varianter av vurderingsordninger, og ser det ikke som hensiktsmessig at lokale skoleeiere i stor grad skal avgjøre hvordan vurderingssystemet skal praktiseres. NLLs høringsuttalelse er tilgjengelig på

3 Innhold Dette er det siste nummeret av Lektorbladet jeg redigerer. Det er allerede gått 4,5 år siden jeg ble bedt om å tre inn som setteredaktør i forbindelse med tidligere redaktør Per Thorvald Larsens sykdom. For meg har arbeidet med Lektorbladet blitt en morsom hobby som jeg har satt stor pris på. Spesielt kontakten med bidragsyterne vanlige medlemmer, tillitsvalgte på ulike nivåer, NLLansatte og eksterne eksperter har vært svært givende. Jeg er dem alle sammen stor takk skyldig for at jeg har greid å kombinere redigeringen av Lektorbladet med full stilling i skolen. Også den positive responsen fra leserne har vært inspirerende. Jeg takker for meg og ønsker Lektorbladet og Norsk Lektorlag lykke til videre. Svein Magne Sirnes Forsidefoto: sxc.hu Norsk Lektorlag mener Bedre vurdering eller mer byråkrati?... s. 2 Fra generalsekretæren Tariffoppgjøret s. 4 Minneord... s. 5 Fra sentralstyret Ekstern vurdering nødvendig forutsetning for egenvurdering... s. 6 Takk til Svein Magne Sirnes... s. 7 Vurdering Ny vurderingspraksis i skolen... s. 8 Viktig med tolkningsfellesskap når tekster skal vurderes... s. 10 Vil prøve ut mappevurdering... s. 12 Kunnskapsminister Solhjells eksamen... s. 12 Ulik karaktergivning... s % av elevene fikk bedre karakter etter å ha klaget... s. 15 Vurdering norsk skoles svake punkt... s. 16 Spørreundersøkelse med svakheter... s. 18 Noen viktige vurderingsbegrep... s. 19 Muntlig eksamen er en dyr eksamensform... s. 20 Er testing skadelig?... s. 21 Det er lærerikt å være sensor... s. 22 Hva skjer med felleseksamen i engelsk?... s. 23 Internasjonalisering Internasjonalisering i hele utdanningsløpet... s. 25 Presentasjon av fylkesledere Aud Sissel Hestenes og Vemund Venn... s. 26 Nytt fra NLL Trivsel og kritikk Vurdering av arbeidsforhold... s. 27 Nytt fra Oslo-Filharmonien Aftenpostens kultur- og debattredaktør vil gi Oslo-Filharmonien nytt konserthus... s. 28 Godt lønnsoppgjør for Oslo-Filharmonien... s. 28 Intervjuet Seniorene diskrimineres i skolen... s. 29 Gjest i LB Lærarens ti bod... s. 30 Jobben min Ett helt speciellt arbetsfält... s. 32 Juridisk talt Ferie! Syk? Foreldrepermisjon? Overføring?... s. 34 LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 3, juni årgang ISSN: X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: , faks: E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag Desk/red.: Svein Magne Sirnes, tlf.: Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Svein M. Sirnes Årsabonnement: kr. 350,- Annonser: Elin Nagelsen E-post: elin.nagelsen@cox.no Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: , Faks: Design & trykk: Flisa Trykkeri AS guro@flisatrykkeri.no Utgivelsesplan 2009: 18.09, og Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet 10. mai Lektorbladet nr

4 Fra generalsekretæren Otto Kristiansen Tariffoppgjøret 2009 I skrivende stund er det brudd i lønnsoppgjøret i stat og kommune, og meglingen har ennå ikke startet. Årsaken til bruddet er mangel på fremdrift i forhandlingene om tjenestepensjon. Det store stridsspørsmålet blir avklart i megling, og når dette leses i slutten av mai, er resultatet av meglingen klart. Nærmere informasjon om resultatet finner du på våre nettsider. For hovedtyngden av våre medlemmer, lektorene i kommunalt tariffområde, har det lenge vært klart at det ikke er mye friske penger å hente i årets oppgjør i og med at det i fjorårets oppgjør ble avtalt et generelt tillegg på 3,1 % fra 1. mai i år. Minstelønnssatsene heves tilsvarende, og for lektorgruppene enda litt mer. Selv uten mer penger i årets oppgjør, har lektorenes lønnsutvikling tatt et lite skritt i riktig retning de to siste oppgjørene. Men med tanke på den negative lønnsutviklingen de har hatt, særlig etter overføringen til KS, skulle det bare mangle. Jeg tør påstå at en vesentlig årsak til denne utviklingen er Norsk Lektorlags og Akademikernes spesielle innsats for lektorene i de siste lønnsoppgjørene. Det er verdt å merke seg at også i årets oppgjør så langt har Akademikerne vært den eneste forhandlingssammenslutningen som har talt lektorenes sak på de store felles forhandlingsmøtene. Det gjenstår å se om vi lykkes i våre bestrebelser på "For våre medlemmer i de andre tariffområdene vil det være friske penger å forhandle om, og resultatet finner du på våre nettsider." å ta enda et skritt i riktig retning ved oppgjøret i For våre medlemmer i de andre tariffområdene vil det være friske penger å forhandle om, og resultatet finner du på våre nettsider. Pensjon Den viktigste saken i årets oppgjør er å sikre en god tjenestepensjon for offentlig ansatte, og her har NLL og Akademikerne vært klare i sine krav. For oss er det viktig å ta vare på stabbesteinene ; en opptjeningstid på 30 år, bruttogarantien (66 % av sluttlønn) og at arbeidstakerdelen ikke økes. Når det gjelder AFP, må det være mulighet for fleksibelt og selvvalgt uttak av alderspensjon fra 62 år, og det må være anledning til å kombinere inntekt med AFP og alderspensjon fra folketrygden uten avkorting, hverken av AFP eller alderspensjon. Det spesielt gledelige i årets oppgjør er at de fire forhandlingssammenslutningene (Akademikerne, LO, Unio og YS) står samlet bak kravene. De står også samlet bak det bruddet som har funnet sted, og det er grunn til å håpe at denne samstemtheten gir ekstra tyngde i meglingsprosessen slik at resultatet blir slik vi ønsker medlemmer I 1997 stod fugl føniks opp av asken. Norsk Lektorlag ble stiftet med en med- lemsmasse bestående av ca 200 ildsjeler. I dag lever organisasjonen i beste velgående med 2500 medlemmer. Fuglen har vist seg mer enn flyvedyktig. Det faktum at ordet lektor nå brukes jevnlig, er i hovedsak vår fortjeneste. Det er gledelig å registrere at for svært mange nyutdannende mastere er NLL det naturlige førstevalg. Vi tror det skyldes vår tydelighet når det gjelder å satse på faglighet og kvalitet både når det gjelder profesjonsutdannelsen og utøvelsen av yrket. Med en homogen medlemsmasse er det også lettere å være tydelig når det gjelder lønnspolitiske prioriteringer. I dag er det gledelig å registrere at de skole- og utdanningspolitiske vindene blåser vår vei. Vi ser det i den ny meldingen om lærerutdanning, vi ser det i den oppmerksomhet internasjonale skoletester får. Det er all grunn til å se optimistisk på fremtiden for lektorene. Arbeidsgiver kan ikke la være å sikre seg de beste lærerne, og i den videregående skolen og på ungdomstrinnet i grunnskolen vil det være lektorene. Da er det bare å håpe at den gjenoppståtte fuglen, som nå har tatt ugleham, klarer å jage vekk de pedagogiske påfuglene som etter en tilsynelatende vellykket parringslek har klart å forkludre i utgangspunktet velfungerende læreplaner og eksamensordninger. 4 Lektorbladet nr. 3-09

5 Minneord Yngve Svensen er død, bare 42 år gammel. Han døde etter noe tids sykdom med gode tider og tilbakefall. Yngve vokste opp på Åsen. Han var eldstemann i en søskenflokk på 4. Allerede i ungdomstiden viste Yngve sterk interesse for matematikk og realfag, det var disse fagene han valgte å utdanne seg i. Yngve gikk på St. Olav, ble ingeniør ved HiS og dro til Bergen og tok hovedfag i fysikk. I 1992 kom Yngve og kona Mariann tilbake til Stavanger. Yngve begynte som lærer ved St. Olav videregående skole og ble kollega med mange av sine tidligere lærere. Samme år ble Eirik, eldstemann av Yngves tre flotte sønner, født. Senere kom også Magnus og Torstein. Yngve har alltid satt familien først, men han hadde likevel stor plass til sin lærergjerning. Yngve brant for fagene sine. Han var realist dypt inn i hjertet. Han lette alltid etter svar og forklaringer på fysiske fenomener i hverdagen og i alt rundt oss. Helt til det siste leste han og fulgte med i utviklingen i fagene sine. Yngve var toppkvalifisert, lektor med tilleggsutdanning, og en usedvanlig engasjert lærer. Han var svært kreativ. Vi har alle sett ham i skolegården med skyveeksperimenter og på Ledaalsmarka med potetkanon for å vise elevene fysiske lover. Elevene lot seg rive med av Yngves entusiasme, mange av dem har vært innom kontoret hans flere år etter at de gikk ut fra St. Olav for å takke ham for at han fikk dem interessert i realfag. For oss kollegaer var det godt å ha Yngve ved St. Olav. Hans entusiasme smittet. Mange av oss har hatt lange og gode diskusjoner med ham om naturlover, darwinisme, matematiske begreper og ikke minst om livet! Yngve var flink til å leve! Han har levd med et usedvanlig mot og stor styrke selv med den motgangen han møtte de siste årene. Men han kjempet og sloss mot sykdommen og var helt frisk i mange år. Han fikk tilbakefall noen ganger, men hver gang sto han på og var sikker på at dette skulle gå bra. For ikke mange år siden bygde Yngve hytte. Han syntes det var kjekt å få bygge mest mulig selv, og likte å vise til oss alle at han også var en praktisk mann, ikke bare en teoretiker. Yngve var omsorgsfull, raus og inkluderende. Han var ærlig og åpen, noe som gjorde at alle ble glad i Yngve. Hans tid med sykdom har vært vond for ham og familien, men også i denne tiden har Yngve vært et forbilde for oss alle og holdt humøret oppe. Han interesserte seg for skolen og andre helt til det siste. Yngve sa selv at han lærte mye av å gå gjennom dette. Han sa at han ikke var redd for å dø, men han syntes det var leit at han ikke skulle få være til stede for Mariann og de tre flotte guttene sine, Eirik, Magnus og Torstein. Våre tanker går til dem og resten av Yngves familie. Yngve vil bli dypt savnet. Yngve Svensen (Foto: privat) For kolleger ved St. Olav vgs. Åse Østebø Lektorbladet nr

6 fra sentralstyret Ekstern vurdering nødvendig forutsetning for egenvurdering Av Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag Gro Elisabeth Paulsen Norsk Lektorlag har i mange skolepolitiske sammenhenger pekt på at vurderings- og eksamenssystemet er nøkkelen til faglig kvalitet i skolen. Ambisiøse læreplaner og visjonære pedagogiske plattformer har liten virkning dersom vurderingssystemet jevnlig sender motmeldinger som forteller at kravene om faglige prestasjoner ikke er alvorlig ment. Ekstern faglig vurdering Den ideelle fordring at eleven selv skal ta ansvar for egen læring, inkludert vurdering av egne læringsresultater, er ikke forenlig med et krevende opplæringssystem. Uten ekstern faglig sluttvurdering vil skolen forvitre som institusjon. Erfarne lærere og sensorer har lenge pekt på inflasjon i karaktersystemet. Det såkalte PISA-sjokket kom slett ikke som et sjokk for dem som har hatt øynene åpne. Også Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet har etter hvert innsett at det faglige vurderingssystemet må bli bedre. Ettergivenhetskultur En rekke stortingsmeldinger nevner den såkalte ettergivenhetskultur i grunnskolen (Foto: sxc.hu) der lærere roser elevenes aktiviteter uansett faglig gehalt. Dette fører til at elever underyter, og at de får lite greie på hva som kan forventes i fagene. Etter hvert ser vi også en tverrpolitisk enighet om at lærernes faglige autoritet må styrkes i norsk skole. Det er derfor et paradoks at i praktisk politikk fortsetter deler av embetsverket med å svekke lærernes autoritet. Regelverket gir stadig mindre støtte til den lærer som ønsker å stille strenge krav til elevene, enten det gjelder folkeskikk eller fagkunnskaper. Hjelpemidler Utdanningsdirektoratet har ikke villet lytte til protestene mot at alle mulige og umulige hjelpemidler skal tillates til eksamen. Mange elever tolker dette som at de ikke behøver anstrenge seg for å bestå en eksamen, og flere erfarer at det stemmer. Heller ikke for å få standpunktkarakterer må man anstrenge seg, for elevens rett til vurdering er meget sterk. Elevenes plikter underkommuniseres i regelverket, mens faglærers plikter til dokumentasjon av korrekte prosedyrer er i ferd med å ta overhånd. Det er stor fare for at faglærere resignerer og setter for gode karakterer eller setter karakterer på sviktende grunnlag, rett og slett fordi merarbeidet og ubehaget med å holde igjen, fullstendig er lesset over på den enkelte faglærer. Frustrasjoner Stadig flere av Norsk Lektorlags medlemmer melder at vilkårene for å kunne gjøre et seriøst faglig arbeid i skolen er blitt verre. Faglige frustrasjoner knyttet til vurderingssystemet oppgis ofte som begrunnelse for tidligst mulig pensjonering. Engasjerte fagfolk gidder ikke lenger være sensorer på Utdanningsdirektoratets premisser. Faglige standarder Norsk Lektorlag har etterlyst felles faglige standarder i form av eksempeloppgaver med typesvar og tilbud om frivillige, nasjonale prøver i alle fag. Direktoratets fokus på vurdering synes kun rettet mot dokumentasjon av prosedyrer og mot elev- 6 Lektorbladet nr. 3-09

7 rettigheter, mens den faglige kvaliteten overses. Standpunktkarakterene utgjør mer enn to tredeler av et vitnemål, men baseres i praksis helt på kunnskapen, integriteten og ikke minst utholdenheten til den enkelte faglærer. Direktoratets progressive eksamensideologi har komplisert eksamensavviklingen inntil det parodiske. Siste henvendelse til Norsk Lektorlag gjaldt spørsmål om en rektor som vil regne Ipod som tillatt hjelpemiddel til eksamen. Rektor finner neppe støtte i dagens regler for å nekte elevene musikk til arbeidet. Egosentriske krav Det er vanskelig å få gjennomslag for tanken om at vide rettigheter for eleven som individ svært ofte rammer elevene som gruppe. Enkeltelever som sliter ut sine faglærere med urimelige og egosentriske krav, forsyner seg grovt av det fellesgodet som en lærerressurs er. Elever som presser seg til for gode standpunktkarakterer, undergraver legitimiteten til vurderingssystemet. Flere gode og krevende eksamensordninger, der eksterne sensorer får større innflytelse, kan demme opp for dette. Dessverre meldte Dagbladet i mars at kunnskapsminister Solhjell vurderer å kutte ut eksamen og erstatte den med mappevurdering i tråd med Elevorganisasjonens krav. Takk til Svein Magne Sirnes Med dette nummeret av Lektorbladet sier Svein Magne Sirnes takk for seg som redaktør. Han har redigert bladet siden nr. 1/2005, først som fungerende redaktør i ett år i vår daværende redaktørs, Per Thorvald Larsens, sykdomsfravær. Fra 2006 har han vært redaktør, hele tiden ved siden av full stilling i skolen. " når man Tenker på Ting, så er det ofte at Tingen kjennes mye lurere ut når den er inni deg enn når den kommer ut og andre kan se på den." Ole Brumm i Ja visst har jeg rett. Kloke ord fra Ole Brumm. Utvalgte tekster. Gyldendal 2003 Svein Magne Sirnes har stor arbeidskapasitet, og han arbeider meget ryddig og effektivt, noe som blant annet skyldes hans fortrolighet med moderne informasjonsteknologi. Hans sterke engasjement for Norsk Lektorlag og hans lojalitet til foreningen har gjort det til en fornøyelse å samarbeide med ham. Han har vist god forståelse for Norsk Lektorlags politiske ståsted og har hatt god teft når det gjelder å fange opp og forfølge saker. Hans solide språkferdigheter har satt sitt tydelige preg på Lektorbladet, både når det gjelder eget stoff og hjelp til å redigere andres bidrag. Redaktørjobben er krevende, og det er derfor forståelig at den blir vanskelig å kombinere med full jobb. At Sirnes nå velger å slutte, er beklagelig, men fullt forståelig. Men jeg er overbevist om at han med sitt engasjement for lektorenes interesser vil bidra positivt til Norsk Lektorlags videre vekst og innflytelse på andre måter. Nå fortjener Svein Magne Sirnes stor takk for sin solide innsats som redaktør. Otto Kristiansen Generalsekretær, Norsk Lektorlag Lektorbladet nr

8 vurdering Tove Steen-Olsen Astrid Grude Eikseth Ny vurderingspraksis i skolen fokus på elevmedvirkning og tilbakemelding Av førsteamanuensene Astrid Grude Eikseth og Tove Steen-Olsen, HiST Vurdering av elevenes læring står atter på dagsordenen. Ikke fordi det er nytt. Til alle tider har lærerne vurdert elevarbeider, enten det har vært med rødblyant i hånd på lekser og prøver eller som tilbakemelding på læringsprosesser som har gått over tid. (Foto: LB) Middelmådige resultater Siden Kristin Clemets dager som utdanningsminister, har det vært et økt trykk på formelle, nasjonale prøver. Etter at den rødgrønne regjeringen innvilget ett års tenkepause for å demme opp for misnøyen med prøvene, er de nå kommet tilbake i forbedret utgave. Som de fleste vet, ble prøvene satt i gang for å bøte på norske elevers middelmådige resultater på de internasjonale testene. Hva som er nytt, og følgelig mindre kjent, er skolemyndighetenes interesse for individuell, uformell vurdering. I Stortingsmelding nr. 16 ( ) ble det varslet om et intensivt arbeid for å prøve ut virkemidler for individvurdering som skal bidra til økt motivasjon og læring blant elevene. Dette er høyst betimelig, fordi flere undersøkelser har vist at det er en svak vurderingskultur og vurderingspraksis i skolen. Vi vil sette søkelys på komplekse forhold rundt elevvurdering. To prosjekter, et nasjonalt og et lokalt, brukes som eksempler. Utydelige Hva sier så forskningen om individvurdering i norsk skole? Evalueringen av Reform 97 viste at lærerne på barnetrinnet var utydelige i sitt daglige vurderingsarbeid. De ga positive tilbakemeldinger til elever når det ikke var grunn til ros, oppsummerte ikke læringsøktene og ga sjelden korrigerende tilbakemeldinger (Klette m.fl. 2003). Et par år senere kom OECD-rapporten Equity in Education: Thematic Review som viste at norske elever ikke følges godt nok opp på en systematisk måte. OECD tror det er årsaken til at uforholdsmessig mange elever er såkalte underytere. Den årlige Elevundersøkelsen satte i 2008 fokus på læringsmiljøet elever fra 5. trinn til og med videregående opplæring har deltatt. Elevene sier at tilbakemeldinger på faglig arbeid skjer oftere gjennom skriftlige kommentarer enn i samtaler. Det varierer stort hvor ofte lærerne veileder elevene om faglige forbedringer: 39 % av elevene svarer at dette skjer ukentlig, mens 20 % av elevene svarer 2-4 ganger i halvåret og 13 % at det skjer enda sjeldnere. Kompetansemål Da Læreplan for Kunnskapsløftet ble innført i 2006, var innholdet ikke beskrevet i form av temaer som før, men som kompetansemål. Kompetanse kjennetegnes av å ha vilje og evne til å bruke kunnskaper, til å anvende dem i en gitt situasjon som grunnlag for handling, sier pedagogen Dale (2006). Problemet for lærerne er at kompetansemålene ikke angis for hvert år, men for to og tre år av gangen, noe som gjør vurderingsarbeidet vanskelig. Departementet har nå innsett at mange skoler trenger veiledende årsplaner for fag og annen støtte (Stortingsmelding nr. 31, ). Elevvurderingen blir heller ikke lett når læreplanens deler har sprikende kunnskapssyn. Generell del er innholdsorientert med nasjonens fellesgods, prinsippdelen legger vekt på elevens læringsprosess, mens fagplandelen har instrumentelle kompetansemål (Engelsen og Karseth 2007). 8 Lektorbladet nr. 3-09

9 Det nasjonale prosjektet Bedre vurderingspraksis ( ) tar nettopp sikte på å få til tydeligere retningslinjer for vurdering, slik at vi får en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid. 77 skoler prøver nå ut vurderingskriterier eller kjennetegn, dvs. beskrivelser av kvaliteten på det som eleven mestrer i forhold til læreplanens kompetansemål. En konsentrerer seg om kjennetegn på høy eller lav måloppnåelse. Noen skoler skal selv utvikle kjennetegn, mens andre skoler skal prøve ut felles kjennetegn som ble utviklet gjennom et pilotprosjekt. Utprøving av fire ulike modeller i fagene norsk, matematikk, engelsk og mat og helse skal være sluttført våren Det gjenstår å se om en kan få til et helhetlig, nasjonalt system for individvurdering, da vurdering alltid inneholder elementer av skjønn. viser sammenhenger mellom læring og vurdering og legger til rette for elevmedvirkning og egenvurdering. Etterpå skriver elevene, eventuelt med lærerens hjelp, ned de viktigste momentene, slik at de kan se sin faglige utvikling (Eikseth & Steen-Olsen 2009) Vurdering for læring Felles for begge vurderingsprosjektene er at de er en del av den nasjonale diskursen om å få til bedre vurdering for læring. Deltakerne har erfart at det er en lang og krevende prosess for lærer og elev å bevege seg fra å si dette er bra til å si det er bra fordi. I pilotfasen for det nasjonale prosjektet erfarte lærerne at bevissthet om kvalitetskriterier resulterte i en mer profesjonell vurderingspraksis. I Ladeprosjektet erfarte lærerne at refleksjonssamtaler med forskere og kolleger om mappevurdering skjedde i et læringsfellesskap som førte til kompetanseheving. Prosjektet bekrefter også at læreres læring foregår best i et sosialt samspill. Førsteamanuensene Astrid Grude Eikseth og Tove Steen-Olsen arbeider ved Avdeling for lærer- og tolkeutdanning ved Høgskolen i Sør-Trøndelag. Lade-prosjektet Det andre eksemplet på ny vurderingspraksis, er Lade-prosjektet: En lærende organisasjon for elevenes læring ( ) 1. Også det et ledd i implementeringen av ny læreplan. Forskningsrådets program Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning har finansiert aksjonsforskningsprosjektet, der lærere, forskere i lærerutdanningen og skoleeier samarbeider. Ett delprosjekt har fokus på mappevurdering på 1.-5.trinn. Elevene skal her velge ut det beste fra sin samling arbeider etter en bestemt periode og sette dem inn i en mappe som følger dem hele skolegangen. Før utvelgelsen har de en klassesamtale der elever og lærer drøfter kriterier for hva som er godt utført arbeid. En slik elevmedvirkning er viktig for elevenes motivasjon og kontroll over læringsprosessen. Etterpå kommer noe av det viktigste: vurderingsdialogen mellom lærer og elev eller elevgrupper om det spesielle arbeidet. Å få til en samtale om hvordan eleven lærer og hva han eller hun trenger hjelp til, såkalt metakognisjon, er viktig. Vi ser at lærerne i vurderingsdialogen verdsetter elevenes arbeid høyt, fokuserer på forståelse og faglig utvikling, Referanser: Dale, E.L. & Wærness, J.I. (2006). Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforlaget. Eikseth, A.G. & Steen-Olsen, T.H. (2009). Mappevurdering på barnetrinnet. Læringssamspill mellom forskere, lærere og elever. I T. Steen-Olsen & M.B. Postholm (red.) (2009). Å utvikle en lærende skole. Aksjonsforskning og aksjonslæring i praksis. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Engelsen, B.U. & Karseth, H.B. (2007). Læreplan for Kunnskapsløftet et endret kunnskapssyn? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 5. Oslo: Universitetsforlaget. Klette, K., Aukrust, V.G., Hertzeberg, F. & Hagtvet, B.E. (2003). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt. Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006) (LK06). Oslo: Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. Oxford Research. ( Elevundersokelsen_2008.pdf [besøkt ]). (Foto: Yngve Svensen, sxc.hu) OECD (2006). Equity in Education. Thematic Review. Norway country note (2005). ( [besøkt ]). Stortingsmelding nr. 31 ( ). Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Stortingsmelding nr. 16 ( ). og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Utdanningsdirektoratet (2007). Bedre vurderingspraksis. Utprøving av kjennetegn på måloppnåelse i fag en veiledning. Hefte_bedre_vurderingspraksis.pdf. 1 Dette prosjektet er et delprosjekt innenfor Lade-prosjektet : En lærende skole for elevers læring ( ) hvor til sammen sju forskere har deltatt. Delprosjektet som er omtalt her har hatt fokus på vurdering og tilpasset opplæring. Prosjektet er støttet av Norges forskningsråds program Program for praksisrettet FoU i barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning. Lektorbladet nr

10 Professor Kjell Lars Berge: Viktig med tolkningsfellesskap når tekster skal vurderes Det er krevende å vurdere tekster, og det er ikke lett for lærere å oppnå enighet om hvordan karakterskalaen skal forstås. Det sier professor Kjell Lars Berge ved Universitetet i Oslo til Lektorbladet. I sin doktoravhandling fra 1996 (Norsksensorenes tekstnormer og doxa. En kultursemiotisk og sosiotekstologisk analyse) tar han for seg læreres vurdering av elevtekster. Noen av avhandlingens resultater vakte oppsikt i mediene. Tolkningsfellesskap Grunnen var at jeg hadde påvist at sensorenes vurderinger av eksamen i norsk skriftlig hovedmål ikke var pålitelige. Med andre ord kunne ikke samfunnet uten videre stole på karaktersettingen på den prestisjetunge prøven som folk da fortsatt kalte examen artium. Enkelte lærere er strenge og bruker sjelden de beste karakterene, mens andre følger en annen praksis. Noen sprer karakterene mye, andre klumper karakterbruken. Det er også vanskelig å rangere ulike teksters kvaliteter i forhold til hverandre, legger han til. Ifølge Berge er det helt avgjørende for troverdigheten til en skriveprøve at lærerne som vurderer, og elevene som skriver, er enige om hvilken skrivekompetanse som skal vurderes. Det må være enighet om hvordan elevene forventes å kunne skrive tekster på grunnlag av en slik skrivekompetanse og hva i tekstene lærerne skal vurdere. Vi kan bruke begrepet tolkningsfellesskap for å synliggjøre det grunnleggende kravet til en vurderingskultur. Et tolkningsfellesskap består av en gruppe mennesker som vurderer tekster likt. Et slikt tolkningsfellesskap har både en normativ og en praktisk dimensjon. De som er med i tolkningsfellesskapet, deler felles tekstnormer. Men skal tolkningsfellesskapet gjelde, må deltakerne også ta tekstnormene i bruk på en slik måte at de blir enige om hva som er relevante tekster, og hvordan disse tekstene skal rangeres, fortsetter han. De som er med i tolkningsfellesskapet, er vurderingskompetente og vurderer intuitivt på en måte som viser til samme tekstnormer. Slik utvikles felles vurderingsskjønn. Det vil si at de kan skille en ytring fra en tekst og en god tekst fra en dårlig. Tre egenskaper ved tekstnormene Etter Berges syn er det tre egenskaper ved tekstnormene som samlet bidrar til at utviklingen av et tolkningsfellesskap blir en krevende oppgave. For det første at tekstnormer er kollektive. For det andre at de er dynamiske. For det tredje at tekstnormer er implisitte. Hva innebærer disse tre egenskapene? Og hvilke konsekvenser har de for mulighetene til å utvikle tolkningsfellesskap blant lærere? At tekstnormene er kollektive, innebærer at de ikke er subjektive, men intersubjek- Professor Kjell Lars Berge (foto: UiO) tive. Normer er ikke noe som er lagret i hodene våre, men de er der som en ressurs vi tar i bruk når vi samtaler og hevder meninger om ytringer og tekster. De finnes når vi bruker dem, så å si. Siden tekstnormer finnes når vi bruker dem i diskusjoner mennesker imellom, er de også dynamiske. Vi tar tekstnormene i bruk på nye og unike ytringer. Følgelig kan vi alltid justere normen i forhold til tidligere bruk. Tekstnormer er derfor ustabile. Et tolkningsfellesskap av vurderingskompetente tar altså tekstnormene i bruk i faktisk vurdering på en måte som er i samsvar med det semiotiske redskapet vi bruker for å vurdere. Men et tolkningsfelleskap er ikke fullverdig utviklet før lærere rangerer likt og bruker karakterskalaen likt. Tolkningsfellesskap må altså ha en felles forståelse av hvordan vurderingsredskapet skal brukes generelt og i enkelttilfeller. Berge understreker at en tolkningsfellesskapsbasert modell må ta et oppgjør med forestillingen om at det er tilstrekkelig at bare én lærer (i klassen) eller to lærere (på 10 Lektorbladet nr. 3-09

11 eksamen) vurderer en tekst. Han mener også vurderinger må kunne diskuteres åpent og redelig. Vi må også kvitte oss med forestillingen om at vurderinger er intuitive, og at de ikke kan være noe annet. Og sist, men ikke minst, må vi forkaste den uvanen det er å la vurderinger av elevers skrivekompetanse basere seg på en enkelt eller et fåtall tekster. Vi kan ikke uten videre anta at en elev som skriver en drivende god besvarelse til eksamen, vil være i stand til å skrive en overbevisende resonnerende tekst uken etter. Felles ansvar Etter Berges mening må en alternativ vurderingsmodell forutsette at vurderinger må bli et felles ansvar for alle lærere med ansvar for skriveopplæringen. Hver elevtekst bør vurderes av minst tre, helst fem, bedømmere. I en slik gruppe bør det inngå lærere med spesialinnsikt i det fagfeltet eleven skriver om. Norsklærerne bør ikke alene ha ansvar for vurdering av skriveferdighet. Det må utvikles en type rulleringsordning der alle skoler innenfor et visst tidsrom får besøk av spesielt kvalifiserte vurderingslag som ser på skriveopplæringen på de enkelte skolene, og sammen vurderer et utvalg av elevenes tekster på den aktuelle skolen. På nasjonalt nivå bør det utvikles grundige vurderingsrettledninger som justeres årlig, basert på systematiske undersøkelser av skriveprestasjoner. Vurderingsrettledningene må illustreres med mønstertekster som viser til typiske besvarelser for de ulike prestasjonsnivåene. I den daglige skriveopplæringen på skolene bør det utvikles egne vurderingsgrupper, der lærere fra ulike fagområder med interesse for skriving utgjør skolens ekspertbedømmere. De må ha som spesielt ansvar å ha kontakt med de nasjonale vurderingsekspertene. De lokale gruppene må sette seg inn i de nasjonale vurderingsveiledningene, og kanskje også forskningen de baserer seg på. Disse lokale lærergruppene vil kunne fungere som tilsynssensorer for de av skolens lærere som driver skriveopplæring. Gruppenes vurderingsarbeid vil både kunne bidra til å justere den enkelte klasselærerens oppfatning av elevenes skriveferdigheter og til at det settes mer troverdige karakterer på tentamener og lokale skriveprøver i løpet av året. Etter Berges syn er det viktig å understreke at det må være lov å være uenig når tekster skal vurderes. Men uenigheten må være av en slik art at grunnlaget for vurderingene man gjør individuelt, lar seg begrunne på en rasjonell måte. Det må legges til grunn i vurderingsgruppene at alle vurderinger skal og må kunne diskuteres og justeres. I tillegg må det lages vurderingsdokumenter som på en systematisk måte avdekker den enkelte bedømmerens karakterskalabruk og rangering av besvarelser. Ved å plassere tekstene på et rangeringsskjema vil det være mulig å diskutere uenighet på en håndfast og praktisk måte. Siden vurdering er en kollektivt ansvar, må bedømmerne til slutt bli enige om rangeringene. Såkalte spriktekster kan eventuelt overlates til en oppmannsgruppe som får rett til å endelig avgjøre hvordan tekstene skal rangeres. Sannsynligvis er definisjonene av trinnene i den norske karakterskalaen for vage til at skalaen kan bli et tjenlig vurderingsredskap i et (Foto: sxc.hu) slikt rangeringsarbeid. Skal tolkningsfellesskap utvikles, må eksplisitte trinnmål formuleres for alle relevante skriveaktiviteter og skrivemåter som det er aktuelt å prøve elever i. Elevens tekstsamling Et viktig vilkår for å utvikle et tolkningsfellesskap er at vurderingene må være basert på mange og forskjelligartede tekster skrevet i ulike skrivesituasjoner, for ulike mottakere, i forskjellige skrivemåter og genrer og med varierte hensikter. De kollektivt gjennomførte vurderingene må altså basere seg på et variert utvalg tekster som eleven har skrevet innenfor rammene av en systematisk skriveopplæring. På forhånd må det være klart hva slags skrivekompetanse som skal utvikles, og hvilke skrivemåter som skal avdekke denne skrivekompetansen. Hvilke skriveoppgaver som skal inngå i prøven som skal synliggjøre skriveferdighetsnivået, må være klart for elever, lærere og bedømmere på forhånd. Rent praktisk kan man for eksempel innføre elevens tekstsamling. Den utvikles over tid og inneholder tekster og skrivemåter som skolen prioriterer i sin skriveundervisning. Disse tekstsamlingene vil kunne evalueres av ekspertgruppene på den enkelte skole én eller to ganger i året. Sannsynligvis vil den akkumulerte reliabiliteten, det vil si summen av alle bedømmeres og bedømmergruppers vurderinger av alle tekstene i elevenes tekstsamlinger, bli meget høy. En slik vurderingsmodell avindividualiserer vurderingene og vil kunne legge til rette for at tolkningsfellesskap med akseptabel reliabilitet vil bli mulig også i skriveprøver. lektorbladet@norsklektorlag.no Lektorbladet nr

12 Vil prøve ut mappevurdering Kunnskapsdepartementet skal prøve ut en ny ordning hvor arbeidet gjennom hele året erstatter nåværende eksamen. Det fortalte kunnskapsminister Bård Vegard Solhjell tillitselever fra hele landet som i midten av mars var samlet på Elevtinget i Oslo. Vi ønsker å måle elevenes kunnskaper på en måte som likner den de møter på universitetet og i arbeidslivet, sa Solhjell. Nettopp dette har etter kunnskapsministerens syn vært mye av kritikken mot dagens ordning: At den baserer seg på én enkelt dags prestasjon, og dermed ikke speiler elevenes arbeid gjennom hele året. Å la elevene få mappevurdering, i stedet for eksamen, er en av tingene vi vil prøve ut. Elevene leverer inn oppgaver gjennom hele skoleåret, og disse blir vurdert samlet, fortalte Solhjell til Dagbladet. Tanken bak mappevurdering er at arbeidet elevene gjør i løpet av et skoleår, samles og vurderes anonymt av en ekstern sensor. Det er allerede flere skoler som har tatt i bruk mappevurdering, men til nå har mappene kommet i tillegg til ordinær eksamen. Det er flere land som har avviklet eksamen, og vi vil vurdere om det er hensiktsmessig her i landet også. Men først må vi finne ut om det er andre måter å vurdere elevenes kunnskaper på som er bedre, sa kunnskapsministeren. Allerede i Soria-Moria-erklæringen varslet regjeringen at den ønsket å vurdere den norske eksamensformen. Kunnskapsminister Solhjells eksamen Av professor Kaare Skagen, Høgskolen i Oslo Lektorer og lærere har lenge vært fortvilet over nedbyggingen av eksamen, særlig i videregående skole. Nå er hjelpemidler og forberedelse tillatt ved de aller fleste eksamener. Ordningen gjør det svært vanskelig å bedømme i hvilken grad elevene virkelig behersker stoffet, eller om det er tale om gode parafraser. Mappesystem Elevenes motivasjon synker fordi mange regner med at det er tilstrekkelig å bruke forberedelsestiden, ofte én dag, intensivt det er jo så mange gode hjelpemidler. Nå har statsråd Solhjell varslet at det antakelig er over og ut for eksamen i norsk skole. Den skal erstattes av et mappesystem der elevene skal vurderes ut fra arbeider gjennom hele året. Ordningen vil føre til dramatisk mindre kontroll med elevenes faglige prestasjoner, og i virkeligheten blir det umulig å skille mellom arbeider der eleven har fått mye hjelp, og selvstendige arbeider. Den endelige nedbyggingen av eksamen vil føre til mindre motivasjon og mindre selvstendighet. De elevene som har gode hjelpere, vil få enda større fordeler. Ordningen vil kunne bli en familieeksamen eller en venneeksamen der det ikke er den enkelte elev som prøves, men kunnskapen i elevens familie eller vennekrets. Kunnskapsarv Eksamen er en avgjørende struktur for å sikre kvalitet på norsk skole. Uten en eksamensordning som er på forsvarlig faglig nivå, er verken gode karakterer eller et høyt utdannelsesnivå i nasjonen mye verdt. I skole og opplæring er eksamen, prøver og tilbakemeldinger til elevene Professor Kaare Skagen (foto: Svein Einar Bolstad) 12 Lektorbladet nr. 3-09

13 (Foto: sxc.hu) ikke bare viktige, men helt avgjørende for læringen. Mye forskning og erfaring peker på at elever og studenter orienterer seg mot og legger opp læringsløpet etter eksamen. Eksamenskravene bestemmer i stor grad den arbeidsmengden som elevene legger ned i fagene. Er eksamen for lite krevende, blir dette lynraskt kjent blant studentene. Det er en velkjent elevog studentkompetanse å kunne beregne omtrent hvor mye arbeid som skal til for å surfe gjennom et studium uten for stor krav. Det er gjennom eksamen at store deler av samfunnets kunnskapsarv vedlikeholdes og utvikles. Ettergivenhet Den utformingen eksamen og vurdering får i skolen, springer ut av et syn på læring. Skoleforskning har konstatert en viss ettergivenhet, særlig hos lærere i grunnskolen, når det gjelder hvordan vurdering skal håndteres. Et grunnprinsipp for skolen må være at uten korreksjoner skjer ingen læring. Tilbakemeldinger på elevenes faglige prestasjoner må skje ved at det som er godt, får ros, og det som må forbedres, får korreksjoner. Dette innebærer at særlig faglige vurderinger og eksamen må bli en naturlig del av kommunikasjonen mellom lærer og elever. Eksamen og vurdering må være enkel og tydelig slik at elevene forstår hva som kreves. Rettferdighetskravet innebærer at alle elever så langt som mulig må bedømmes etter samme krav og kriterier. Her er det tradisjonen med sentralt gitte eksamener som gir best muligheter for nasjonale kriterier og for forankring av disse kriteriene hos lærerne som sensurerer. Den langsomme nedbyggingen av sentralt gitte eksamener over flere tiår har svekket mulighetene for å vedlikeholde og utvikle en felles vurderingskompetanse hos lærerne. Digitalisert eksamen Et hovedpoeng med eksamen og vurdering er at dette er meldinger til samfunnet om hvilken kompetanse den enkelte elev har ved skoleslutt. Her dreier det seg om en individuell kompetanse som enkeltpersoner skal ta med seg til høyere utdannelse eller inn i en jobb. Eksamenssystemet må gi tilstrekkelig sikkerhet om at vitnemål fra skoleverket virkelig er uttrykk for den enkeltes innsats og kompetanse. I dag er det økende usikkerhet om i hvilken grad vurderinger og eksamen er gyldige som uttrykk for personlig og individuell kompetanse. Utbredelsen av Internett har økt mulighetene for kopiering kraftig. Dette har ført til at alle former for hjemmeeksamener er forbundet med større usikkerhet enn tidligere. Om få år skal eksamen i hele skoleverket være digitalisert. Elevene skal besvare eksamensoppgavene på PC. Bortsett fra risikoen for tekniske problemer øker også mulighetene for god gammeldags juks. Hvordan skal skolen sperre elevene fra adgang til det stoffet de skal kunne uten hjelpemidler? Hvis eksamen skal avlegges på egen laptop, kan hele den digitale læreboka være tilgjengelig, enten på harddisken eller på medbrakt minnepenn. Mange lærere har det bestemte inntrykket at ingen verken i Utdanningsdirektoratet eller Kunnskapsdepartementet forstår hva digitalisert eksamen virkelig innebærer. 13 Lektorbladet nr Lektorbladet nr

14 Ulik karaktergivning En undersøkelse ved Norges Handelshøyskole (NHH) i Bergen slår fast at karaktergivningen ved landets høyskoler kan være svært ulik. Undersøkelsen er gjort blant NHHstudenter som er tatt opp fra økonomisk-administrative studier ved 23 ulike høyskoler til andre avdeling ved NHHs siviløkonomstudium. Resultatet avslører at noen høyskoler er for snille med karakterene, andre for strenge. Hovedhensikten med eksamen er å sikre en rettferdig og faglig sikker vurdering av elevenes arbeider. Eksamensordningen skal gi muligheter for å belønne innsats og arbeid med gode karakterer. Derfor må så like vurderinger som mulig sikres ved nasjonale, sentralt gitte eksamener. I kombinasjon med standpunktkarakterer gir eksamen uttelling både for prestasjoner basert på hjemmearbeid med hjelp fra andre og individuelle prestasjoner uten hjelpemidler. Det er vesentlig å ha prøver og eksamen der elevene viser fram sin kunnskap og sine ferdigheter på egen hånd. Skolen skal gi et individuelt vitnemål, og eleven skal som enkeltmenneske søke på studieplass og arbeid. Rettferdig vurdering Den mest rettferdige vurderingen av eksamen skjer ved sentralgitte eksamener der lektorer og lærere kan samstemme kriterier og karakterer. Flere sentralgitte eksamener vil øke forutsigbarheten og rettferdigheten for elevene. Utdanningsdirektoratets satsning på full bruk av hjelpemidler har forsterket forskjellene mellom elevene. Det ser ut til at sentrale skolemyndigheter ikke har fått med seg at langtidshukommelsen er en avgjørende evne i læring og arbeid. Modne, dannede og kompetente personer må ikke til enhver tid omgi seg med ordbøker, leksika og (Foto: sxc.hu) oppslagsverk. Derfor er det ikke noe argument mot eksamen at den bygger på hukommelse siden all læring dreier seg om å lagre kunnskap og utnytte den til refleksjon. Tvert imot har det i årtier utviklet seg en hukommelsesfiendtlig holdning i norsk skoleverk. En faglig begrunnet eksamensordning uten hjelpemidler vil understreke betydningen av å lære og huske det som læres. Ikke anstreng deg! I Kunnskapsløftet er det klart at vurdering skal skje ut fra faglig nivå og faglige kriterier. Slik vurdering er avhengig av at elevene i tilstrekkelig grad gjør sine prestasjoner på eksamen under kontrollerte forhold. I virkeligheten hviler hele det norske utdanningssystemet på at karakterer og vurdering er rettferdige og pålitelige, kunnskapsbaserte og i samsvar med internasjonalt nivå. Utfordringen er å fastholde en eksamensordning som sikrer faglige utfordringer og nivå i norsk skole. Skoleforskning har vist at norske elever ikke får tilstrekkelig med faglige utfordringer. Eksamen er den avgjørende faglige utfordringen i skolen: Hvis eksamens- og karakterkravene er for lave, betyr det at samfunnet sier til elevene: Ikke anstreng deg! Den pågående revisjonen av vurderings- og eksamensformer i norsk skole blir Solhjells skolepolitiske eksamen. Studenter fra snille høyskoler gjør det gjennomgående dårligere på Handelshøyskolen enn studenter fra strenge høyskoler. Det er Aftenposten som melder dette. I arbeidet med undersøkelsen ble det valgt ut en referanseskole, og studentene fra den snilleste høyskolen fikk i gjennomsnitt 0,59 dårligere karakterer ved NHH enn studentene fra referanseskolen. De som kom fra den strengeste skolen, fikk 0,39 bedre karakterer enn studentene i referansegruppen. Forskjellen er dermed nesten ett karaktertrinn. Undersøkelsen avslører at studenter innenfor fagområder med små studentgrupper gis bedre karakterer. Det er også lettere å få gode karakterer hvis man velger fagområder som trekker til seg de svakeste elevene. To-tre skoler er i hver ende av denne skalaen, og det viser seg at det er en viss sammenheng mellom størrelsen på høyskolene og karaktersettingen. Undersøkelsen sier ingenting om hvilke høyskoler som skiller seg ut. Norges Handelshøyskole ønsker ikke å stemple noen høyskoler som for snille, og navnene kommer til å forbli en godt bevart hemmelighet. Resultatet i undersøkelsen kommer heller ikke til å bli tatt opp med aktuelle høyskoler. 14 Lektorbladet nr. 3-09

15 Inge Bungum (foto: LB) 67 % av elevene fikk bedre karakter etter å ha klaget Da lektor Inge Bungum ved Hafstad vidaregåande skule i Førde fikk se karakterene elevene i en hans norskklasser hadde fått ved eksamen i sidemål i 2006, ble han ikke bare overrasket, men også sjokkert. Elever som jeg regnet med ville kunne skrive til 4 eller 5, var gått én eller to karakterer ned. Det var ingen som hadde fått 5, og i tillegg var det påfallende mangel på overensstemmelse mellom karakterene i norsk hovedmål og sidemål, forteller han. 67 % gikk opp Etter å ha rådført seg med skolens ledelse bestemte han seg for å kontakte samtlige elever og oppfordre dem til å klage på sensuren. 22 elever fulgte hans råd. I juli 2006 forelå resultatet av klagebehandlingen: 15 fikk endret karakter (alle gikk opp, to gikk opp to karakterer, resten én karakter). Prosenten som gikk opp, var 67. I utgangspunktet var snittet for eksamen mellom 2,5 og 2,6, mens det endelige resultatet ble over 3. At 15 elever i en klasse fikk endret karakter etter klage, taler sitt tydelige språk om at sensuren var hinsides all fornuftig vurdering. I tillegg klaget fire over karakteren i hovedmålet alle fikk én karakter bedre, fortsetter han. I betraktning av hvor mye som står på spill når det gjelder elevenes studie- og yrkesvalg, er det all grunn til å spørre om det er noe fundamentalt galt med sensuren i norsk. Er sensorene kvalifisert for oppgaven de har påtatt seg? Eller er det rutinene og kriteriene som ikke er gode og tydelige nok? spør Bungum, som selv har mange års erfaring som sensor. Tidligere gikk sensorene alltid grundig gjennom oppgavene og så nærmere på et representativt utvalg besvarelser for å sikre en mest mulig lik vurdering, men jeg har registrert at denne delen av sensormøtene nå er tatt bort, trolig for å spare penger. Det som bekymrer meg enda mer, er et bestemt inntrykk av at det er mange sensorer som har utviklet helt private oppfatninger av hva som er en god, middels og dårlig besvarelse. De sentralt gitte kriteriene kunne nok også ha vært tydeligere. Mangel på tydelige kriterier og private oppfatninger blant sensorene går etter mitt syn spesielt ut over elever som har bokmål som sidemål. Det er allment kjent at norsksensorene ser gjennom fingrene med svakheter i stiler som elever med nynorsk som sidemål skriver, mens elever med bokmål som sidemål blir underkastet en langt strengere sensur, noe som er dypt urettferdig. Den norske språksituasjonen Hva kan årsaken være hvis dette stemmer? Jeg tror fenomenet har sammenheng med det faktum at normen er mye tydeligere og generelt mer akseptert i bokmål, mens nynorskskrivende ikke har samme forhold til hva som regnes som normrett nynorsk. Det er med andre ord et resultat av den spesielle språksituasjonen i Norge. Bungum legger ikke skjul på at han lenge har etterlyst en bred debatt om kriteriene for karaktergivning i norskfaget, både hovedmål og sidemål. Et grunnleggende skille går for eksempel mellom på den ene siden dem som er opptatt av formelle sider ved en besvarelse, som rettskrivning, formverk og tegnsetning, og på den andre siden dem som følger mer holistiske vurderingsprinsipper og ser på elevens evne til å kommunisere og originalitet ved språk og innhold, sier han. Ikke overrasket Det som Inge Bungum opplevde, overrasker meg overhodet ikke, sier professor Kjell Lars Berge i en kommentar. Det er få fagfolk som har brydd seg om å undersøke reliabilitetsproblemene på avgangsprøvene i norsk hovedmål og sidemål, legger han til. Jeg har behandlet disse spørsmålene i doktoravhandlingen min og i forbindelse med det såkalte KAL-prosjektet. Det skuffende er at Utdanningsdirektoratet ikke foretar systematiske undersøkelser av påliteligheten ved eksamen. Det burde ikke være en altfor krevende oppgave, men jeg regner med at det kommer til å bli gjort når vi igjen får nasjonale prøver i skriving. lektorbladet@norsklektorlag.no Lektorbladet nr

16 Vurdering norsk skoles svake punkt Av lektor Margrethe Hall Christensen (Foto: sxc.hu) Margrethe Hall Christensen er lektor ved Ås videregående skole i Akershus. Vi må definere hva vi ønsker at elevene skal kunne når de er ferdige med et kurs eller fag, og sette tydelige minimumskrav til både ståkarakter og 5 eller over, skriver lektor Hall Christensen i denne artikkelen. Engelsk Jeg har vært sensor i engelsk for annen gang, nå sist etter Kunnskapsløftet, og kan konkludere med at jeg har veldig mye å utsette på vurderingssystemet generelt, eller rettere sagt fraværet av et slikt system i Norge, og på engelskeksamen spesielt. Eksamen i femtimerskurset i engelsk for Vg1 SSP (studiespesialiserende program) og Vg1 og Vg2 YF er den samme og gir generell studiekompetanse. Den ordningen skaper i seg selv en del problemer for sensorene, problemer som ville ha vært unngått dersom det hadde vært to ulike eksamener til to ulike formål: én til dem som skal ha generell studiekompetanse, og én til dem som bare skal ha fagbrev. Når sensor ikke vet om målet med eksamenen er å få fagbrev eller generell studiekompetanse, blir det særdeles vanskelig å sette grensen mellom karakter 1 og 2, og i praksis blir grensen satt subjektivt og ulikt, det vil si tilfeldig. Skal en elev ha generell studiekompetanse, må eksa- men vise at eleven kan klare seg på et universitetsstudium. Skal en elev ha fagbrev, må eksamen vise at eleven kan kommunisere og forstå engelsk på et mer grunnleggende nivå og ha et visst ordforråd i fagområdet eleven skal jobbe i/med. Fagbrev I praksis fungerer vurderingen av denne felles eksamenen slik at noen sensorer tenker slik: Stakkar, han/hun skal jo bare ha et fagbrev. Skal jeg stoppe vedkommende i det? Nei. Jeg setter en toer. 16 Lektorbladet nr. 3-09

17 "Det skandaløse her er det at vi sensorer ikke fikk noen som helst opplæring eller oppfølging." Andre sensorer, meg selv inkludert, tenker annerledes: Vil denne eleven klare seg på universitetet? Nei. Dette er veldig lav kompetanse. Jeg setter en ener. Hvem vet om yrkesfagseksaminanden har tenkt seg på påbygging for å få generell studiekompetanse eller ikke? Et annet problem med felles eksamen er at det under oppgave to gis to ulike oppgavetyper, hvorav eleven skal velge kun én. Den ene er myntet på yrkesfagselevene og relateres til arbeidsliv, og den er språklig sett en enkel oppgave som det er vanskelig å gjøre det eksepsjonelt bra på, men også vanskelig å ikke få til noe på. Den andre oppgaven er språkrettet og forventer påpeking av grammatiske feil eller språklige korreksjoner med bruk av grammatisk og/eller syntaktisk terminologi. Elevene velger selv hvilken oppgave de vil besvare, uavhengig av om de er yrkesfagselever eller SSP-elever. Det sier seg selv at de fleste tar den enkleste versjonen. Noen flinke (og noen som ikke skjønner sitt eget beste) tar kanskje språkoppgaven. Etter 150 oppgaver hadde ingen klart å besvare denne meget godt, dvs. til 5 eller 6. Oppgavene er med andre ord så ulike at de ikke kan sidestilles i vurderingsøyemed, men det er akkurat det de blir. Stryk Det stod i sensorveiledningen at det er viktig at eleven svarer på oppgaven, men ikke hvor viktig. Flere elever hadde svart på spesifikke spørsmålsstillinger til litteratur og/eller film, der forberedelsestemaet var innbakt, med rene, generelle litteraturanalyser av et verk som de tydelig hadde jobbet med i undervisningen. Det var dog ikke det det spurtes om, og jeg mente dette måtte være stryk, trass i greit språk (som sannsynligvis var kopier fra undervisningsnotater). Sensorgruppen min havnet ofte på et utregnet gjennomsnitt. Kun i oppgaver der jeg kunne påvise en opphavskilde, som jeg hadde slått opp på nettet, fikk jeg gjennomslag for stryk. Elever som tydelig hadde tatt med og kopiert en lærers notater, stod. Det siste dilemmaet kom i forbindelse med at oppgaven bestod av to deler, der begge skulle vektes likt ifølge sensorveiledningen. Oppgavene i del én var for det første betydelig lettere enn i del to. I tillegg dukket det av og til opp besvarelser som bare hadde svar på en av delene. Hvordan vurderer man dem? Må man i det minste ha svart på alt for å stå? Eller kan man stå med bare en del besvart? Jeg har ingen anelse, og det var ingen føringer. Ingen opplæring Det skandaløse her er det at vi sensorer ikke fikk noen som helst opplæring eller oppfølging. Vi hadde en skriftlig sensorveiledning, men den sa ingen ting om minimumskrav, verken til ståkarakter eller til for eksempel karakterene 5 og 6, som jo skal være meget gode besvarelser. Det stod at kritisk bruk av kilder er en del av en meget god besvarelse og rimelig god bruk av kilder gir karakterene 4 eller 3, men når ca 70 % ikke bruker eller oppgir kilder i det hele tatt, hva da? Hvor viktig er det, med én dags forberedelsestid og alle hjelpemidler tillatt, å bruke kilder? Ville det for eksempel ikke være et rimelig minimumskrav for karakteren 5 og 6 at kilder er brukt, og helst på en fornuftig og hensiktsmessig måte? For, hvis det ikke er så nøye, hvorfor står det der da? Sensorveiledningen sa ingen ting om dette. Og vi sensorer mener ulikt om slike avanserte og nye krav. Kvalitetsunnvikelse Dette er forholdsvis enkle problemstillinger, synes jeg, som man lett kunne ha tatt noen avgjørelser på og skrevet ned eller informert både sensorer og lærere om på forhånd. For, det aller mest graverende er jo nettopp det at det sitter sensorgrupper rundt om i landet, ja, til og med i samme rom, som synser på hvert sitt personlige vis og avgjør, hver for seg, og uavhengig av hvordan de andre sensorene tenker og av hvordan eksamensmakerne og fagplanmakerne tenker eller har tenkt. Dette er et skoleeksempel på både urettferdighet og norsk kvalitetsunnvikelse. Jeg har hørt at tilsvarende skjer i matte der retting og riktige svar i prosent kan være helt likt, men sensorgruppenes karakterskalaer varierer! Det vil si at to elever som begge har 75 % riktige svar på matteeksamen, kan få hver sin karakter; en får 4, den andre 5, bare fordi de ble rettet av to forskjellige sensorgrupper som brukte hver sin skala! Tydelige minimumskrav I engelsk er jo ikke retteprosessen like enkel da vi har med tekster å gjøre, men de problemstillingene jeg har nevnt her, kan man godt lage noen minimumskrav og kriterier ut av. Jeg vil påstå at det er denne merkelige uvilligheten til å gjøre dette som hemmer kvalitetssikring og kompetanseheving i den norske skolen. Vi må definere hva vi ønsker at elevene skal kunne når de er ferdige med et kurs/fag, og sette tydelige minimumskrav til både ståkarakter og 5 eller over. Det er ikke så vanskelig. Uvisshet, cirkahet, utydelighet, det tåkelagte helhetsvurderings - begrepet og tilfeldighet i sensureringssystemet er fordummende både for lærere og elever. Det var flaut i høst å måtte være en del av dette. I tillegg var det enormt frustrerende å ikke ha noen instans eller overordnet sensor å gå til når problemstillingene ble mer og mer tydelige og presserende. Gode norske lærere og gode norske elever fortjener bedre. Faglig kvalitet begynner og slutter med god, grundig og gjennomtenkt eksamensvurdering og et sensurerings- og opplæringssystem som støtter dette. Lektorbladet nr

18 Spørreundersøkelse med svakheter Av Marit Kjærnsli, Astrid Roe og Svein Lie, ILS PISA-kritikk I mars kunne flere aviser melde at åtte av ti lærere mener PISA-undersøkelsen gjør skolehverdagen surere, og at over halvparten er i tvil om det er læreplanen eller PISA som skal styre skolen. Ifølge lærerne som var med på undersøkelsen, får PISA for mye oppmerksomhet og endrer skolens fokus. 79 prosent mener at det har blitt mindre trivelig å være lærer som følge av PISA-debatten, og 76 prosent mener at den skader skolens omdømme. Vi bad PISA-forskerne Marit Kjærnsli, Astrid Roe og Svein Lie ved ILS kommentere denne undersøkelsen. (Foto: sxc.hu) Kilden til oppslaget er en artikkel i Utdanningsforbundets tidsskrift Bedre skole. Det blir tegnet et bilde vi som PISA-forskere ikke på noen måte kjenner igjen etter at vi i mange år har hatt bred kontakt med lærere og presentert og diskutert PISA-resultater på utallige samlinger rundt i landet. Vår erfaring er at det bildet PISA tegner av norsk skole, i stor grad blir gjenkjent og tatt på alvor. Tendensiøs Den største svakheten med spørreundersøkelsen er at svært mange av spørsmålene er utformet på en tendensiøs måte, enten ved at de legger premisser som ikke er i overensstemmelse med virkeligheten, eller ved at de påvirker respondentene i en bestemt retning. Enkelte spørsmål gjør at uansett hva man svarer, blir det like galt. Vi har mottatt flere henvendelser fra lærere som har påpekt nettopp dette, samt at det er liten tvil om at formålet med undersøkelsen er å vise at norske lærere er negative til PISA. To eksempler kan illustrere dette: Ett av de utsagnene som respondentene skal si seg enige eller uenige i, lyder slik: PISA-resultatene gir et korrekt helhetsbilde av kvaliteten i norsk skole. Dette kan saklig sett bare besvares med helt uenig, også av oss, uten at det innebærer noen negativ holdning til PISA som undersøkelse. Hvem tror at det går an å gi et helhetsbilde av norsk skole ved en to timers skriftlig prøve og et kort spørreskjema? PISA-undersøkelsen har helt klare begrensninger, men med kjennskap til den faglige ekspertisen som ligger bak undersøkelsen, vil vi hevde at det den måler, måles med høy kvalitet. De kognitive kompetansene som er sentrale i PISA, er i stor grad sammenfallende med Kunnskapsløftets beskrivelse av grunnleggende ferdigheter i lesing og regning, samt fagene matematikk og naturfag. PISA har tilført norsk skole betydelige impulser når det gjelder å beskrive krite- rier for kompetanse, særlig når det gjelder god leseforståelse. En pålitelig vurdering av hvor man står, gir et godt utgangspunkt for å komme videre framover. Det gjelder både for enkeltelever og for vår nasjonale skolepolitikk. Feilaktig bilde Et annet utsagn lyder: PISA-debatten har gitt folk et feilaktig bilde av kvaliteten i norsk skole. For det første er det høyst uklart hva som her menes med PISAdebatten. En liten del av debatten har gått ut på å kritisere PISA, mens en mer konstruktiv debatt har dreid seg om hvilke pedagogiske og skolepolitiske tiltak som bør settes i verk på bakgrunn av PISA og annen skoleforskning. Videre har spørsmålet som premiss at PISA gir seg ut for å måle kvaliteten i hele norsk skole, noe som aldri har vært hensikten. Et annet stort problem ved undersøkelsen er at svarprosenten for lærere er så lav som 38 %, noe som gjør at det er vanskelig å vite hvem som faktisk har svart. Spørreundersøkelser som skal tas seriøst, krever en langt høyere svarprosent blant de uttrukne for at man skal kunne generalisere ut fra resultatene. Spesielt når spørsmålene er så tendensiøse og ledende som i denne undersøkelsen. Norske læreres holdninger til og synspunkter på PISA-undersøkelsen er interessant stoff for både skolefolk og forskere, derfor er det beklagelig at Utdanningsforbundet har brukt ressurser på og går faglig god for en undersøkelse som holder så dårlig kvalitet og derfor gir et så lite troverdig bilde av hva norske lærere faktisk mener om PISAundersøkelsen. 18 Lektorbladet nr. 3-09

19 Henning Fjørtoft (f. 1976) er stipendiat i nordisk litteratur ved NTNU. Han har publisert boka Effektiv planlegging og vurdering (LNU/Fagbokforlaget 2009), og har holdt kurs på skoler over hele landet. Noen viktige vurderingsbegrep Av Henning Fjørtoft Hva er vurdering? Vurdering blir gjerne definert som å samle inn og fortolke informasjon i lys av et mer eller mindre definert kriterium. Innsamlingen kan og bør skje på en rekke forskjellige måter, avhengig av konteksten og formålet for læringen. Generelt kan vi si at kvaliteten på vurderingen avhenger av både kvaliteten på informasjonen, fortolkningen og kriteriene. Med kvalitet på informasjonen (Foto: sxc.hu) mener vi hvordan den er innhentet, og ikke nivået på elevens prestasjon. Normbasert og kriteriebasert vurdering Det finnes en forskjellige vurderingspraksiser og -systemer. I normbasert vurdering er målet å vurdere elever for å sortere dem i forhold til hverandre. En vanlig måte å fordele dem på i Norge er fordelingen under middels/middels/ over middels. Slike system har ofte vage eller usynlige kriterier, og fremmer ikke mestring og motivasjon i særlig grad. I kriteriebasert vurdering er derimot målet å vurdere elevens prestasjoner mot et forhåndsdefinert sett med læringsmål og kriterier. Her sammenlignes aldri elever med andre i vurderingsprosessen. I Norge skiftet vi fra et normbasert til et kriteriebasert vurderingssytem med innføringen av Kunnskapsløftet i Formativ og summativ vurdering I Norge har vi tradisjonelt hatt en sterk tradisjon for summativ vurdering (vurdering av læring). Vi lærere liker å tro at fyldige kommentarer sammen med karakterer hjelper elevene til å prestere bedre neste gang, men vurderingsforskningen har vist at dette sjelden er tilfellet: Summativ vurdering har liten eller ingen effekt på læring. Den samme forskningen forteller oss imidlertid at læringseffekten er stor hvis elevene får formativ vurdering (vurdering for læring) underveis i en oppgave. Slik vurdering viser eleven vei til neste steg i læreprosessen, og forteller eleven hva han/hun ennå ikke har lært. I et normbasert system kan slik hjelp bli oppfattet som urettferdig. I et kriteriebasert system er dette god vurderingspraksis. Lektorbladet nr

20 Reliabilitet og validitet Reliabilitet beskriver en vurderingsmåtes evne til å produsere samme resultat over tid. Validitet beskriver i hvilken grad en vurderingsmåte reflekterer den kompetansen den skal vurdere. Validitetsbegrepet problematiserer dessuten hvordan vi bruker informasjonen fra vurderingen, og hvilke slutninger vi trekker basert på den. En kompetent lærer mestrer mange vurderingsformer, kjenner styrkene og svakhetene til forskjellige oppgavetyper, og kan velge den som passer best til en gitt situasjon. Tradisjonell og autentisk vurdering I tradisjonell vurdering er læreboka, leksene og prøvene de viktigste læringsog vurderingsverktøyene. Her er det et vanntett skille mellom det elevene gjør for å lære (svar på spørsmål, diskusjoner i klasserommet, oppgaver i læreboka) og det elevene gjør for å bli vurdert (tester, prøver og innleveringer). Undersøkelser viser at svært få norske lærere sjekker at leksene faktisk blir gjort. Enda færre vurderer leksene for å veilede eleven videre. I autentisk vurdering utgjør derimot elevenes arbeidsoppgaver en del av større prosjekter. De kan for eksempel finne kilder, konstruere problemstillinger og løse mindre oppgaver hjemme, og så bygge disse inn i et større arbeid som en artikkel, en powerpointpresentasjon eller en plakat. Elevene opplever ofte at disse oppgavene er langt mer meningsfylte og motiverende enn å skrive svar på spørsmål s. 53. Fordi denne vurderingen skjer over tid, får elevene rikelig med formativ vurdering underveis. Autentisk vurdering krever imidlertid godt formulerte, reliable og valide kriterier. Konstruktivistisk læring og formidlingspedagogikk I en tradisjonell formidlingspedagogikk behandles kunnskap som en statisk mengde som skal reproduseres. Læringsarbeidet er ikke rettet inn mot et produkt eller en prestasjon, men mot pugging av kunnskap eller utøvelse av ferdigheter. Kriteriene for gode prestasjoner er ofte skjulte. Autentisk vurdering bygger derimot på et konstruktivistisk læringssyn der eleven selv bygger sin kompetanse i situasjoner med varierende grad av kompleksitet. Forskning viser at elever som har tilgang til beskrivelser av fremragende måloppnåelse og fremragende autentiske eksempler, lærer raskere enn elever som mangler denne informasjonen. Det er en selvfølge at lærere som driver autentisk vurdering, kan faget godt, og at de selv er i stand til å løse oppgavene som forbilder for elevene. Slik vurdering er mer kompleks enn tradisjonelle prøver, og krever derfor velformulerte kriterier for at vurderingen skal bli både reliabel og valid. Muntlig eksamen er en dyr eksamensform Sammenlignet med skriftlige eksamener, flervalgsoppgaver og andre former for vurdering er muntlig eksamen en kostbar vurderingsform, og den er derfor truet med avskaffelse. Det sier pedagogikkprofessor Stephen Dobson ved Høgskolen i Lillehammer til Lektorbladet. I doktoravhandlingen Theorising the Academic Viva in Norwegian Higher Education tar han for seg sider ved muntlig eksamen i høyere utdanning. Lite empirisk forskning Det har vært gjort lite empirisk forskning, både i Norge og internasjonalt, for å klargjøre hva som foregår under muntlig eksamen. Dette skyldes dels at det har vært vanskelig å få tilgang til systematisk observasjon av muntlige eksamenssituasjoner, forteller han. Dobson presenterer i sin avhandling den kvalitative forskningen på grunnlag av en casestudie av noen få muntlige eksamener i pedagogikk. Han fikk tillatelse til å filme eksamener og hadde disse spørsmålene som utgangspunkt for sine undersøkelser: - Hvordan skapes den muntlige eksamenssituasjonen? - Hvilke former for bedømmelse ble utført av sensorene? - Hvordan kan muntlig eksamen være en gyldig form for vurdering? Herskefri samtale I et teoretisk og kvalitativt perspektiv gir svarene på disse tre forskningsspørsmålene grunnlag for å teoretisere rundt den muntlige eksamensformen og en vurdering av om dens videre eksistens er legitim, legger han til. (Foto: sxc.hu) Professor Dobsons funn viser bl.a. at man under muntlig eksamen forsøker å få til en såkalt herskefri samtale mellom to likeverdige parter, sensor og kandidat, men at dette er vanskelig å oppnå. Du hevder at muntlig eksamen er truet i mange land, men hva med Norge? Den står mye sterkere her til lands, noe jeg personlig er svært glad for. I mange land, som Storbritannia, er man altfor opptatt av kun skriftlig vurdering. En kombinasjon gir et mye bedre bilde av hva elever kan. Muntlig eksamen må for all del beholdes. 20 Lektorbladet nr. 3-09