Muntlig vurdering i naturfag - fra praksis til teori

Transkript

1 Muntlig vurdering i naturfag - fra praksis til teori FoU-rapport PPU PPU del 2 av 2: Vurdering og differensiering. Våren Kandidatnummer: Antall ord: 3011

2

3 Sammendrag Denne rapporten tar utgangspunkt i en vurderingssituasjon som var i form av en «én-til-én»- fagsamtale. Fagsamtalen tok utgangspunkt i brosjyrer som elevene hadde laget i grupper, og formålet med vurderingen var vurdering for læring. Elevene fikk utdelt et spørreskjema der spørsmålene hovedsakelig var åpne, og nesten samtlige elever besvarte spørreskjemaet. Det viser seg at karakternivået var svært høyt, og at dette kan ha sammenheng med at vurderingskriteriene var lagt på et for lavt taksonomisk nivå. Kun to elever meldte misnøye med vurderingens rettferdighet, og disse la henholdsvis innsats og at brosjyren som endelig produkt trakk dem ned til tross for at det ikke er tillatt å la innsats telle på karakterer, og at det ble tydelig formidlet at også brosjyrens innhold telte med i vurderingen. Elevenes forståelse av hvilke videre utfordringer de måtte takle for å oppnå høyere mestring virket fra spørreskjemaet å være svært lav, da de som kom med forbedringsmuligheter i stor grad oppga diffuse idéer, mens omtrent halvparten av elevene ikke oppga noen konkrete tanker om forbedringsmuligheter i det hele tatt. Dette kan skyldes spørsmålsstillingen i skjemaet i relasjon til det høye karaktersnittet, eller det kan skyldes en manglende grad av tilbakemelding til elevene. Manglende grad av tilbakemelding kan igjen relateres tilbake til de lavtsiktende vurderingskriteriene, eller til den strenge tidsbegrensningen som lå til grunn ved vurderingssituasjonen. Elevene virket i stor grad positive til min vurdering, men dette kan anses som naturlig når karaktersnittet ligger såpass høyt. Videre fokus synes dermed å måtte ligge på min evne til å utarbeide tilstrekkelige vurderingskriterier og å bruke disse til å formulere velegnede tilbakemeldinger som kan støtte opp om elevenes videre læring og motivasjon for læring, samt gi meg grunnlag for å evaluere og omstrukturere min egen undervisning for å oppnå tilpasset opplæring.

4 Innholdsfortegnelse 1. Innledning s Teoretisk bakgrunn s Metode og gjennomførelse s Resultater s Diskusjon og refleksjoner s Konklusjon s. 7 Litteraturliste s. 8 Vedlegg s. 10

5 1. Innledning Vurdering har en sentral rolle i både utdannelsespolitikk og læringsteorier, og det omtales fremdeles ofte i både pedagogiske og didaktiske utgivelser, samt aviser og andre offentlige medier. Vurdering har dermed naturlig nok en sentral rolle også i både elevens og lærerens skolehverdag, og det fokuseres i stor grad på to former for vurdering. Disse to formene er formativ vurdering, eller vurdering for læring (VFL) og summativ vurdering, eller vurdering av læring (VAL). Selv om vurderingen som ble brukt for denne rapporten ble brukt for å tildele elevene en karakter vil allikevel fokus for rapporten være på det formative aspektet ved vurderingen, og dermed på VFL. Problemstillingen som blir forsøkt belyst er: Hvordan ble min formative vurderingspraksis oppfattet av mine elever? Denne problemstillingen vil bli undersøkt i lys av at vurderingen var av deres individuelle læringsutbytte, at den var av muntlig form, og at den fungerte som en avslutning på et temaarbeid i naturfag, der elevene i grupper hadde produsert en brosjyre. 2. Teoretisk bakgrunn 2.1 Vurdering for læring eller formativ vurdering Hopfenbeck, Throndsen, Lie & Dale (2009) tar utgangspunkt i et sitat fra Black & Wiliam for å definere begrepet formativ vurdering. De viser til at formativ vurdering er direkte knyttet til lærerens bruk av evidens om elevenes faglige prestasjoner for å fremme videre læring via optimalisering av egen praksis og undervisning i lys av evidensene. De legger også trykk på at det er spesielt tilbakemeldingene til elevene om hva de har forstått eller ikke forstått, og resultatene av disse tilbakemeldingene på elevenes læring, som er avgjørende for hvorvidt vurderingen kan ses på som VFL. I tillegg nevner de noen kjennetegn ved VFL der det blant annet er viktig at målene og kriterier for måloppnåelse er kjent, og at tilbakemeldinger må ta utgangspunkt i forbedringsmuligheter, og ikke i eleven som person. At denne rapportens grunnlag kan anses som VFL er dermed åpenbart, da det både ble gitt kriterier for måloppnåelse med god instruksjon i hva disse kriteriene innebar, samt at all tilbakemelding under vurderingssituasjonen tok utgangspunkt i disse kriteriene. Dermed burde det være klart for elevene hva de hadde mestret, og hva de eventuelt behøvde å forbedre for å heve sin kompetanse. Samtidig er et annet trekk ved formativ vurdering det aspektet at læreren selv må kunne ta utgangspunkt i disse tilbakemeldingene for å forbedre undervisningen av elevene. Wiliam (2007) skriver at formativ vurdering og VFL ikke burde brukes synonymt, da formativ vurdering beskrives som åpen for mangfoldige tolkninger, og at det ofte har blitt brukt for å beskrive høyfrekvent vurdering som har blitt planlagt samtidig med undervisningen. Han diskuterer videre hvordan begge 1

6 begrepene fremdeles kan brukes, der VFL blir formativ vurdering når undervisningen blir tilpasset som et resultat av evidensen som vurderingen samler om elevens læring og nivå. Hattie nevner også i Visible Learning hvordan feedback was most powerful when it is from the student to the teacher (Hattie 2009, s. 173), og at det er kunnskapen om hva elevene misforstår og hva de har feiloppfattelser om som bidrar til å balansere undervisning og læring. Samtidig viser Hatties metaanalyse en cohen s d på 0,73 standardavvik på effekten av tilbakemeldinger, og det er dermed årsak til å tro at tilbakemelding, som blant annet kan ta form som VFL, er av stor viktighet for elevenes prestasjoner og læring, men at det bør være et fokus på at VFL også blir formativ. Gitt praksisperiodens kortvarighet og at vurderingen tok sted i slutten av denne var det åpenbart vanskelig å tilpasse undervisningen som et resultat av denne vurderingssituasjonen. Allikevel kan det påstås at selv om vurderingen da ikke kan ses på som formativ for disse elevene, er den allikevel formativ for meg selv, da refleksjonene gjennomført i etterkant via denne rapporten kan bidra til å gi en bedre, mer tilpasset undervisning og vurdering for andre elever i ettertid. 2.2 Vurderingens struktur Som nevnt var det brukt kriterier for måloppnåelse for å kunne avgjøre hva eleven fikk til og hvor elevens utfordringer lå. I tillegg var de rettet mot kompetansemålene i læreplan K06, hentet fra Utdanningsdirektoratet (2013), der både kompetansemålene «skrive forklarende og argumenterende tekster med referanser til relevante kilder, vurdere kvaliteten ved egne og andres tekster og revidere tekstene» og «undersøke et emne fra utforskingen av verdensrommet, og sammenstille og presentere informasjon fra ulike kilder» var faktorer for målformuleringene, men der samtlige grunnleggende ferdigheter i naturfag, med unntak av regning i naturfag, også var viktige faktorer. Vurderingsskjemaet som ble brukt, vedlagt som vedlegg 2, bærer klare preg av tenkning fra Blooms taksonomi, men dog på et helhetlig sett lavt nivå. Eggen (2008) viser til hvordan det å gjengi og det å forklare med egne ord ligger på de to laveste nivåene, og at det dermed tilsvarer relativt lave krav til eleven. Han viser også til at det har vært mye kritikk mot Blooms taksonomi, men at den allikevel har vært en del av grunnlaget for læreplanen. Dermed kan det heller ikke anses som urimelig å ta i bruk Blooms taksonomi ved VFL for å få en forståelse for elevens ståsted i henhold til kompetansemålene og videre læringsutvikling. 2.3 Vurderingens grunnlag Mork & Erlien (2010) beskriver viktigheten av digital kompetanse i naturfag, og hvordan det blant annet kan knyttes til nettopp formidling og kommunikasjon av naturvitenskap. Faktisk er det Mork & Erlien selv som har utarbeidet malen som ble brukt i forbindelse med det vurderte temaarbeidet. Samtidig legger de også vekt på hvordan kildevurdering er en viktig del av naturfaget og de henviser også til hvordan læreplanen sier at digitale ferdigheter i naturfag innebærer å «kritisk vurdere kilder og velge ut relevant informasjon om naturfaglige tema» (Utdanningsdirektoratet, 2013). Mork & Erlien refererer til et studie i Sverige der resultatene viser til at læringsutbyttet fra informasjonssøk er tilknyttet nivået på søket, der ren søken etter fakta tilsvarer det laveste av tre 2

7 nivå og det å vurdere kilder opp mot hverandre tilsvarer det andre, mens det å grundig analysere nettsider for å få forståelse for et kontroversielt spørsmål tilsvarer det høyeste nivået. Siden et av kriteriene ved denne vurderingssituasjonen gikk nettopp på kildebruk og elevenes evne til å vurdere disse, er det grunn til å anse grunnlaget for vurderingen som relevant, både med hensyn på læreplanen, men også med hensyn på naturfaget som en allmenndannelse. Slik Sjøberg (2009) definerer naturfagets allmenndannende rolle, kan faget ses på i tre dimensjoner, nemlig naturvitenskapen som et kunnskapssystem, naturvitenskapen som en metode for å løse problemer, og naturvitenskapen som en sosial institusjon. Da naturvitenskapens metode for å løse problemer blant annet innebærer å oppsamle, vurdere og benytte informasjon for å belyse spørsmål, kan bruken av kildekritikk som et vurderingspunkt forsvares også i dette henseende. De to øvrige vurderingskriteriene som ble brukt ved fagsamtalen var ellers ment å frembringe graden av elevenes lærdom av naturfaglige fakta og det naturfaglige språk. 3. Metode og gjennomførelse Vurderingen av elevene bestod av en én-til-én -fagsamtale med en forhåndssatt varighet på fem minutter per elev. Varigheten var i praksis på omtrent ti minutter, og dette førte igjen til flere problemer av logistisk natur, der blant annet flere elever måtte bli vurdert i en annen time. Fagsamtalen ble umiddelbart etterfulgt av en vurdering i form av karakter og muntlig tilbakemelding på elevenes arbeid, der det både ble konkretisert hva som var bra og hva som måtte blitt gjort for å oppnå enda høyere vurdering. For å oppnå en tidseffektiv vurdering ble det tatt i bruk et vurderingskriterieskjema inndelt i lav, middels og høy måloppnåelse (vedlegg 2). I tillegg ble elevenes brosjyrer vurdert på forhånd, og dette inngikk også i tilbakemeldingen til elevene. Data for undersøkelsen ble samlet ved hjelp av spørreskjema, der seks av ti spørsmål var åpne, og de resterende var av skalert natur (vedlegg 3). Av disse er det kun tre åpne og Spørreskjemaets spørsmål var overveiende av åpen karakter, og ga dermed elevene mulighet til å trekke frem de hovedmomentene de selv ønsket å legge vekt på. Postholm & Jacobsen (2011) viser til at gyldigheten av resultatene og deres pålitelighet er nøkkelfaktorer for tolkningen av en undersøkelse. De data som direkte relaterer seg til problemstillingen består av kun 19 besvarelser fra til sammen to klasser på samme trinn og i samme skole, og resultatene kan dermed ikke benyttes som grunnlag for tolkning av en populasjon på høyere plan. Dermed innehar resultatene utelukkende en gyldighet i sammenheng med refleksjon rundt min egen vurdering av mine elever og deres vurdering og forståelse av denne. Samtidig kan påliteligheten anses som tilfredsstillende, gitt den store andelen utfyllende svar og spriket i hva elevene trekker frem som forklaringsvariabler. I tillegg svarte alle elevene med unntak av én på skjemaet, slik at det er usannsynlig at det forekom noen vekting i det henseende. 3

8 4. Resultater Selv om spørreskjemaet ble gitt til alle elevene i klassen og inneholdt 10 spørsmål, er ikke alle å regne som relevante for denne oppgaven. Dermed vil denne delen hovedsakelig fokusere på besvarelser fra elever som ble vurdert av meg, og følgende tre spørsmål: Hvilken karakter fikk du?, Synes du at du fikk en rettferdig vurdering? Hvorfor/hvorfor ikke? og Hva kunne du gjort for å få en bedre karakter?. Figur 1: Tabell over besvarelser på de mest relevante spørsmålene i spørreskjemaet. Sitatene er omtrentlige gjengivelser, og tallene i parentes representerer antall besvarelser som passer til gjengivelsen. Besvarelsene er videre delt inn i positive, konkrete besvarelser i midtre kolonne, og negative, nøytrale eller ukonkrete besvarelser i høyre kolonne. Den venstre kolonnen er nøyaktige gjengivelser av spørsmålet slik det ble stilt, sammen med spørsmålets nummer i spørreskjemaet. 4

9 Resultatene, fremstilt i figur 1, viser at nesten alle elevene fikk karakter tilsvarende høy måloppnåelse. Kun to av elevene opplevde vurderingen som urettferdig, og la henholdvis produktet og innsats til grunn for hvorfor de burde fått høyere karakter. Bare elleve av elevene avga en konkret forklaring på hvorfor de mente at vurderingen var rettferdig. Også en av disse la innsats til grunn for rettferdigheten av vurderingen. På spørsmålet om hva elevene kunne gjort for å få en bedre karakter skrev ti elever forslag til konkrete tiltak. Disse forslagene var allikevel i stor grad diffuse, for eksempel slik som svaret «Jeg kunne øvd mer». Ni elever hadde ingen konkrete forslag, mens av disse var det syv elever som hadde fått karakteren 6 og hadde det som grunnlag for manglende tanker rundt egen forbedring. 5. Diskusjon og refleksjoner 5.1 Karaktersetting og VFL Selv om denne vurderingssituasjonen i stor grad var ment som VFL, ble det også elevene vurdert til en karakter. Selv om dette kan synes å være et ugunstig trekk utenom VAL, er også dette med på å gi elevene en indikasjon på hvor høye deres utfordringer er, og hvor mye de må jobbe for å oppnå mestring av faget. En karakter i seg selv gir kun et anslag av deres kompetansenivå, og det er bare tilbakemeldingen som kan gi dem en indikasjon på hvor manglene ligger. Ulempen ved å gi et slikt anslag av nivået kan allikevel ses på besvarelsene av hva elevene kunne gjort for å oppnå en høyere karakter. Kun to av elevene som fikk karakteren 6 kom med forslag til forbedringer, hvilket kan bidra til å problematisere karaktergivning til de sterkeste elevene. Allikevel kan dette også bunne i spørsmålsstillingen, og dersom spørsmålet hadde vært stilt annerledes ville kanskje flere elever gitt forslag til videre arbeid for høyere måloppnåelse. Det kan også tenkes at tilbakemeldingene ikke var tilstrekkelige for at elevene skulle få godt nok innsyn i hva deres videre utfordringer var. Dette er heller ikke en usannsynlig konklusjon å trekke, da tidsbegrensningene ved den muntlige høringen var betydelige og førte til en form for hastearbeid som åpenbart er svært uheldig når elever skal vurderes. Elevbesvarelsene på spørreskjemaet støtter også under denne antagelsen, da de forslagene til forbedringer som kom frem var i stor grad diffuse, av typen «Jeg burde øvd mer» eller «Jeg kunne endret brosjyren». Hopfenbeck et al. (2009) beskriver blant annet Weiners attribusjonsteori og viser til at elevers prestasjoner kan tillegges (attribueres) til enten indre eller ytre forhold. De viser videre til at dersom prestasjonene attribueres til indre forhold, og der igjen til innsatsnivået heller enn iboende evner hos personen, vil dette være gunstigere siden det vil gi en følelse av kontroll. At halvparten av elevene i det hele tatt har forsøkt å finne måter å oppnå høyere mestring på, og at disse nesten utelukkende går ut på å gjøre en større innsats, kan dermed i seg selv anses som en form for suksess. Dette fordi det at elevene er bevisste på at det er de selv som må bidra til høyere måloppnåelse dermed kan antas å øke motivasjonen og fremme fremtidig læring og mestring. Karakterene kan ellers, blant annet med grunnlag i rapportene fra TIMSS 2009 og 2011, rapportert av henholdsvis Grønmo & Onstad (2009) og Aslaksen, Borge, Hole, Grønmo, Nilsen & Onstad (2012), ikke sies annet enn å være usannsynlig høye for så mange elever. Det bør allikevel nevnes at det ikke kan ses bort ifra at resultatene frembragt i denne rapporten er en reell gjenspeiling av 5

10 elevenes kompetanse på området, siden utvalget er såpass begrenset. Med bakgrunn i hva elevene tidligere har prestert, derimot, virker dette noe usannsynlig. Av praktisk erfaring og fra personlig kommunikasjon med veileder fremkommer det at karaktersnittet ofte blir høyere enn ellers ved muntlige vurderingssituasjoner, og at dette gjerne kan relateres til hvor ivrig læreren er etter å få frem det korrekte svaret. Allikevel kan en med referanse til Engh (2011) fremheve at det kanskje er nettopp dette som mangler ved skriftlige prøver. Han trekker blant annet frem at det må være mer samsvar mellom vurderings- og undervisningsprinsipper og at prøveformer må være varierte, nettopp for at elever skal få full mulighet til å uttrykke sin kompetanse. Og kanskje er nettopp variasjonen i prøveformen med på å øke karakternivået, da ihvertfall én av mine elever beskrev seg selv som «Mye mindre stresset for fagsamtale enn prøve.» Banks et al. (2005) skriver for øvrig at «Developing and modifying assessment strategies so that they are sensitive to children's differences can also enhance student learning.» (Banks et al., 2005, s. 252). Det kan argumenteres for at lærerens tilpasning av spørsmålene faktisk er nettopp en form for å utvikle og tilpasse vurderingsstrategiene til elevenes forskjeller. Et spørsmål som får frem kompetansen hos én elev er kanskje ikke tilpasset forutsetningene til en annen elev, og det å forsøke å dra frem det korrekte svaret er kanskje dermed en god måte å oppnå læring på. Det er ellers en sterk mulighet for at vurderingskriteriene ikke var lagt til høyt nok nivå, og en sammenligning med Blooms taksonomi, som nevnt innledningsvis, viser at kriteriene muligens ikke inneholdt nok utfordringer på de høyere nivåene til å kunne gi et normalt karakterspenn. 5.2 Vurderingskriterier og innsats Utsagnene som besvarte spørsmålet om rettferdigheten ved vurderingen med fordi jeg jobbet hardt, fordi jeg ikke sa noe som trakk ned og fordi jeg jobbet hardest i gruppen min viser til hvordan noen av elevene kan ha misforstått hva vurderingskriteriene var, eller hvordan de brukes. Spesielt det siste utsagnet, der eleven uttrykte seg negativt til rettferdigheten med grunnlag i innsats, viser til at det i noen tilfeller kan være problematisk at «I vurderinga i fag skal ikkje føresetnadene til den enkelte, fråvær, eller forhold knytte til ordenen og åtferda til eleven, lærlingen eller lærekandidaten trekkjast inn.» (Lovdata, 2009, 3-3). Der eleven forventer at innsats skal bidra til høyere vurdering kan det også ventes et tilsvarende tap av motivasjon for innsats dersom eleven ikke tydelig ser sammenheng mellom dette og annen måloppnåelse. Samtidig viser besvarelsen om at vurderingen var rettferdig fordi eleven ikke sa noe som trakk ned at det kanskje ikke er åpenbart nok at vurderingssituasjonen var ment å fremme læring, og at eventuelle feilaktige utsagn heller ville kunne bidratt til økt sluttkompetanse via tilbakemelding som legger fokus på elevens videre utfordringer. 5.3 Spørreskjemaets struktur Spørreskjemaet selv kan sies å ha åpenbare mangler, og er i seg selv kanskje noe dårlig egnet til å besvare min problemstilling. I utgangspunktet var det, som synlig fra vedlegg 3, lagt opp til at også mellomvurderingen av produktet før ferdigstillelse skulle drøftes i denne rapporten. Dessverre tilsa logistikken ved opplegget at de fleste elevgruppene fikk tilbakemelding fra flere lærere, samt at tilbakemeldingen i stor grad ble kort og lite henspeilet på vurderingskriteriene. Elevbesvarelsene støttet også opp under dette, og dette gjør det vanskelig å tolke resultatene både med hensyn på 6

11 gyldigheten til resultatene som en gjenspeiling av min vurderingspraksis, men også i henhold til hvor lite data som faktisk kunne trekkes ut av disse besvarelsene. Dermed ble heller ikke den delen av spørreskjemaet tatt med som grunnlag for drøftelse i denne rapporten. 6. Konklusjon For å kunne svare på hvordan mine elever opplevde min vurderingspraksis har jeg gått gjennom både elevenes besvarelser på et spørreskjema og teorier som kan belyse validiteten og funksjonen til min vurdering som VFL eller formativ vurdering. Selv om spørreskjemaet kunne vært bedre designet for sin hensikt, kom det allikevel frem noen interessante aspekter, der det blant annet var tegn på manglende grad av tilbakemeldinger til elevene. Noe av dette kan attribueres til tidsmangelen, mens noen andre deler kan henvises til spørsmålsstillingen i skjemaet i sammenheng med det høye karaktersnittet som ble gitt. I tillegg kan spørreskjemaets generelle utforming problematiseres ved at spørsmålene gir lite innsyn i de aspektene ved min vurdering som var mest relevante for denne rapporten. Allikevel viser besvarelsene at elevene har forsøkt å skaffe seg noe informasjon om hvordan de kan oppnå videre mestring, som i seg selv kan anses som en suksess. Som en konklusjon vil jeg dermed påstå at disse elevene opplevde min vurdering som rettferdig, men at dette sannsynligvis kan gjenspeiles i at de simpelthen var glade for å få gode karakterer, og at de av den grunn kanskje heller fikk for mye fokus på karakteren heller enn den formative tilbakemeldingen som bør være i fokus ved en underveisvurdering. Dermed virker det som at fokuset for min videre utvikling innen vurdering bør rettes mot klarere, bedre strukturerte vurderingskriterier som samtidig enkelt muliggjør en fremovermelding for elevens og mitt eget videre arbeid med faget. 7

12 7. Litteraturliste Aslaksen, H., Borge, I.C., Hole, A., Grønmo, L., S., Nilsen, T. & Onstad, T. (2012). Framgang, men langt fram. Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS Akademika. Banks, J., Cochran-Smith, M., Moll, L., Richert, A., Zeichner, K., LePage, P., Darling-Hammond, L., Duffy, H. & McDonald, M. (2005). Chapter seven: Teaching Diverse Learners. I L. Darling-Hammond & Bransford, J. (Red.), Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do (s ). Jossey-Bass. Eggen, P. O. (2008). Kapittel 10: Eksamen i biologi. I P. van Marion & Strømme, A. (Red.), Biologididaktikk (s ). Høyskoleforlaget. Engh, R. (2011). Kapittel 16: Tilpasset opplæring og elevvurdering. I Vurdering for læring i skolen. På vei mot en bærekraftig vurderingskultur (s ). Høyskoleforlaget. Grønmo, L. S. & Onstad, T. (red.) (2009): Tegn til bedring Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS Unipub. Hattie, J. (2009). Chapter 9: The contributions from teaching approaches part I. I J. Hattie (Red.), Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (s ). Routledge. Hopfenbeck, T. N., Throndsen, I., Lie, S. & Dale, L. E. (2009). 2: Teori. I Bedre vurdering for læring. Rapport fra «Evaluering av modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag» (s ). Mork, S. M. & Erlien, W. (2010). Språk og digitale verktøy i naturfag. Universitetsforlaget. Postholm, M. B. & Jacobsen, D. I. (2011). Læreren med forskerblikk. Innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Høyskoleforlaget. Sjøberg, S. (2009). Naturfag som allmenndannelse en kritisk fagdidaktikk. Gyldendal akademisk. Wiliam, D. (2010). Chapter 6: The Role of Formative Assessments in Effective Learning Environments. I H. Dumont, D. Istance & F. Benavides (Red.), The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice (s ). OECD Publishing. 8

13 Internettkilder Lovdata. (2009, 1. juli). Forskrift til opplæringslova. Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og vidaregåande opplæring. Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2013, 1. august). Læreplan i naturfag. Hentet fra 9

14 Vedlegg 1 Tilleggspensum for ettfagsstudent i faget: Naturfag Litteratur: Tveit, S. (2007): Elevvurdering i skolen. Grunnlag for kulturendring. Universitetsforlaget. Aslaksen, H., Borge, I.C., Hole, A., Grønmo, L., S., Nilsen, T. & Onstad, T. (2012). Framgang, men langt fram. Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS Akademika forlag. Mork, S. & Erlien, W. (2009). Språk og digitale verktøy i naturfag. Universitetsforlaget. Sjøberg, S. (2009). Naturfag som allmenndannelse. Gyldendal forlag. Grønmo, L. S. & Onstad, T. (red.) (2009): Tegn til bedring Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS Unipub. Side: (fra-til) Kap Kap Antall sider: Kap Kap. 3, 7 & Kap. 5 &

15 11 Vedlegg 2

16 Vedlegg 3 12

17 13