Muntlig vurdering i naturfag - fra praksis til teori

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Muntlig vurdering i naturfag - fra praksis til teori"

Transkript

1 Muntlig vurdering i naturfag - fra praksis til teori FoU-rapport PPU PPU del 2 av 2: Vurdering og differensiering. Våren Kandidatnummer: Antall ord: 3011

2

3 Sammendrag Denne rapporten tar utgangspunkt i en vurderingssituasjon som var i form av en «én-til-én»- fagsamtale. Fagsamtalen tok utgangspunkt i brosjyrer som elevene hadde laget i grupper, og formålet med vurderingen var vurdering for læring. Elevene fikk utdelt et spørreskjema der spørsmålene hovedsakelig var åpne, og nesten samtlige elever besvarte spørreskjemaet. Det viser seg at karakternivået var svært høyt, og at dette kan ha sammenheng med at vurderingskriteriene var lagt på et for lavt taksonomisk nivå. Kun to elever meldte misnøye med vurderingens rettferdighet, og disse la henholdsvis innsats og at brosjyren som endelig produkt trakk dem ned til tross for at det ikke er tillatt å la innsats telle på karakterer, og at det ble tydelig formidlet at også brosjyrens innhold telte med i vurderingen. Elevenes forståelse av hvilke videre utfordringer de måtte takle for å oppnå høyere mestring virket fra spørreskjemaet å være svært lav, da de som kom med forbedringsmuligheter i stor grad oppga diffuse idéer, mens omtrent halvparten av elevene ikke oppga noen konkrete tanker om forbedringsmuligheter i det hele tatt. Dette kan skyldes spørsmålsstillingen i skjemaet i relasjon til det høye karaktersnittet, eller det kan skyldes en manglende grad av tilbakemelding til elevene. Manglende grad av tilbakemelding kan igjen relateres tilbake til de lavtsiktende vurderingskriteriene, eller til den strenge tidsbegrensningen som lå til grunn ved vurderingssituasjonen. Elevene virket i stor grad positive til min vurdering, men dette kan anses som naturlig når karaktersnittet ligger såpass høyt. Videre fokus synes dermed å måtte ligge på min evne til å utarbeide tilstrekkelige vurderingskriterier og å bruke disse til å formulere velegnede tilbakemeldinger som kan støtte opp om elevenes videre læring og motivasjon for læring, samt gi meg grunnlag for å evaluere og omstrukturere min egen undervisning for å oppnå tilpasset opplæring.

4 Innholdsfortegnelse 1. Innledning s Teoretisk bakgrunn s Metode og gjennomførelse s Resultater s Diskusjon og refleksjoner s Konklusjon s. 7 Litteraturliste s. 8 Vedlegg s. 10

5 1. Innledning Vurdering har en sentral rolle i både utdannelsespolitikk og læringsteorier, og det omtales fremdeles ofte i både pedagogiske og didaktiske utgivelser, samt aviser og andre offentlige medier. Vurdering har dermed naturlig nok en sentral rolle også i både elevens og lærerens skolehverdag, og det fokuseres i stor grad på to former for vurdering. Disse to formene er formativ vurdering, eller vurdering for læring (VFL) og summativ vurdering, eller vurdering av læring (VAL). Selv om vurderingen som ble brukt for denne rapporten ble brukt for å tildele elevene en karakter vil allikevel fokus for rapporten være på det formative aspektet ved vurderingen, og dermed på VFL. Problemstillingen som blir forsøkt belyst er: Hvordan ble min formative vurderingspraksis oppfattet av mine elever? Denne problemstillingen vil bli undersøkt i lys av at vurderingen var av deres individuelle læringsutbytte, at den var av muntlig form, og at den fungerte som en avslutning på et temaarbeid i naturfag, der elevene i grupper hadde produsert en brosjyre. 2. Teoretisk bakgrunn 2.1 Vurdering for læring eller formativ vurdering Hopfenbeck, Throndsen, Lie & Dale (2009) tar utgangspunkt i et sitat fra Black & Wiliam for å definere begrepet formativ vurdering. De viser til at formativ vurdering er direkte knyttet til lærerens bruk av evidens om elevenes faglige prestasjoner for å fremme videre læring via optimalisering av egen praksis og undervisning i lys av evidensene. De legger også trykk på at det er spesielt tilbakemeldingene til elevene om hva de har forstått eller ikke forstått, og resultatene av disse tilbakemeldingene på elevenes læring, som er avgjørende for hvorvidt vurderingen kan ses på som VFL. I tillegg nevner de noen kjennetegn ved VFL der det blant annet er viktig at målene og kriterier for måloppnåelse er kjent, og at tilbakemeldinger må ta utgangspunkt i forbedringsmuligheter, og ikke i eleven som person. At denne rapportens grunnlag kan anses som VFL er dermed åpenbart, da det både ble gitt kriterier for måloppnåelse med god instruksjon i hva disse kriteriene innebar, samt at all tilbakemelding under vurderingssituasjonen tok utgangspunkt i disse kriteriene. Dermed burde det være klart for elevene hva de hadde mestret, og hva de eventuelt behøvde å forbedre for å heve sin kompetanse. Samtidig er et annet trekk ved formativ vurdering det aspektet at læreren selv må kunne ta utgangspunkt i disse tilbakemeldingene for å forbedre undervisningen av elevene. Wiliam (2007) skriver at formativ vurdering og VFL ikke burde brukes synonymt, da formativ vurdering beskrives som åpen for mangfoldige tolkninger, og at det ofte har blitt brukt for å beskrive høyfrekvent vurdering som har blitt planlagt samtidig med undervisningen. Han diskuterer videre hvordan begge 1

6 begrepene fremdeles kan brukes, der VFL blir formativ vurdering når undervisningen blir tilpasset som et resultat av evidensen som vurderingen samler om elevens læring og nivå. Hattie nevner også i Visible Learning hvordan feedback was most powerful when it is from the student to the teacher (Hattie 2009, s. 173), og at det er kunnskapen om hva elevene misforstår og hva de har feiloppfattelser om som bidrar til å balansere undervisning og læring. Samtidig viser Hatties metaanalyse en cohen s d på 0,73 standardavvik på effekten av tilbakemeldinger, og det er dermed årsak til å tro at tilbakemelding, som blant annet kan ta form som VFL, er av stor viktighet for elevenes prestasjoner og læring, men at det bør være et fokus på at VFL også blir formativ. Gitt praksisperiodens kortvarighet og at vurderingen tok sted i slutten av denne var det åpenbart vanskelig å tilpasse undervisningen som et resultat av denne vurderingssituasjonen. Allikevel kan det påstås at selv om vurderingen da ikke kan ses på som formativ for disse elevene, er den allikevel formativ for meg selv, da refleksjonene gjennomført i etterkant via denne rapporten kan bidra til å gi en bedre, mer tilpasset undervisning og vurdering for andre elever i ettertid. 2.2 Vurderingens struktur Som nevnt var det brukt kriterier for måloppnåelse for å kunne avgjøre hva eleven fikk til og hvor elevens utfordringer lå. I tillegg var de rettet mot kompetansemålene i læreplan K06, hentet fra Utdanningsdirektoratet (2013), der både kompetansemålene «skrive forklarende og argumenterende tekster med referanser til relevante kilder, vurdere kvaliteten ved egne og andres tekster og revidere tekstene» og «undersøke et emne fra utforskingen av verdensrommet, og sammenstille og presentere informasjon fra ulike kilder» var faktorer for målformuleringene, men der samtlige grunnleggende ferdigheter i naturfag, med unntak av regning i naturfag, også var viktige faktorer. Vurderingsskjemaet som ble brukt, vedlagt som vedlegg 2, bærer klare preg av tenkning fra Blooms taksonomi, men dog på et helhetlig sett lavt nivå. Eggen (2008) viser til hvordan det å gjengi og det å forklare med egne ord ligger på de to laveste nivåene, og at det dermed tilsvarer relativt lave krav til eleven. Han viser også til at det har vært mye kritikk mot Blooms taksonomi, men at den allikevel har vært en del av grunnlaget for læreplanen. Dermed kan det heller ikke anses som urimelig å ta i bruk Blooms taksonomi ved VFL for å få en forståelse for elevens ståsted i henhold til kompetansemålene og videre læringsutvikling. 2.3 Vurderingens grunnlag Mork & Erlien (2010) beskriver viktigheten av digital kompetanse i naturfag, og hvordan det blant annet kan knyttes til nettopp formidling og kommunikasjon av naturvitenskap. Faktisk er det Mork & Erlien selv som har utarbeidet malen som ble brukt i forbindelse med det vurderte temaarbeidet. Samtidig legger de også vekt på hvordan kildevurdering er en viktig del av naturfaget og de henviser også til hvordan læreplanen sier at digitale ferdigheter i naturfag innebærer å «kritisk vurdere kilder og velge ut relevant informasjon om naturfaglige tema» (Utdanningsdirektoratet, 2013). Mork & Erlien refererer til et studie i Sverige der resultatene viser til at læringsutbyttet fra informasjonssøk er tilknyttet nivået på søket, der ren søken etter fakta tilsvarer det laveste av tre 2

7 nivå og det å vurdere kilder opp mot hverandre tilsvarer det andre, mens det å grundig analysere nettsider for å få forståelse for et kontroversielt spørsmål tilsvarer det høyeste nivået. Siden et av kriteriene ved denne vurderingssituasjonen gikk nettopp på kildebruk og elevenes evne til å vurdere disse, er det grunn til å anse grunnlaget for vurderingen som relevant, både med hensyn på læreplanen, men også med hensyn på naturfaget som en allmenndannelse. Slik Sjøberg (2009) definerer naturfagets allmenndannende rolle, kan faget ses på i tre dimensjoner, nemlig naturvitenskapen som et kunnskapssystem, naturvitenskapen som en metode for å løse problemer, og naturvitenskapen som en sosial institusjon. Da naturvitenskapens metode for å løse problemer blant annet innebærer å oppsamle, vurdere og benytte informasjon for å belyse spørsmål, kan bruken av kildekritikk som et vurderingspunkt forsvares også i dette henseende. De to øvrige vurderingskriteriene som ble brukt ved fagsamtalen var ellers ment å frembringe graden av elevenes lærdom av naturfaglige fakta og det naturfaglige språk. 3. Metode og gjennomførelse Vurderingen av elevene bestod av en én-til-én -fagsamtale med en forhåndssatt varighet på fem minutter per elev. Varigheten var i praksis på omtrent ti minutter, og dette førte igjen til flere problemer av logistisk natur, der blant annet flere elever måtte bli vurdert i en annen time. Fagsamtalen ble umiddelbart etterfulgt av en vurdering i form av karakter og muntlig tilbakemelding på elevenes arbeid, der det både ble konkretisert hva som var bra og hva som måtte blitt gjort for å oppnå enda høyere vurdering. For å oppnå en tidseffektiv vurdering ble det tatt i bruk et vurderingskriterieskjema inndelt i lav, middels og høy måloppnåelse (vedlegg 2). I tillegg ble elevenes brosjyrer vurdert på forhånd, og dette inngikk også i tilbakemeldingen til elevene. Data for undersøkelsen ble samlet ved hjelp av spørreskjema, der seks av ti spørsmål var åpne, og de resterende var av skalert natur (vedlegg 3). Av disse er det kun tre åpne og Spørreskjemaets spørsmål var overveiende av åpen karakter, og ga dermed elevene mulighet til å trekke frem de hovedmomentene de selv ønsket å legge vekt på. Postholm & Jacobsen (2011) viser til at gyldigheten av resultatene og deres pålitelighet er nøkkelfaktorer for tolkningen av en undersøkelse. De data som direkte relaterer seg til problemstillingen består av kun 19 besvarelser fra til sammen to klasser på samme trinn og i samme skole, og resultatene kan dermed ikke benyttes som grunnlag for tolkning av en populasjon på høyere plan. Dermed innehar resultatene utelukkende en gyldighet i sammenheng med refleksjon rundt min egen vurdering av mine elever og deres vurdering og forståelse av denne. Samtidig kan påliteligheten anses som tilfredsstillende, gitt den store andelen utfyllende svar og spriket i hva elevene trekker frem som forklaringsvariabler. I tillegg svarte alle elevene med unntak av én på skjemaet, slik at det er usannsynlig at det forekom noen vekting i det henseende. 3

8 4. Resultater Selv om spørreskjemaet ble gitt til alle elevene i klassen og inneholdt 10 spørsmål, er ikke alle å regne som relevante for denne oppgaven. Dermed vil denne delen hovedsakelig fokusere på besvarelser fra elever som ble vurdert av meg, og følgende tre spørsmål: Hvilken karakter fikk du?, Synes du at du fikk en rettferdig vurdering? Hvorfor/hvorfor ikke? og Hva kunne du gjort for å få en bedre karakter?. Figur 1: Tabell over besvarelser på de mest relevante spørsmålene i spørreskjemaet. Sitatene er omtrentlige gjengivelser, og tallene i parentes representerer antall besvarelser som passer til gjengivelsen. Besvarelsene er videre delt inn i positive, konkrete besvarelser i midtre kolonne, og negative, nøytrale eller ukonkrete besvarelser i høyre kolonne. Den venstre kolonnen er nøyaktige gjengivelser av spørsmålet slik det ble stilt, sammen med spørsmålets nummer i spørreskjemaet. 4

9 Resultatene, fremstilt i figur 1, viser at nesten alle elevene fikk karakter tilsvarende høy måloppnåelse. Kun to av elevene opplevde vurderingen som urettferdig, og la henholdvis produktet og innsats til grunn for hvorfor de burde fått høyere karakter. Bare elleve av elevene avga en konkret forklaring på hvorfor de mente at vurderingen var rettferdig. Også en av disse la innsats til grunn for rettferdigheten av vurderingen. På spørsmålet om hva elevene kunne gjort for å få en bedre karakter skrev ti elever forslag til konkrete tiltak. Disse forslagene var allikevel i stor grad diffuse, for eksempel slik som svaret «Jeg kunne øvd mer». Ni elever hadde ingen konkrete forslag, mens av disse var det syv elever som hadde fått karakteren 6 og hadde det som grunnlag for manglende tanker rundt egen forbedring. 5. Diskusjon og refleksjoner 5.1 Karaktersetting og VFL Selv om denne vurderingssituasjonen i stor grad var ment som VFL, ble det også elevene vurdert til en karakter. Selv om dette kan synes å være et ugunstig trekk utenom VAL, er også dette med på å gi elevene en indikasjon på hvor høye deres utfordringer er, og hvor mye de må jobbe for å oppnå mestring av faget. En karakter i seg selv gir kun et anslag av deres kompetansenivå, og det er bare tilbakemeldingen som kan gi dem en indikasjon på hvor manglene ligger. Ulempen ved å gi et slikt anslag av nivået kan allikevel ses på besvarelsene av hva elevene kunne gjort for å oppnå en høyere karakter. Kun to av elevene som fikk karakteren 6 kom med forslag til forbedringer, hvilket kan bidra til å problematisere karaktergivning til de sterkeste elevene. Allikevel kan dette også bunne i spørsmålsstillingen, og dersom spørsmålet hadde vært stilt annerledes ville kanskje flere elever gitt forslag til videre arbeid for høyere måloppnåelse. Det kan også tenkes at tilbakemeldingene ikke var tilstrekkelige for at elevene skulle få godt nok innsyn i hva deres videre utfordringer var. Dette er heller ikke en usannsynlig konklusjon å trekke, da tidsbegrensningene ved den muntlige høringen var betydelige og førte til en form for hastearbeid som åpenbart er svært uheldig når elever skal vurderes. Elevbesvarelsene på spørreskjemaet støtter også under denne antagelsen, da de forslagene til forbedringer som kom frem var i stor grad diffuse, av typen «Jeg burde øvd mer» eller «Jeg kunne endret brosjyren». Hopfenbeck et al. (2009) beskriver blant annet Weiners attribusjonsteori og viser til at elevers prestasjoner kan tillegges (attribueres) til enten indre eller ytre forhold. De viser videre til at dersom prestasjonene attribueres til indre forhold, og der igjen til innsatsnivået heller enn iboende evner hos personen, vil dette være gunstigere siden det vil gi en følelse av kontroll. At halvparten av elevene i det hele tatt har forsøkt å finne måter å oppnå høyere mestring på, og at disse nesten utelukkende går ut på å gjøre en større innsats, kan dermed i seg selv anses som en form for suksess. Dette fordi det at elevene er bevisste på at det er de selv som må bidra til høyere måloppnåelse dermed kan antas å øke motivasjonen og fremme fremtidig læring og mestring. Karakterene kan ellers, blant annet med grunnlag i rapportene fra TIMSS 2009 og 2011, rapportert av henholdsvis Grønmo & Onstad (2009) og Aslaksen, Borge, Hole, Grønmo, Nilsen & Onstad (2012), ikke sies annet enn å være usannsynlig høye for så mange elever. Det bør allikevel nevnes at det ikke kan ses bort ifra at resultatene frembragt i denne rapporten er en reell gjenspeiling av 5

10 elevenes kompetanse på området, siden utvalget er såpass begrenset. Med bakgrunn i hva elevene tidligere har prestert, derimot, virker dette noe usannsynlig. Av praktisk erfaring og fra personlig kommunikasjon med veileder fremkommer det at karaktersnittet ofte blir høyere enn ellers ved muntlige vurderingssituasjoner, og at dette gjerne kan relateres til hvor ivrig læreren er etter å få frem det korrekte svaret. Allikevel kan en med referanse til Engh (2011) fremheve at det kanskje er nettopp dette som mangler ved skriftlige prøver. Han trekker blant annet frem at det må være mer samsvar mellom vurderings- og undervisningsprinsipper og at prøveformer må være varierte, nettopp for at elever skal få full mulighet til å uttrykke sin kompetanse. Og kanskje er nettopp variasjonen i prøveformen med på å øke karakternivået, da ihvertfall én av mine elever beskrev seg selv som «Mye mindre stresset for fagsamtale enn prøve.» Banks et al. (2005) skriver for øvrig at «Developing and modifying assessment strategies so that they are sensitive to children's differences can also enhance student learning.» (Banks et al., 2005, s. 252). Det kan argumenteres for at lærerens tilpasning av spørsmålene faktisk er nettopp en form for å utvikle og tilpasse vurderingsstrategiene til elevenes forskjeller. Et spørsmål som får frem kompetansen hos én elev er kanskje ikke tilpasset forutsetningene til en annen elev, og det å forsøke å dra frem det korrekte svaret er kanskje dermed en god måte å oppnå læring på. Det er ellers en sterk mulighet for at vurderingskriteriene ikke var lagt til høyt nok nivå, og en sammenligning med Blooms taksonomi, som nevnt innledningsvis, viser at kriteriene muligens ikke inneholdt nok utfordringer på de høyere nivåene til å kunne gi et normalt karakterspenn. 5.2 Vurderingskriterier og innsats Utsagnene som besvarte spørsmålet om rettferdigheten ved vurderingen med fordi jeg jobbet hardt, fordi jeg ikke sa noe som trakk ned og fordi jeg jobbet hardest i gruppen min viser til hvordan noen av elevene kan ha misforstått hva vurderingskriteriene var, eller hvordan de brukes. Spesielt det siste utsagnet, der eleven uttrykte seg negativt til rettferdigheten med grunnlag i innsats, viser til at det i noen tilfeller kan være problematisk at «I vurderinga i fag skal ikkje føresetnadene til den enkelte, fråvær, eller forhold knytte til ordenen og åtferda til eleven, lærlingen eller lærekandidaten trekkjast inn.» (Lovdata, 2009, 3-3). Der eleven forventer at innsats skal bidra til høyere vurdering kan det også ventes et tilsvarende tap av motivasjon for innsats dersom eleven ikke tydelig ser sammenheng mellom dette og annen måloppnåelse. Samtidig viser besvarelsen om at vurderingen var rettferdig fordi eleven ikke sa noe som trakk ned at det kanskje ikke er åpenbart nok at vurderingssituasjonen var ment å fremme læring, og at eventuelle feilaktige utsagn heller ville kunne bidratt til økt sluttkompetanse via tilbakemelding som legger fokus på elevens videre utfordringer. 5.3 Spørreskjemaets struktur Spørreskjemaet selv kan sies å ha åpenbare mangler, og er i seg selv kanskje noe dårlig egnet til å besvare min problemstilling. I utgangspunktet var det, som synlig fra vedlegg 3, lagt opp til at også mellomvurderingen av produktet før ferdigstillelse skulle drøftes i denne rapporten. Dessverre tilsa logistikken ved opplegget at de fleste elevgruppene fikk tilbakemelding fra flere lærere, samt at tilbakemeldingen i stor grad ble kort og lite henspeilet på vurderingskriteriene. Elevbesvarelsene støttet også opp under dette, og dette gjør det vanskelig å tolke resultatene både med hensyn på 6

11 gyldigheten til resultatene som en gjenspeiling av min vurderingspraksis, men også i henhold til hvor lite data som faktisk kunne trekkes ut av disse besvarelsene. Dermed ble heller ikke den delen av spørreskjemaet tatt med som grunnlag for drøftelse i denne rapporten. 6. Konklusjon For å kunne svare på hvordan mine elever opplevde min vurderingspraksis har jeg gått gjennom både elevenes besvarelser på et spørreskjema og teorier som kan belyse validiteten og funksjonen til min vurdering som VFL eller formativ vurdering. Selv om spørreskjemaet kunne vært bedre designet for sin hensikt, kom det allikevel frem noen interessante aspekter, der det blant annet var tegn på manglende grad av tilbakemeldinger til elevene. Noe av dette kan attribueres til tidsmangelen, mens noen andre deler kan henvises til spørsmålsstillingen i skjemaet i sammenheng med det høye karaktersnittet som ble gitt. I tillegg kan spørreskjemaets generelle utforming problematiseres ved at spørsmålene gir lite innsyn i de aspektene ved min vurdering som var mest relevante for denne rapporten. Allikevel viser besvarelsene at elevene har forsøkt å skaffe seg noe informasjon om hvordan de kan oppnå videre mestring, som i seg selv kan anses som en suksess. Som en konklusjon vil jeg dermed påstå at disse elevene opplevde min vurdering som rettferdig, men at dette sannsynligvis kan gjenspeiles i at de simpelthen var glade for å få gode karakterer, og at de av den grunn kanskje heller fikk for mye fokus på karakteren heller enn den formative tilbakemeldingen som bør være i fokus ved en underveisvurdering. Dermed virker det som at fokuset for min videre utvikling innen vurdering bør rettes mot klarere, bedre strukturerte vurderingskriterier som samtidig enkelt muliggjør en fremovermelding for elevens og mitt eget videre arbeid med faget. 7

12 7. Litteraturliste Aslaksen, H., Borge, I.C., Hole, A., Grønmo, L., S., Nilsen, T. & Onstad, T. (2012). Framgang, men langt fram. Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS Akademika. Banks, J., Cochran-Smith, M., Moll, L., Richert, A., Zeichner, K., LePage, P., Darling-Hammond, L., Duffy, H. & McDonald, M. (2005). Chapter seven: Teaching Diverse Learners. I L. Darling-Hammond & Bransford, J. (Red.), Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do (s ). Jossey-Bass. Eggen, P. O. (2008). Kapittel 10: Eksamen i biologi. I P. van Marion & Strømme, A. (Red.), Biologididaktikk (s ). Høyskoleforlaget. Engh, R. (2011). Kapittel 16: Tilpasset opplæring og elevvurdering. I Vurdering for læring i skolen. På vei mot en bærekraftig vurderingskultur (s ). Høyskoleforlaget. Grønmo, L. S. & Onstad, T. (red.) (2009): Tegn til bedring Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS Unipub. Hattie, J. (2009). Chapter 9: The contributions from teaching approaches part I. I J. Hattie (Red.), Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (s ). Routledge. Hopfenbeck, T. N., Throndsen, I., Lie, S. & Dale, L. E. (2009). 2: Teori. I Bedre vurdering for læring. Rapport fra «Evaluering av modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag» (s ). Mork, S. M. & Erlien, W. (2010). Språk og digitale verktøy i naturfag. Universitetsforlaget. Postholm, M. B. & Jacobsen, D. I. (2011). Læreren med forskerblikk. Innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Høyskoleforlaget. Sjøberg, S. (2009). Naturfag som allmenndannelse en kritisk fagdidaktikk. Gyldendal akademisk. Wiliam, D. (2010). Chapter 6: The Role of Formative Assessments in Effective Learning Environments. I H. Dumont, D. Istance & F. Benavides (Red.), The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice (s ). OECD Publishing. 8

13 Internettkilder Lovdata. (2009, 1. juli). Forskrift til opplæringslova. Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og vidaregåande opplæring. Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2013, 1. august). Læreplan i naturfag. Hentet fra 9

14 Vedlegg 1 Tilleggspensum for ettfagsstudent i faget: Naturfag Litteratur: Tveit, S. (2007): Elevvurdering i skolen. Grunnlag for kulturendring. Universitetsforlaget. Aslaksen, H., Borge, I.C., Hole, A., Grønmo, L., S., Nilsen, T. & Onstad, T. (2012). Framgang, men langt fram. Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS Akademika forlag. Mork, S. & Erlien, W. (2009). Språk og digitale verktøy i naturfag. Universitetsforlaget. Sjøberg, S. (2009). Naturfag som allmenndannelse. Gyldendal forlag. Grønmo, L. S. & Onstad, T. (red.) (2009): Tegn til bedring Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS Unipub. Side: (fra-til) Kap Kap Antall sider: Kap Kap. 3, 7 & Kap. 5 &

15 11 Vedlegg 2

16 Vedlegg 3 12

17 13

Vurdering; fra vurdering for læring til eksamen med praktisk innslag i arbeidslivsfaget. trine.gustafson@aschehoug.no

Vurdering; fra vurdering for læring til eksamen med praktisk innslag i arbeidslivsfaget. trine.gustafson@aschehoug.no Vurdering; fra vurdering for læring til eksamen med praktisk innslag i arbeidslivsfaget trine.gustafson@aschehoug.no 1 Innhold Hva skal elevene lære i Arbeidslivsfag Læringsmål Vurderingskriterier Kjennetegn

Detaljer

Grunnleggende prinsipper i læringsfremmende vurdering 21. September Egil Weider Hartberg

Grunnleggende prinsipper i læringsfremmende vurdering 21. September Egil Weider Hartberg Grunnleggende prinsipper i læringsfremmende vurdering 21. September 2011 Egil Weider Hartberg Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievement, but this impact can be either

Detaljer

Vurderingsveiledning Muntlig praktiske eksamener. Lokalt gitt eksamen. Naturfag. Felles for utdanningsområdene

Vurderingsveiledning Muntlig praktiske eksamener. Lokalt gitt eksamen. Naturfag. Felles for utdanningsområdene Utdanningsavdelingen Vurderingsveiledning Muntlig praktiske eksamener Lokalt gitt eksamen Naturfag Felles for utdanningsområdene Karakterer i fag 4-4. Karakterer i fag Det skal nyttes tallkarakterer på

Detaljer

Kjennetegn på måloppnåelse ikke så vanskelig som en skulle tro. Grete Sevje

Kjennetegn på måloppnåelse ikke så vanskelig som en skulle tro. Grete Sevje Kjennetegn på måloppnåelse ikke så vanskelig som en skulle tro Grete Sevje 1 Innhold Kurset starter med en generell introduksjon om vurdering i forhold til Læreplanen Kursholder viser eksempler på kjennetegn

Detaljer

Vurdering på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Nå gjelder det

Vurdering på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Nå gjelder det Vurdering på ungdomstrinnet og i videregående opplæring Nå gjelder det Nå gjelder det 1. august 2009 ble forskrift til opplæringsloven kapittel 3 Individuell vurdering i grunnskolen og i videregående

Detaljer

Prosjekt bedre vurderingspraksis: - på vei mot nasjonale kjennetegn?

Prosjekt bedre vurderingspraksis: - på vei mot nasjonale kjennetegn? Prosjekt bedre vurderingspraksis: - på vei mot nasjonale kjennetegn? Cecilie vil ha 5 eller 6! Hvordan skal C vite hva som forventes av en 5-er eller en 6-er? For å innfri forventningene trenger C kjennetegn

Detaljer

Underveisvurdering i fag. Lære mer og bedre hvilken betydning har læreres vurderingspraksis?

Underveisvurdering i fag. Lære mer og bedre hvilken betydning har læreres vurderingspraksis? Underveisvurdering i fag Lære mer og bedre hvilken betydning har læreres vurderingspraksis? Underveisvurdering i fag Forskning viser at vurderingskultur og læreres vurderingspraksis har stor betydning

Detaljer

Vurdering FOR læring - tilbakemeldinger og bevis på læring

Vurdering FOR læring - tilbakemeldinger og bevis på læring Vurdering FOR læring - tilbakemeldinger og bevis på læring 09.10.13 Ny GIV Akershus v/ Line Tyrdal Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievement, but this impact can be either

Detaljer

Vurdering for læring og Hospitering v/heidi Amundsen, prosjektleder VFL Hedmark Fylkeskommune 1. Kort om prosjektet VFL, og hvordan organiseringen i

Vurdering for læring og Hospitering v/heidi Amundsen, prosjektleder VFL Hedmark Fylkeskommune 1. Kort om prosjektet VFL, og hvordan organiseringen i Vurdering for læring og Hospitering v/heidi Amundsen, prosjektleder VFL Hedmark Fylkeskommune 1. Kort om prosjektet VFL, og hvordan organiseringen i Hedmark 2. Hvordan VFL ble koblet opp til hverdagen

Detaljer

Vurderingsveiledning Muntlig - praktiske eksamener. Lokalt gitt eksamen. Kjemi. Felles for utdanningsområdene

Vurderingsveiledning Muntlig - praktiske eksamener. Lokalt gitt eksamen. Kjemi. Felles for utdanningsområdene Utdanningsavdelingen Vurderingsveiledning Muntlig - praktiske eksamener Lokalt gitt eksamen Kjemi Felles for utdanningsområdene Karakterer i fag 4-4. Karakterer i fag Det skal nyttes tallkarakterer på

Detaljer

Mal for vurderingsbidrag

Mal for vurderingsbidrag Læringsmiljø Hadeland Felles skoleutviklingsprosjekt for Gran, Lunner og Jevnaker Mal for vurderingsbidrag Fag: RLE Tema: Norsk religionshistorie Trinn: 8 Tidsramme: 5x45min -----------------------------------------------------------------------------

Detaljer

Vurdering for læring på Bjørnsletta skole Helhetlig vurderingspraksis

Vurdering for læring på Bjørnsletta skole Helhetlig vurderingspraksis Vurdering for læring på Helhetlig vurderingspraksis Hvem er vi? Siv Lande, rektor Janne Hurum, lærer 9. trinn 2 Agenda Kort presentasjon av Gjennomgang av vårt helhetlige vurderingssystem en oversikt begrunnelser

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 04.12.13

Den gode skole. Thomas Nordahl 04.12.13 Den gode skole Thomas Nordahl 04.12.13 Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring

Detaljer

22.01.2013 v/ Line Tyrdal

22.01.2013 v/ Line Tyrdal Vurdering FOR læring - tilbakemeldinger og bevis på læring 22.01.2013 v/ Line Tyrdal Assessment for Learning is the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to

Detaljer

Individvurdering i skolen

Individvurdering i skolen Individvurdering i skolen Utdanningsforbundets policydokument www.utdanningsforbundet.no Individvurdering i skolen Utdanningsforbundet mener at formålet med vurdering må være å fremme læring og utvikling

Detaljer

Hva er god naturfagundervising? Svein Lie Naturfagkonferansen 21.10.2010

Hva er god naturfagundervising? Svein Lie Naturfagkonferansen 21.10.2010 Hva er god naturfagundervising? Svein Lie Naturfagkonferansen 21.10.2010 Hva er god naturfagundervisning? 1. Hva sier forskning om kjennetegn på god undervisning? Visible learning, John Hattie 2. Hva synes

Detaljer

God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen

God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen Kompetansemål Hva sier vurderingsforskriftene? Sentrale begreper i vurderingsarbeidet Mål som beskriver hva eleven

Detaljer

Ny giv 03.10.2011. v/ Line Tyrdal

Ny giv 03.10.2011. v/ Line Tyrdal Vurdering FOR læringelevmedvirkning og egenvurdering Ny giv 03.10.2011 v/ Line Tyrdal Line Tyrdal 2011 Bakgrunnen for et internasjonalt fokus på vurdering FOR læring Inside the Black Box Line Tyrdal 28.01.11

Detaljer

MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT

MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT 1 DEL 1 MUNTLIG EKSAMEN Hva er en god muntlig eksamen for elevene? Hvordan kan vi legge til rette for å en slik eksamenssituasjon? Hvordan finner vi frem til gode

Detaljer

Underveisvurderingens paradoks

Underveisvurderingens paradoks Underveisvurderingens paradoks Foto: fotolia.com/nadezhda1906 av dordy wilson Lærere og elever er blitt intervjuet og observert med hensyn til hvordan underveisvurdering blir gitt i praksis og hva slags

Detaljer

Vurderingsveiledning Muntlig-praktiske eksamener. Lokalt gitt eksamen. Fysikk. Felles for utdanningsområdene

Vurderingsveiledning Muntlig-praktiske eksamener. Lokalt gitt eksamen. Fysikk. Felles for utdanningsområdene Utdanningsavdelingen Vurderingsveiledning Muntlig-praktiske eksamener Lokalt gitt eksamen Fysikk Felles for utdanningsområdene Karakterer i fag 4-4. Karakterer i fag Det skal nyttes tallkarakterer på en

Detaljer

En av kjernekompetansene. Gjenkjenne god pedagogisk praksis og veilede lærerne til å bli bedre

En av kjernekompetansene. Gjenkjenne god pedagogisk praksis og veilede lærerne til å bli bedre En av kjernekompetansene Gjenkjenne god pedagogisk praksis og veilede lærerne til å bli bedre Line Tyrdal 2014 Stikkord Bevis på læring underveis i økta Gode spørsmål som fremmer tenkning og refleksjon

Detaljer

En bedre vurderingspraksis

En bedre vurderingspraksis En bedre vurderingspraksis Av Therese N. Hopfenbeck, Inger Throndsen, Svein Lie og Erling Lars Dale Et landsomfattende program har undersøkt hvordan ulike modeller og bruk av kjennetegn på måloppnåelse

Detaljer

Vurderingsveiledning Muntlige eksamener. Lokalt gitt eksamen. Matematikk. Felles for utdanningsområdene

Vurderingsveiledning Muntlige eksamener. Lokalt gitt eksamen. Matematikk. Felles for utdanningsområdene Utdanningsavdelingen Vurderingsveiledning Muntlige eksamener Lokalt gitt eksamen Matematikk Felles for utdanningsområdene Karakterer i fag 4-4. Karakterer i fag Det skal nyttes tallkarakterer på en skala

Detaljer

Grunnlagsdokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014

Grunnlagsdokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014 Grunnlagsdokument Satsingen Vurdering for læring 2010-2014 Side 2 av 7 Innledning Hensikten med dette dokumentet er å beskrive hvilke prinsipper som ligger til grunn for den nasjonale satsingen Vurdering

Detaljer

Vurdering for læring i kroppsøving. Lars H. Eide Norges idrettshøgskole, 24. april 2013

Vurdering for læring i kroppsøving. Lars H. Eide Norges idrettshøgskole, 24. april 2013 Vurdering for læring i kroppsøving Lars H. Eide Norges idrettshøgskole, 24. april 2013 Mål for innlegget mitt 3-1. Rett til vurdering Elevar i offentleg grunnskoleopplæring og elevar, lærlingar og lærekandidatar

Detaljer

Vurdering FOR læring - tilbakemeldinger og bevis på læring

Vurdering FOR læring - tilbakemeldinger og bevis på læring Vurdering FOR læring - tilbakemeldinger og bevis på læring Hamar 04.02.13 v/ Line Tyrdal Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievement, but this impact can be either positive

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14 Den gode skole Thomas Nordahl 17.10.14 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) Videregående opplæring har aldri tidligere vært så avgjørende for ungdoms framtid som i dag. Skolelederes og læreres

Detaljer

Lesing i yrkesfag. Om kompetansemål, planlegging og overgang til arbeidsplan. Kompetanse. Model 1

Lesing i yrkesfag. Om kompetansemål, planlegging og overgang til arbeidsplan. Kompetanse. Model 1 Lesing i yrkesfag Om kompetansemål, planlegging og overgang til arbeidsplan Kompetanse Model 1 Et viktig begrep i norsk utdanningssystem i dag er kompetanse. Hvilke føringer ligger i dette begrepet? Utvalget

Detaljer

Underveisvurdering og VFL

Underveisvurdering og VFL 1 Underveisvurdering og VFL Forsøk med fremmedspråk på 6.-7. trinn Inger Langseth Program for lærerutdanning 2 Hva virker? Vi vet nok om læring til å si hva som virker Alle lærer på samme måte Noen har

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR VURDERING

RETNINGSLINJER FOR VURDERING RETNINGSLINJER FOR VURDERING I ROGALAND FYLKESKOMMUNE FORORD Dette heftet «Retningslinjer for vurdering i Rogaland fylkeskommune» bygger på at kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven gjelder hele det

Detaljer

Læringsutbytte og tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 10.09.15

Læringsutbytte og tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 10.09.15 Læringsutbytte og tilpasset opplæring Thomas Nordahl 10.09.15 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Mindset Alle elever lærer om de får tid og støtte Alle lærere kan oppnå gode resultater for elevene

Detaljer

en forutsigbar vuderingspraksis klare retningslinjer for hva som kreves og hvordan kravene kan innfris

en forutsigbar vuderingspraksis klare retningslinjer for hva som kreves og hvordan kravene kan innfris Ny vurderingspraksis Bruk tid på å utvikle vurderingskriterier i egen skole, bruk bunden tid og planleggingsdager riktignok blir informasjon gjort tilgjengelig, men for eierforhold er det viktig at man

Detaljer

Ny læreplan nye muligheter: Naturfag i yrke og hverdag

Ny læreplan nye muligheter: Naturfag i yrke og hverdag Ny læreplan nye muligheter: Naturfag i yrke og hverdag Seminar om motivasjon og læring i naturfaget 13. Oktober 2006 12.30 13.00 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen

Detaljer

Mål, kjennetegn og kriterier. Ida Large Udir

Mål, kjennetegn og kriterier. Ida Large Udir Mål, kjennetegn og kriterier Ida Large Udir Fire prinsipper for god underveisvurdering 1. Elever og lærlinger skal forstå hva de skal lære og hva som forventes av dem 2. Elever og lærlinger skal ha tilbakemeldinger

Detaljer

Spørreundersøkelsen om PISA blant Utdanningsforbundets medlemmer

Spørreundersøkelsen om PISA blant Utdanningsforbundets medlemmer Spørreundersøkelsen om PISA blant Utdanningsforbundets medlemmer Utdanningsforbundet har ønsket å gi medlemmene anledning til å gi uttrykk for synspunkter på OECDs PISA-undersøkelser spesielt og internasjonale

Detaljer

Eksamen 2014. Molde 07.02.2014 Mette Thoresen avdeling for vurdering 1

Eksamen 2014. Molde 07.02.2014 Mette Thoresen avdeling for vurdering 1 Eksamen 2014 Molde 07.02.2014 Mette Thoresen avdeling for vurdering 1 En time om sluttvurdering 1. Læreplankompetanse 2. Eksamen lokalt gitt muntlig 3. Eksamen lokalt gitt skriftlig 2 Forskriften om vurdering

Detaljer

Relasjonsbasert klasseledelse faktorer i læringsmiljøet som bidrar til et godt læringsutbytte. Thomas Nordahl 09.09.15

Relasjonsbasert klasseledelse faktorer i læringsmiljøet som bidrar til et godt læringsutbytte. Thomas Nordahl 09.09.15 Relasjonsbasert klasseledelse faktorer i læringsmiljøet som bidrar til et godt læringsutbytte Thomas Nordahl 09.09.15 Innhold Faktorer tilknyttet læringsmiljøet med stor effekt på elevenes læring Læreren

Detaljer

Vurderingsveiledning 2012

Vurderingsveiledning 2012 Vurderingsveiledning 2012 Fremmedspråk Til sentralt gitt skriftlig eksamen Bokmål Vurderingsveiledning til sentralt gitt skriftlig eksamen 2012 Dette er en felles vurderingsveiledning for sentralt gitt

Detaljer

Vurdering FOR læring - tilbakemeldinger og bevis på læring

Vurdering FOR læring - tilbakemeldinger og bevis på læring Vurdering FOR læring - tilbakemeldinger og bevis på læring 29.08.2013 Ny GIV Aust-Agder v/ Line Tyrdal Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievement, but this impact can be

Detaljer

Vurdering for læring

Vurdering for læring Vurdering for læring 09.09.13 Lørenskog kommune Line Tyrdal Agenda 09.09 Hvorfor vurdering for læring ( VFL)? Hva VFL er ( og hva det ikke er...) Vurderingskultur Elevinvolvering og egenvurdering Sarah

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Eksamensveiledning for vurdering av sentralt gitt eksamen. 1 Organisering av sentralt gitt skriftlig eksamen

Eksamensveiledning for vurdering av sentralt gitt eksamen. 1 Organisering av sentralt gitt skriftlig eksamen Eksamensveiledning for vurdering av sentralt gitt eksamen Denne eksamensveiledningen gir informasjon om sentralt gitt eksamen, og hvordan denne skal vurderes. Veiledningen skal være kjent for elever, voksne

Detaljer

KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

KUNNSKAP GIR MULIGHETER! STRATEGI FOR ØKT LÆRINGSUTBYTTE Prinsipper for klasseledelse og vurdering Øvre Eiker kommune KUNNSKAP GIR MULIGHETER! Grunnskolen i Øvre Eiker 1 Visjon og mål for skolen i Øvre Eiker: KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

Detaljer

Modulteksten: Vurdering som en del av lærerens undervisningspraksis

Modulteksten: Vurdering som en del av lærerens undervisningspraksis Modulteksten: Vurdering som en del av lærerens undervisningspraksis Vurdering FOR læring i et godt læringsmiljø er en fortsettelse av fjorårets tema om RELASJONSBASERT KLASSELEDELSE. En av de viktigste

Detaljer

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 03.06. 2009 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE

REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE 1 REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE På Landås skole har alle lærere, i alle fag, på alle trinn ansvar for elevenes regneutvikling. Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer

Detaljer

TEKNOLOGI FOR FORSTÅELSE DIGITAL VURDERING SOM LÆRINGSSTØTTE OG AVSLUTTENDE EKSAMEN

TEKNOLOGI FOR FORSTÅELSE DIGITAL VURDERING SOM LÆRINGSSTØTTE OG AVSLUTTENDE EKSAMEN Henning Fjørtoft Førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk Program for lærerutdanning, NTNU @hennif TEKNOLOGI FOR FORSTÅELSE DIGITAL VURDERING SOM LÆRINGSSTØTTE OG AVSLUTTENDE EKSAMEN Dette skjønte jeg

Detaljer

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Skolen idag... i Bergen Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Kulturbilletten samarbeidsavtale med Skyss, vi benytter ledig kapasitet Monica.hakansson@bergen.kommune.no Harde fakta 91 kommunale

Detaljer

Satsingen Vurdering for læring

Satsingen Vurdering for læring Satsingen Vurdering for læring Møte med skoleeiere Utdanningsdirektoratet 11.6.2010 Siv Hilde Lindstrøm, Hedda Birgitte Huse, Ida Large Hvorfor satser Norge på vurdering for læring? Internasjonal forskning/trender

Detaljer

I følge Kunnskapsløftet er formålet med matematikkfaget å dekke følgende behov: (se s.57)

I følge Kunnskapsløftet er formålet med matematikkfaget å dekke følgende behov: (se s.57) Kunnskapsløftet-06 Grunnlag og mål for planen: Den lokale læreplanen skal være en kvalitetssikring i matematikkopplæringen ved Haukås skole, ved at den bli en bruksplan, et redskap i undervisningshverdagen.

Detaljer

LÆRINGSUTBYTTE i kulturskolen forventning eller fyord? wenche.waagen@ntnu.no

LÆRINGSUTBYTTE i kulturskolen forventning eller fyord? wenche.waagen@ntnu.no LÆRINGSUTBYTTE i kulturskolen forventning eller fyord? wenche.waagen@ntnu.no Forskning.no 29. januar 2014: Svake elever tror ikke på ros: En av de viktigste faktorene for at et barn skal lykkes i skolen,

Detaljer

Videreføring av satsingen Vurdering for læring 2014-2017

Videreføring av satsingen Vurdering for læring 2014-2017 Videreføring av satsingen Vurdering for læring 2014-2017 Første samling for pulje 5 27. og 28. oktober 2014 VELKOMMEN, pulje 5! Mål for samlingen Deltakerne skal få økt forståelse for innhold og føringer

Detaljer

Mal for vurderingsbidrag

Mal for vurderingsbidrag Fag: Matematikk Tema: Brøkregning Trinn: 8 Læringsmiljø Mal for vurderingsbidrag Tidsramme: 14.dager 6 matematikk timer ----------------------------------------------------------------------------- Undervisningsplanlegging

Detaljer

Mal for vurderingsbidrag

Mal for vurderingsbidrag Mal for vurderingsbidrag Fag: Arbeidslivsfag Tema: HMS Trinn: 8 Tidsramme: 8 uker (Undervisningen pr uke er lagt opp slik at elevene har en undervisningstime 45 min i klasserom, og tre praktiske undervisningstimer

Detaljer

Saksfremlegg. Hovedutvalg for Barn- og unge tar orienteringen til etteretning

Saksfremlegg. Hovedutvalg for Barn- og unge tar orienteringen til etteretning Saksfremlegg Saksnr.: Arkiv: Sakbeh.: Sakstittel: 09/324-1 B65 Ole Johansen ORIENTERING NASJONALE PRØVER 2008 Planlagt behandling: Hovedutvalg for barn og unge Innstilling: ::: &&& Sett inn innstillingen

Detaljer

Regler for klagebehandling på standpunktkarakterer. Styringsdokument 1/2011. Sett inn et bilde som dekker det hvite feltet

Regler for klagebehandling på standpunktkarakterer. Styringsdokument 1/2011. Sett inn et bilde som dekker det hvite feltet Regler for klagebehandling på standpunktkarakterer Styringsdokument 1/2011 Sett inn et bilde som dekker det hvite feltet Forord Å sette karakterer og ellers foreta vurdering er underlagt strenge regler

Detaljer

Nasjonal satsing på Vurdering for læring

Nasjonal satsing på Vurdering for læring Nasjonal satsing på Vurdering for læring 4. samling for ressurspersoner i pulje 3 Oslo 21. og 22. januar 2013 Første dag 21.01.13 Evaluering av mål 3. samling 23. og 24. oktober 2012 Deltakerne skal Få

Detaljer

Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte. Thomas Nordahl 06.11.13

Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte. Thomas Nordahl 06.11.13 Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte 06.11.13 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Andel på trygde- og stønadsordninger (24 år i 2007) Fullført vgo Ikke fullført vgo Uføretrygd 0,1

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet VERSJON 16.06.2014 Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet 30 studiepoeng Studieplanen er godkjent/revidert: 00.00.00 Studiet er etablert av Høgskolestyret: 00.00.00 A. Overordnet beskrivelse

Detaljer

Klage på karakterer. Klageskjema med veiledning for faglærer. Gjelder Klage på standpunktkarakter i fag/manglende standpunktkarakter

Klage på karakterer. Klageskjema med veiledning for faglærer. Gjelder Klage på standpunktkarakter i fag/manglende standpunktkarakter Klage på karakterer Klageskjema med veiledning for faglærer Gjelder Klage på standpunktkarakter i fag/manglende standpunktkarakter PROSEDYRE VED KLAGE PÅ KARAKTER Faglærers dokumentasjon (skjema 3) for

Detaljer

TIMSS 2007 et forskningsprosjekt

TIMSS 2007 et forskningsprosjekt TIMSS 2007 et forskningsprosjekt En internasjonal komparativ studie som viser norske elevers kunnskaper i matematikk og naturfag i et internasjonalt perspektiv En trendstudie som viser utviklingen over

Detaljer

SKJEMA FOR UNDERVISNINGSPLANLEGGING

SKJEMA FOR UNDERVISNINGSPLANLEGGING SKJEMA FOR UNDERVISNINGSPLANLEGGING Fag: Engelsk Tema: London, Uttale Trinn: 8. Trinn Tidsramme: 5 uker Undervisningsplanlegging: Kompetansemål Konkretisering Beherske et ordforråd som dekker en rekke

Detaljer

Plan for individuell vurdering

Plan for individuell vurdering Utdanningssektoren Plan for individuell vurdering Vurdering for læring Februar 2012 Innhold 1. Innledning... 2 2. Nasjonale krav for individuell vurdering... 2 3. Individuell vurdering i Skedsmoskolen...

Detaljer

FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS BARNEHAGE- OG UTDANNINGSAVDELINGEN BEGRUNNELSE FOR KARAKTER VED KLAGE PÅ STANDPUNKTKARAKTER I FAG

FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS BARNEHAGE- OG UTDANNINGSAVDELINGEN BEGRUNNELSE FOR KARAKTER VED KLAGE PÅ STANDPUNKTKARAKTER I FAG FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS BARNEHAGE- OG UTDANNINGSAVDELINGEN VEILEDNING BEGRUNNELSE FOR KARAKTER VED KLAGE PÅ STANDPUNKTKARAKTER I FAG GRUNNSKOLEN Oslo mai 2013 INNLEDNING Denne veiledningen er ment

Detaljer

Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike

Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike Alle elever har rett til å møte entusiastiske lærere som hjelper dem så langt som mulig på veien mot læring. Å lede og differensiere læringsaktiviteter

Detaljer

Forskerspiren i ungdomsskolen

Forskerspiren i ungdomsskolen Forskerspiren i ungdomsskolen Rapport 1 NA154L, Naturfag 1 del 2 Håvard Jeremiassen Lasse Slettli Innledning Denne rapporten beskriver et undervisningsopplegg fra praksis ved Bodøsjøen skole. Undervisningsopplegget

Detaljer

Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar 2016. Lars Arild Myhr, SePU.

Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar 2016. Lars Arild Myhr, SePU. Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar 2016 Lars Arild Myhr, SePU. Kjøreplan for i dag Tidsramme kl 11.45 15.30 Pause ca kl 1300 1320 kl 1420-1440 Tema Bakgrunn og hensikt

Detaljer

Underveisvurdering og utvikling av elevenes læringsmiljø. Nils Ole Nilsen førstelektor Høgskolen i Bodø

Underveisvurdering og utvikling av elevenes læringsmiljø. Nils Ole Nilsen førstelektor Høgskolen i Bodø Underveisvurdering og utvikling av elevenes læringsmiljø Nils Ole Nilsen førstelektor Høgskolen i Bodø Undervurdering og utvikling av elevenes læringsmiljø Første utkast til program Dette skal jeg snakke

Detaljer

Klasseledelse og vurdering i teknologirike miljø. Ingunn Kjøl Wiig, Sandvika vgs/dina

Klasseledelse og vurdering i teknologirike miljø. Ingunn Kjøl Wiig, Sandvika vgs/dina Klasseledelse og vurdering i teknologirike miljø Ingunn Kjøl Wiig, Sandvika vgs/dina Elevene vil: Finne ut på egen hånd At læreren skal vise vei At læreren skal være engasjert At de skal få bruke sin kreativitet,

Detaljer

Til Karasjok kommune. v/rådmann TILSYNSRAPPORT. Skolens arbeid med elevenes utbytte av opplæringen. Karasjok kommune Karasjok skole

Til Karasjok kommune. v/rådmann TILSYNSRAPPORT. Skolens arbeid med elevenes utbytte av opplæringen. Karasjok kommune Karasjok skole Til Karasjok kommune v/rådmann FYLKESMANNEN I FINNMARK FINNMÁRKKU FYLKKAMÁNNI TILSYNSRAPPORT Skolens arbeid med elevenes utbytte av opplæringen Karasjok kommune Karasjok skole 20. mai 2015 1 Innholdsfortegnelse

Detaljer

Plan for økt læringsutbytte Hokksund barneskole 2014-2015

Plan for økt læringsutbytte Hokksund barneskole 2014-2015 Plan for økt læringsutbytte Hokksund barneskole 2014-2015 GOD KVALITET PÅ UNDERVISNINGEN MED ET HØYT FAGLIG FOKUS Økt læringsutbytte for den enkelte elev når det gjelder ferdigheter, kunnskaper og holdninger,

Detaljer

God læring for alle!

God læring for alle! Pedagogisk utviklingsplan for Eidsbergskolen 2012 2016 God læring for alle! 19.09.2012 Innholdsfortegnelse: Pedagogisk utviklingsplan... 1 Innledning:... 2 Forankring i kommuneplanen for Eidsberg:... 3

Detaljer

Lesing, læring og vurdering

Lesing, læring og vurdering Lesing, læring og vurdering Studiepoeng: 15 Undervisningsstart: vår 2013 Undervisningssemester: 1 (tre samlinger samt nettbasert arbeid) Vurdering: vår 2013 Emnekode: Åpent for privatister Nei Åpent for

Detaljer

Vurderingsveiledning 2010

Vurderingsveiledning 2010 Vurderingsveiledning 2010 Fremmedspråk Elever og privatister Bokmål Vurderingsveiledning til sentralt gitt skriftlig eksamen 2010 Denne veiledningen består av en felles del (Del 1) med informasjon om eksamen

Detaljer

Vurdering for og av læring

Vurdering for og av læring Vurdering for og av læring Skolens nye trendord? Svein H. Torkildsen, NSMO Dagens program Arbeidet legges opp rundt 1. læreplanens kompetansemål 2. arbeidsmåter i faget 3. læreboka og pedagogens arbeid

Detaljer

Vurdering ved Røyken videregående skole Byggfag

Vurdering ved Røyken videregående skole Byggfag Vurdering ved Røyken videregående skole Byggfag God vurdering? -dette fokuserer vi på: Tydelige og konkrete vurderingskriterier, som elevene kjenner godt Egenvurdering Underveisvurdering Sluttvurdering

Detaljer

Lesing, læring og vurdering

Lesing, læring og vurdering Lesing, læring og vurdering Studiepoeng: 15 Undervisningsstart: 4. september 2014 Undervisningssemester: 1 (tre samlinger samt nettbasert arbeid) Vurdering: Skriftlige oppgaver og muntlig eksamen Emnekode:

Detaljer

Oppgaver og løsningsforslag i undervisning. av matematikk for ingeniører

Oppgaver og løsningsforslag i undervisning. av matematikk for ingeniører Oppgaver og løsningsforslag i undervisning av matematikk for ingeniører Trond Stølen Gustavsen 1 1 Høgskolen i Agder, Avdeling for teknologi, Insitutt for IKT trond.gustavsen@hia.no Sammendrag Denne artikkelen

Detaljer

Høgskolelektor Mette Bunting Høgskolen i Telemark VEILEDNING OG VURDERING

Høgskolelektor Mette Bunting Høgskolen i Telemark VEILEDNING OG VURDERING Høgskolelektor Mette Bunting Høgskolen i Telemark VEILEDNING OG VURDERING 1 Innhold Begrepsavklaring Veiledning Vurdering Relasjon veiledning, vurdering og ledelse Erfaringer fra en skole 2 Leder som veileder

Detaljer

Haugesundskolen. Strategiplan 2014-18

Haugesundskolen. Strategiplan 2014-18 Haugesundskolen Strategiplan 2014-18 STRATEGIPLAN 2014-18 Innhold Innledning side 3 Overordnet målsetting side 4 Satsingsområder, resultatmål og effektmål side 6 Strategier side 8 Kvalitetsårshjul side

Detaljer

Vurderingsordningen i de videregående steinerskolene med tilleggsdokumenter Innhold

Vurderingsordningen i de videregående steinerskolene med tilleggsdokumenter Innhold Vurderingsordningen i de videregående steinerskolene med tilleggsdokumenter Innhold 1. Vurdering i steinerskolenes videregående trinn.... 2 2. Årsoppgaven i steinerskolene, formål og perspektiv, kompetansemål

Detaljer

Læringsmiljøets betydning. Thomas Nordahl 29.01.15

Læringsmiljøets betydning. Thomas Nordahl 29.01.15 Læringsmiljøets betydning Thomas Nordahl 29.01.15 Forståelse av læringsmiljø Undervisning Ytre rammefaktorer Elevforutsetninger Læringsmiljø Lærings- utbytte Faktorer i læringsmiljøet Med læringsmiljøet

Detaljer

Integrering av VITEN i lærerutdanningen

Integrering av VITEN i lærerutdanningen Vedlegg til statusrapport til prosjektet: Integrering av VITEN i lærerutdanningen Veiledning av FPPU-studenter ved NTNU FPPU - Fleksibel praktisk-pedagogisk utdanning er NTNUs fjernundervisningstilbud

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Stortingsmelding 30 (2003-2004) påpeker viktigheten av å bruke IKT som et faglig verktøy, og ser på det som en grunnleggende ferdighet på lik linje med det

Detaljer

OPPLÆRINGSKONTORETS SYSTEM FOR VURDERING VURDERING AV OG FOR LÆRING

OPPLÆRINGSKONTORETS SYSTEM FOR VURDERING VURDERING AV OG FOR LÆRING Matindustriens Opplæringskontor i Oslo og Akershus OPPLÆRINGSKONTORETS SYSTEM FOR VURDERING VURDERING AV OG FOR LÆRING Bedriftens vurdering av lærlinger Opplæringskontorets oppfølging av lærlinger Opplæringskontorets

Detaljer

Kompetanse for kvalitet Varig videreutdanning i kjemi for lærere 30 studiepoeng Kjemi del 2

Kompetanse for kvalitet Varig videreutdanning i kjemi for lærere 30 studiepoeng Kjemi del 2 Kompetanse for kvalitet Varig videreutdanning i kjemi for lærere 30 studiepoeng Kjemi del 2 Studieplan varig videreutdanning i kjemi. Kjemi del 2 1 Studieplan varig etterutdanning i kjemi 30 studiepoeng,

Detaljer

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Askøy 11. november 2005 del 2 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen 1 Oversikt Kompetanser og læring Grunnleggende

Detaljer

Slåtthaug skole. En skole på høyden

Slåtthaug skole. En skole på høyden Slåtthaug skole En skole på høyden Program 1. Fellesmøte Velkommen ved rektor Marit Foss og avdelingsleder Jan Martin Christiansen Lokale læreplaner Orientering om fremmedspråk Vurdering og varsling Karakterterminer

Detaljer

vurdering for læring av roar engh Bedre Skole nr. 4 2012

vurdering for læring av roar engh Bedre Skole nr. 4 2012 ASK OG EMBLA og satsningen på vurdering for læring av roar engh I denne artikkelen hevdes det at arbeidet med læringsfremmende vurdering befinner seg i et stadium der hensikten ikke er godt nok forstått

Detaljer

INFORMASJON TIL FORELDRE VURDERING FOR LÆRING HVA ER DET?

INFORMASJON TIL FORELDRE VURDERING FOR LÆRING HVA ER DET? INFORMASJON TIL FORELDRE VURDERING FOR LÆRING HVA ER DET? Begreper: Vurdering for læring De fire prinsippene Læringsmål Kriterier Egenvurdering Kameratvurdering Læringsvenn Tilbake/ Fremover melding Elevsamtaler

Detaljer

Vurderingsveiledning 2011

Vurderingsveiledning 2011 Vurderingsveiledning 2011 SAM3026 Samfunnsøkonomi 2 Til sentralt gitt skriftlig eksamen Bokmål Vurderingsveiledning til sentralt gitt skriftlig eksamen 2011 Denne vurderingsveiledningen gir informasjon

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR BACHELOROPPGAVEN

RETNINGSLINJER FOR BACHELOROPPGAVEN RETNINGSLINJER FOR BACHELOROPPGAVEN Grunnskolelærerutdanningen Fakultet for estetiske fag, folkekultur og lærerutdanning Høgskolen i Telemark Emnene PEL 104/504 Porsgrunn, september 2015 2 Innhold 1. Formål...

Detaljer

Nasjonal nettverkskonferanse 8. 9. september på Hamar. Realkompetansevurdering Top/Down fellesfag YF. Oslo VO Sinsen. Ranveig E.

Nasjonal nettverkskonferanse 8. 9. september på Hamar. Realkompetansevurdering Top/Down fellesfag YF. Oslo VO Sinsen. Ranveig E. Oslo VO Sinsen Nasjonal nettverkskonferanse 8. 9. september på Hamar Realkompetansevurdering Top/Down fellesfag YF Oslo VO Sinsen Ranveig E. Prøven Eksempel på RKV Top / Down Oslo VO Sinsen Rammene rundt

Detaljer

Eksamensveiledning -om vurdering av eksamensbesvarelser

Eksamensveiledning -om vurdering av eksamensbesvarelser Eksamensveiledning -om vurdering av eksamensbesvarelser 2013 ENG1002/ENG1003 Engelsk fellesfag ENG1005/ENG1006 Engelsk for døve og sterkt tunghørte For sentralt gitt skriftlig eksamen Bokmål ENG1002/1003

Detaljer

PISA får for stor plass

PISA får for stor plass PISA får for stor plass Av Ragnhild Midtbø og Trine Stavik Mange lærere mener at skolemyndigheter og politikere legger for stor vekt på PISA-resultatene, og at skolen i stadig større grad preges av tester

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 12.03.12

Den gode skole. Thomas Nordahl 12.03.12 Den gode skole Thomas Nordahl 12.03.12 Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring

Detaljer

Hvordan forebygge klager på formelt grunnlag? Slik gjør vi det på Lynghaug skole. Innlegg på eksamenskurs i Bergen kommune v/rektor Frode Nilsen.

Hvordan forebygge klager på formelt grunnlag? Slik gjør vi det på Lynghaug skole. Innlegg på eksamenskurs i Bergen kommune v/rektor Frode Nilsen. Hvordan forebygge klager på formelt grunnlag? Slik gjør vi det på Lynghaug skole. Innlegg på eksamenskurs i Bergen kommune v/rektor Frode Nilsen. Frode Nilsen 1. desember 1. desember 2010 2010 Arbeidet

Detaljer