Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning?

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning?"

Transkript

1 Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? Marit Ulvik og Kari Krüger Artikkelen retter søkelyset mot lærerutdanneren som modell når det gjelder profesjonell utvikling. Når vi som lærerutdannere underviser om og for læreryrket, utøver vi samtidig yrket. Dette stiller krav ikke bare til innhold, men også til form, og det forventes at vi lever opp til det vi selv sier. For å vise hvordan praksis og teori hang sammen for oss (artikkelforfatterne), ønsket vi å gi studenter innsyn i våre valg og begrunnelser for egen undervisning. Dette er en del av lærerrollen lærerstudenter har lite erfaring med fra før. Målet var å synliggjøre hvordan vi som lærere jobber med de utfordringene vi møter, i dette tilfellet med aksjonsforskning som verktøy. Det aktuelle prosjektet ble gjennomført innenfor en ettårig praktisk-pedagogisk utdanning der forelesningene var den delen av studiet studentene verdsatte minst. Disse utgjorde derfor det konkrete eksempelet på profesjonell utvikling. Gjennom aksjonsforskning strukturerte vi den dagligdagse erfaringslæringen, koblet den til teori, og kom på bakgrunn av dette fram til tiltak som vi så prøvde ut og evaluerte. Prosessen ble gjort synlig for studentene, som også ble gjort til deltagere i prosjektet gjennom å gi underveisevalueringer og være diskusjonspartnere. Det er denne prosessen som blir presentert og diskutert i artikkelen. Marit Ulvik Universitetet i Bergen Kari Krüger Universitetet i Bergen Nøkkelord: lærerutdanner som modell, aksjonsforskning, profesjonell utvikling, forelesning Innledning Å være lærer handler om stadig å møte nye utfordringer og å handle i samsvar med den situasjonen en står overfor. Siden ingen situasjoner er Ulvik, M., & Krüger, K. (2012). Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? Tidsskriftet FoU i praksis, 6(1),

2 FoU i praksis nr like, kan ikke læreren følge fastlagte mønstre, men må reflektere over egen yrkesutøvelse og om nødvendig endre praksis. Stilt overfor det usikre, kan den generelle kunnskapen (teorien) og tradisjonen være til hjelp, men lærere må alltid, ut fra den konkrete situasjonen, foreta egne profesjonelle valg. Dette er både en utfordring og en mulighet. Å være lærerutdanner innebærer også en annen utfordring: Samtidig som en underviser om og for læreryrket, utøver en samtidig dette yrket. Det er dermed ikke bare det som sies, men også hvordan det sies, som har relevans for studentenes læring. På den måten knyttes teori og praksis sammen i undervisningssituasjonen, og personene som er involvert i lærerutdanning, ser ut til å spille en viktigere rolle for studentene enn hvordan utdanningen er lagt opp (Roness, 2011). I tillegg til å formidle et innhold, må lærerutdannerne derfor ha en ekstra sterk bevissthet om sin egen praksis. Med dette som utgangspunkt ønsket vi å undersøke hva som kunne forbedres i egen undervisning i pedagogikk på ettårig praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), og hvordan utviklingsprosessen kunne gjøres tilgjengelig for studenter og potensielt bidra til deres læring. Selv om studenter har lang erfaring med å observere hva lærere gjør, har de liten innsikt i læreres valg og begrunnelser. Det aktuelle aksjonsforskningsprosjektet startet med at førsteforfatter av artikkelen ønsket å identifisere utfordringer i egen undervisning med tanke på studenters læringsutbytte. Det falt naturlig å starte med forelesningene siden det var disse studentene opplevde gav minst utbytte i studiet. Evalueringer hadde gjennom flere år vist at studentene til vanlig gav positive tilbakemeldinger på praksis og seminarundervisning i mindre grupper. Forelesninger i stor gruppe ble mindre verdsatt. En kan derfor spørre om forelesningen har en legitim plass i dagens undervisning når man nå fokuserer sterkt på studentaktive undervisningsformer som utgår fra en konstruktivistisk forståelse av kunnskap. Samtidig er forelesningen fortsatt den mest vanlige undervisningsformen i høyere utdanning (Raaheim, 2010), og den bør undersøkes nærmere før en eventuelt erstatter den. Mangel på praksisrelevans gikk igjen i kritikken studentene kom med mot forelesningsformen, og bruken av PowerPoint ble ofte kritisert. Den generelle evalueringen fortalte videre at noen studenter hevdet det var for mye dialog i forelesningene, andre at det var for lite. Men hvilken tilbakemelding skulle den enkelte lærer ta til seg på et studium der undervisningen ble delt mellom mange lærere, og der studenter hadde ulike ønsker? Videre varierte tilbakemeldingene fra kull til kull, og dette gjorde det enda vanskeligere å identifisere eget forbedringspotensial. Gjennom å inkludere studentene i prosessen og gjøre den transparent ville førsteforfatter eksemplifisere hvordan hun prøvde å videreutvikle sin egen lærerkompetanse. Andreforfatter ble en viktig observatør, deltager og diskusjonspartner i prosessen. I artikkelen er det lærerutdanneren som modell som det fokuseres på. Aksjonsforskning 62

3 Marit Ulvik og Kari Krüger: Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? knyttet til å forbedre forelesningen er her å forstå som et konkret eksempel på hvordan modellering ble forsøkt gjennomført. Det var flere grunner til at vi valgte å bruke aksjonsforskning i det aktuelle prosjektet. Én grunn er at vi ser aksjonsforskning som et nyttig verktøy i profesjonell utvikling for lærere (Smith & Sela, 2005; Smith & Ulvik, 2010), og som vi ville gjøre studentene kjent med. En annen grunn er at vi har ledet andres aksjonsforskning og nå følte behov for å prøve ut formen selv og ikke utsette studentene for noe vi ikke hadde egne erfaringer med. Ponte, Beijard og Ax (2004) hevder også at en først lærer aksjonsforskning gjennom å utføre slik forskning selv. Bakgrunn Før vi presenterer og diskuterer den aktuelle studien om forelesningen, vil vi gjøre nærmere rede for hvordan vi forstår sentrale begrep som lærerutdanner som modell og aksjonsforskning. Begrepet forelesning blir, som en del av studien, belyst gjennom en litteraturgjennomgang (litteratur-review). Lærerutdanner som modell Selv om lærerstudenter til en viss grad må finne sin egen måte å være lærer på, kan de likevel ha nytte av å få tilgang til mange og varierte eksempler. Da vil de lettere kunne forestille seg ulike typer undervisning, og den enkelte vil få tilgang til flere handlingsalternativ og læringssituasjoner og dermed stå bedre rustet i møte med det ukjente. Internasjonalt har forskere fra en rekke land understreket betydningen av lærerutdanneren som modell (bl.a. LaBoskey & Richert, 2002; Loughran, 2006; Lunenberg, Korthagen, & Swennen, 2007). Å lære gjennom imitasjon blir sett som en sentral måte å lære på (Vygotsky, 1986). Videre kan en lære gjennom såkalte vikarierende erfaringer, det vil si gjennom å se hvordan andre en identifiserer seg med, utfører en handling, noe som igjen kan gi retning for en selv (Bandura, 1997; Tschannen-Moran & Hoy, 2007). I Norge har særlig Skagen (bl.a. 2000) presentert mesterlæring som et alternativ til handlings- og refleksjonsmodellen til Lauvås og Handal (1990). Lærerutdannere bør kunne demonstrere god praksis, ikke bare snakke om den. På den måten setter mesterlæring handling i fokus. Også Grimen (2008) argumenterer for å styrke det praktiske elementet i profesjonsutdanningen og gi rom for den kunnskapen som ikke nødvendigvis lar seg formidle verbalt. Mesterlæring, som gjerne er knyttet til håndverksfag, har blitt kritisert for å opprettholde tradisjonen. Slik vi forstår begrepet «mester» i denne sammenheng, viser det til en person som kan vise gode eksempler, ikke til en person som har den rette løsningen. Mesterlæring kan imidlertid ikke løs- 63

4 FoU i praksis nr rives fra teori. Uten samspill mellom handling og refleksjon kan handlingen framstå som tilfeldig og verken videreformidles eller utsettes for kritikk utover den aktuelle situasjonen. Dette medførte at vi i vårt prosjekt ikke bare ville fokusere på handlinger, men også gjøre studentene til deltagere i refleksjonsdelen av prosessen. Studentene opplever ofte teori og praksis som to separate verdener. Den teoretiske delen av lærerstudiet, den som foregår på universitetet, har også sin praksis gjennom undervisningssituasjonene. På samme måte har praksisen i skolen sin teori, for eksempel gjennom læreres begrunnelser. Lærerutdanneren som modell kan vise noe av sammenhengen mellom de to arenaene, og hvordan de kan utfylle og utfordre hverandre. Aksjonsforskning Aksjonsforskning er et vidt begrep som forstås på ulike måter. En fellesnevner for disse ulike forståelsene av aksjonsforskning består i en stadig interaksjon mellom forskning på egen praksis og utført praksis. Denne utviklingsprosessen foregår også på et konseptuelt nivå der det ikke bare er aktiviteten som endres, men også den teoretiske forståelsen. Vi støtter oss videre til McNiffs definisjon av aksjonsforskning som «a practical way of looking at your own work to check that it is as you would like it to be» og «a systematic investigation into your own behaviour» (McNiff, 2002). Måten vi gjennomførte prosjektet på, kan beskrives som en selvstudie der forskeren både er objekt og subjekt (Hopkins, 2008; McNiff, 2002). Det er når en strukturerer den dagligdagse erfaringslæringen, kobler den til teori og legger den fram for andre at det kan bli kalt forskning. Aksjonsforskning gir ingen endelige svar, men er en prosess der en stadig søker nye svar. Forsøksvise konklusjoner kan bli starten på nye prosjekt. Eraut (1994) identifiserer tre nivå i læreres læring: ubevisst læring, reaktiv læring og intensjonal og målrettet læring. På det siste nivået, som er det mest avanserte i profesjonell utvikling, prøver læreren å lære noe nytt og aktivt utvide kunnskapene sine. Det er her aksjonsforskning kommer inn som et verktøy. Lærerutdanningen vil aldri kunne kvalifisere en fullt ut for en ukjent framtid, men en forskende holdning til eget arbeid kan være en måte å møte det ukjente på. Tilnærmingen bygger på at praktikeren, som aktør, selv er i stand til å lære å finne løsninger. Aksjonsforskning hjelper til med å formalisere denne læringen (Hopkins, 2008). Forskningsprosessen innebærer å identifisere et problematisk område eller noe som kan forbedres, forestille seg en løsning, prøve denne ut, evaluere tiltaket og endre praksis i lys av evalueringen. Hopkins (2008) som støtter aksjonsforskning som idé, foretrekker likevel det mindre definerte begrepet klasseromsforskning fordi han frykter at aksjonsforskning «may trap teachers within a framework» (s. 55), mens utgangspunktet var frigjøring. 64

5 Marit Ulvik og Kari Krüger: Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? Aksjonsforskning, som her bygger på McNiff (2002), men som har Hopkins bekymring i minne, starter med spørsmålet lærere aldri kommer unna: Hvordan kan jeg forbedre min egen undervisning? Ved å gi uttrykk for at noe kan bli bedre, sier en noe om verdiene en bygger på, og at en søker en praksis i samsvar med disse. I vårt tilfelle var det studentevalueringene som satte forelesningene på dagsorden, og som fikk oss til å tenke igjennom denne undervisningsformen. Evalueringene kom imidlertid på slutten av semesteret, og studentene ble dermed lite involvert i hvordan vi forholdt oss til dem. Etter å ha erkjent hva vi ønsket å endre, var neste steg å lære mer om utfordringen. Gjennom å trekke inn teori og perspektiv utenfra og diskutere med studenter og kolleger vil en komme lenger enn det en kan reflektere seg fram til på egen hånd. På bakgrunn av det en har lært, forestiller en seg tiltak eller intervensjoner. I neste omgang må en evaluere om det en gjorde, virkelig fungerte og førte til ønsket forbedring. Resultatet må valideres slik annen forskning kvalitetssikres gjennom måten en bruker metoder på, og ved å bringe resultatet fram for andre til diskusjon og kritikk. Avslutningsvis ser en på hva en har lært, og hva en vil ta med seg inn i nye situasjoner. Vi ønsket å synliggjøre denne prosessen for studentene og trekke veksler på deres innspill underveis. På den måten håpet vi å bidra til økt læringsutbytte for begge parter og å vise hvordan teori og praksis hang sammen i egen undervisning. Studien Kontekst og utvalg Studien ble foretatt innenfor det siste av to pedagogikkemner i ettårig PPU. Undervisningen er organisert i forelesninger og etterfølgende seminar, ca. halvparten av hver. Forelesningene er felles for et kull på opptil 80 deltagere og er frivillige, mens seminarene med opptil 20 deltagere er obligatoriske. Forelesningene blir fordelt mellom mange lærere der hver underviser innenfor sitt spesialområde, mens seminargruppen har en fast lærer gjennom hele studiet. På seminarene utvikles en relasjon til den faste læreren som det ikke er mulig å etablere gjennom enkeltforelesninger. Det aktuelle kullet besto av 65 studenter med variert fagbakgrunn. På lærersiden ble de elleve lærerne som fra tid til annen underviste på det aktuelle emnet, trukket inn i studien. Metode og prosedyre Forelesningen kan synes å stå i kontrast til det som ellers blir formidlet i lærerutdanning både når det gjelder kunnskapssyn og syn på hvordan 65

6 FoU i praksis nr læring skjer, og studentene kan særlig i forbindelse med denne undervisningsformen oppleve at det er liten sammenheng mellom ord og handling. Kunnskap blir tilsynelatende formidlet som et gitt produkt som kan overføres fra den som kan, til de som ikke kan, men som passivt tar imot. Denne måten å tenke undervisning på er lite i samsvar med praksissituasjonen, der studentene forventes å gjøre elever til deltagere i læringsprosessen. I løpet av semesteret prøvde forfatterne å lære mer om forelesningen som undervisningsform gjennom en litteraturgjennomgang. Videre undersøkte vi studenters, kollegers og vår egen forforståelse for forelesningsformen. Vi brukte da et spørreskjema med åpne spørsmål som ble utarbeidet i samarbeid med seminarlærerne for det aktuelle kullet. For å øke svarprosenten ble spørreskjemaet fylt ut på en av de første forelesningene. I tillegg ble det sendt ut elektronisk. 37 av 65 studenter svarte (de fleste som møtte til forelesningen). Ingen svarte på det elektroniske skjemaet. Lærerne fikk tilsendt spørreskjemaet elektronisk og leverte det ferdig utfylt i en posthylle eller på e-post. Ni av elleve svarte. Artikkelforfatterne oppsummerte spørreskjemaene hver for seg og diskuterte seg deretter fram til en felles oppsummering. Denne ble medlemsvalidert (Ryen, 2002) ved at den ble lagt fram og diskutert både med studentene og seminarlærerne på det aktuelle kullet. Alle ble gjort kjent med hvordan undersøkelsen skulle brukes, og prosjektet ble senere brukt som et eksempel i en forelesning om profesjonell utvikling. I etterkant av spørreundersøkelsen ble det prøvd ut noen tiltak som ble evaluert underveis. I tillegg ble hele forelesningsrekken evaluert gjennom et spørreskjema der det særlig ble fokusert på studentenes opplevde læringsutbytte. For å få en dypere forståelse av studentenes opplevelse ble forelesningsrekken også evaluert gjennom en påfølgende fokusgruppesamtale (Barbour & Kitzinger, 2001). En slik gruppe er nyttig for å utforske hvordan forklaringer og forståelser blir satt ord på og endret gjennom sosialt samspill. Det som kommer ut av samtalen, er et felles produkt som kan gi mer enn summen av de enkelte deltagernes mening. Fokusgruppen i det aktuelle prosjektet besto av én student fra hver av de fire seminargruppene. Samtalen ble tatt opp, noe som gjorde det mulig å gå tilbake til den om nødvendig. For ikke å trekke feilaktige slutninger etter en slik samtale er det viktig at flere forskere tolker resultatene uavhengig av hverandre (Silverman, 1993). Begge artikkelforfatterne var derfor til stede på fokusgruppesamtalen, den ene som moderator, den andre som observatør, og samtalen ble diskutert umiddelbart etterpå. Siden utvalget var lite og besto av studenter som hadde meldt seg selv, brukte vi først og fremst fokusgruppen til å nyansere den felles evalueringen av kurset. Aksjonsforskningen ble i tillegg validert ved at arbeidet ble lagt fram to ganger for hele kollegiet, noe som også gav nyttige innspill til prosessen videre. 66

7 Marit Ulvik og Kari Krüger: Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? Hva vi lærte om forelesningen Datagrunnlaget i studien om forelesningene bygget på tre kilder: litteraturgjennomgangen, spørreskjemaene der vi prøvde å få tak i ulike parters forforståelse, og evalueringene, både underveisevalueringene fra studenters, kollegers og eget perspektiv og sluttevalueringen gjennom spørreskjema og fokusgruppe. I det følgende vil vi presentere funn fra de ulike datakildene. Litteraturgjennomgang Forelesningen kan defineres som «more or less continuous expositions by a speaker who wants the audience to learn something» (Bligh, 2000, s. 4). Dette innebærer at målet er læring. Formen blir ofte forbundet med en foreldet måte å studere på der en lærer leste opp (fore-leste) det som ble ansett som den faglige kanon, og som studentene så skulle memorere (Nordkvelle, 2007; Skodvin, 2006). Foreleseren hadde ordet, studentene lyttet. Imidlertid kan forelesningen som ren overføring utfordres, for som tilhørere er studenter medprodusenter av mening (Skodvin, 2006). Dysthe (1995) hevder at det må være rom for både dialogisk og monologisk undervisningsform, og at lærere kan ha en grunnleggende dialogisk holdning til å undervise selv når de presenterer. Sfard (1998) beskriver læring som å motta (acquisition) og å delta (participation), og argumenterer for at begge metaforer har noe å tilby. Vi tolker dette slik at forelesningen, satt inn i en meningsfull sammenheng, kan framstå som dialogisk og bidra til ny innsikt. I den nordiske konteksten fant vi at det er skrevet lite om forelesningen, og et søk i den nordiske databasen Idunn gav få treff. Vi fant litteratur som tok for seg forelesningen sett i et retorisk perspektiv, og bruk av digitale virkemidler i forelesningen. Særlig har tidsskriftet Uniped gjentatte ganger tatt opp temaet, og Nordkvelle (2007) skriver der: «Få fenomen innen høyere utdanning er mer hatet eller elsket enn forelesningene» (s. 12). Ofte blir formen kritisert ut fra et læringssyn som ikke ser kunnskap som noe gitt, men som noe som skapes (Telhaug, 2007). Forelesningen gir svar på spørsmål som ikke er stilt, og blir betraktet som en lite effektiv undervisningsform (Nordkvelle, 2007). Samtidig pekes det på fordeler med den muntlige formen, der en gjennom musikalske element som rytme og gjentagelse og gjennom polemikk kan skape begeistring og engasjement (Telhaug, 2007). Ved hjelp av retoriske virkemidler holder en på oppmerksomheten til tilhørerne (Gustafsson, Fransson, Moberg, & Nordqvist, 2009; Nordkvelle, 2007; Skodvin, 2006). Det er likevel ikke alle tema som egner seg for forelesning. Formen framheves som mest hensiktsmessig når det gjelder å skape oversikt eller gå i dybden på krevende stoff (Skodvin, 2006). Bruk av PowerPoint (ppt) er omtalt i flere artikler, ofte i kritiske vendinger. Det hevdes at hjelpemiddelet påvirker måten vi underviser på, hvordan vi tenker, lærer og 67

8 FoU i praksis nr forstår (Kjeldsen, 2006). Ppt innebærer forhåndsbestemte valg som passiviserer deltagerne og lukker en debatt i stedet for å åpne den (Kjeldsen, 2006). Undervisning mister dermed karakter av å være noe som skapes i øyeblikket. Studenter kan oppleve at ppt gjør en forelesning mer strukturert og hjelper dem til å holde konsentrasjonen, mens i virkeligheten skaper virkemiddelet distanse og ser ikke ut til å føre til bedre læring (Raaheim, 2008). For at det skal skje læring, må forelesningen bearbeides av studenter, for eksempel gjennom for- og etterarbeid og eventuelle aktiviteter underveis. Samtidig peker man på at det er vanskelig å finne ut hvordan undervisning, inkludert forelesninger, fungerer. Studenter kan se interessert ut uten at de er det (Lauvås & Maurud, 2008). I utgangspunktet hadde vi en hypotese om at det var skrevet lite om forelesningen. Et avansert søk med «lecture» som søkeord fikk opp 215 internasjonale artikler, et antall som ble redusert til 32 da vi tok vekk artiklene som ikke handlet om forelesningsformen, f.eks. såkalte minneforelesninger. De relevante artiklene ble kategorisert ut fra tema. Følgende tema kom fram: bruk av video i forelesningen, fokus på internett (for eksempel bruk av filmsnutter og andre nettbaserte ressurser), aktivitet i forelesningen, fokus på studenter eller foreleser, forelesningen knyttet til seminar og til problembasert læring. Vi registrerte at mange ulike fagmiljø er opptatt av forelesningen som form, særlig innenfor realfag og medisin. Med «forelesning» som søkeord var det særlig forelesning som metode som ble tatt opp, ikke læringssynet som ligger bak. Vår innledende hypotese så imidlertid ut til å gjelde når det gjaldt lærerutdanning, selv om en der skulle tro at en ville vært ekstra opptatt av formen og av å ha et metaperspektiv på den. Videre la vi merke til at forelesninger kan innebære ulike undervisningssituasjoner og foregå innenfor ulike rammer. Vår foreløpige litteraturgjennomgang lærte oss følgende: Mens det innenfor lærerutdanning er skrevet lite om forelesningsformen, fant vi at mange fagfelt er opptatt av forelesningen, særlig bruk av internettressurser og andre aktiviteter. Forelesning er ikke én kategori, men kan romme ulike måter å undervise på. De fleste tiltakene som ble foreslått for å myke opp forelesningsformen og bidra til at studenter bearbeidet stoffet, var likevel kjente prinsipp for undervisere med lærerbakgrunn: variasjon i undervisningen, ulike måter å skape situasjonsskifter og aktivisere studenter på, visualisering, osv. Slike forslag kan tyde på at forelesningen i høyere utdanning i liten grad har tatt i bruk denne typen kjente undervisningsprinsipp. Forforståelse I det innledende spørreskjemaet ble studentene spurt om hva en forelesning er, og hva som karakteriserer gode forelesninger. Videre ble de spurt om formålet med og eventuelle fordeler og ulemper ved undervisningsfor- 68

9 Marit Ulvik og Kari Krüger: Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? men. Studentene ble spurt om forelesningens plass i lærerutdanningen, hva de forventer av pedagogikkforelesninger, og hvordan disse kan forbedres ut fra erfaringene de gjorde seg i første semester. Til slutt ble de spurt om hva de selv kunne gjøre for å få et best mulig læringsutbytte av en forelesning. Lærerne fikk så langt som mulig de samme spørsmålene, men fikk i tillegg spørsmål om hvordan de forberedte seg til forelesninger, hva de ville med dem, og hva de trodde studentene forventet. Oppsummert forstår studentene hovedsakelig forelesninger som en monologisk strøm av ord der en som kan noe, formidler dette til andre. De peker på at forelesninger kan tjene ulike formål, som å introdusere et tema, gi en oversikt over noe eller undersøke et tema i dybden. Studentene ønsker forskningsbaserte forelesninger (uten at det er klart hva som menes med det), og at foreleser makter å skape en forbindelse mellom praksis og teori. Gode forelesninger inspirerer, engasjerer og motiverer, og både innhold og form er av betydning. Videre framheves den muntlige formen og at forelesningen er et møte ansikt til ansikt med fagpersoner. Forelesningen fungerer videre som en felles møteplass i studiet og er et supplement til andre undervisningsmetoder. Det betyr at forelesningen må sees i forhold til resten av studieprogrammet. Ved hjelp av forelesningen kan en lære av andres erfaringer og oppleve eksemplarisk undervisning, noe studentene spesielt forventet av pedagogikkforelesninger. Formen hevdes å gi mye uten at det blir store kostnader for tilhøreren. Studentene forbereder seg imidlertid i liten grad til forelesninger. På spørsmål om hva de selv gjør for å få utbytte av denne undervisningen, er det mest vanlige svaret at de tar notater. Noen prøver å lese anbefalt litteratur, men peker på at tiden ikke strekker til, og bare et fåtall svarer at de leser på forhånd. Når det gjelder forslag til forbedring, foreslås de følgende: la de beste forelese, involver studentene i større grad, bruk eksempler og illustrasjoner fra praksisfeltet og konsentrer undervisningen om noen få hovedpunkt. Studenter ser ulemper ved forelesningsformen knyttet til enveiskommunikasjon, passivisering og, som en konsekvens av dette, lavt læringsutbytte. Ingen studenter foreslår likevel at forelesninger skal erstattes av annen undervisning, men understreker at forelesningene må være et supplement til andre undervisningsformer. Forelesningene gir en felles referanseramme for studentenes diskusjoner, hevdes det. De er viktige for å kunne følge annen undervisning og egnet til å få lært fagstoff på andre måter enn ved lesing. Også lærerne peker på ulike formål som at forelesningen er en introduksjon, presenterer hovedpunkt, peker på ulike perspektiv og gir en oversikt. En forelesning kan også undersøke et tema i dybden. Videre kan forelesninger berøre, generere interesse og motivasjon, bidra til refleksjon og mental aktivitet. Læreren bør framstå som en rollemodell, og det bør være et samsvar mellom det en sier og gjør. Forelesningens instrumentelle verdi blir 69

10 FoU i praksis nr også trukket fram. Den kan sees som en økonomisk undervisningsform der en på en enkel måte kan nå mange, og den kan oppleves som nyttig i forberedelsen til eksamen og i utførelsen av oppgaver. Utfordringene lærerne ser, er at det er vanskelig å vite hva studenter lærer, og at kunnskap tilsynelatende blir formidlet som et produkt og som allment aksepterte sannheter. Læreren får rollen som den ansvarlige, mens studentene blir passive. Dette gir et begrenset læringsutbytte. Både studenter og lærere ser forelesningen som en del av et større undervisningstilbud og forventer at det er en sammenheng mellom det foreleser sier og gjør. Tiltak Ut fra litteraturgjennomgangen og de innledende spørreskjemaene festet vi oss særlig ved fire utfordringer vi ville arbeide videre med. Den første og viktigste er å øke praksisrelevansen gjennom å knytte teorien til eksempler og illustrasjoner fra praksisfeltet. Den neste utfordringen er knyttet til hvordan en kan legge til rette for at studenter skal kunne møte mer forberedt til forelesninger slik at deres indre dialog under forelesningen styrkes, og slik at de får et større ansvar for eget læringsutbytte. Den tredje utfordringen handler om forståelse for undervisningens formål. Både lærere og studenter peker på mulige formål en forelesning kan ha. Det kan derfor være nødvendig at foreleseren etablerer en felles forståelse med studentene om hva undervisningens formål er, slik at de ikke snakker forbi hverandre. Den siste utfordringen går på å inkludere studentene i større grad og unngå at de havner i den passive rollen forelesningsformen ofte inviterer til. Her har studenter og lærere et felles anliggende. For å gi studenter innsikt i våre refleksjoner og valg så vi det som viktig at enkle tiltak ble prøvd ut og evaluert av kullet som var involvert i studien, selv om vi bare hadde to forelesninger å gjøre det på. Før den første forelesningen delte vi ut et forberedelsesark som både skulle inspirere til forberedelse, men også gjøre forberedelsen mer overkommelig. Arket som ble delt ut både fysisk og publisert elektronisk, inneholdt i tillegg til forelesningens tema og litt om formålet for undervisningsøkten, sitat, refleksjonsspørsmål, bilder og tips til to artikler som vi så det som særlig viktig å ha lest på forhånd. I den neste forelesningen ville vi prøve ut om måten å stille spørsmål på bidro til økt dialog i auditoriet. Her hentet vi ideen fra Dysthes (1995) innspill til hvordan en monologisk undervisningsform kan gjøres mer dialogisk. I tillegg ble det i begge forelesningene lagt vekt på å trekke inn praksiseksempler siden dette var noe studentene særlig etterlyste i sine forslag til hvordan pedagogikkforelesningene kunne bli bedre. 70

11 Marit Ulvik og Kari Krüger: Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? Evalueringer Enkeltforelesninger/underveisevaluering Tiltaket med forberedelsesark var knyttet til en forelesning om estetikk og skulle forsøksvis spre en positiv forventning til undervisningen. Tiltaket ble begrunnet i den tidligere spørreundersøkelsen, og denne ble presentert og diskutert innledningsvis. Studentene evaluerte skriftlig på slutten av forelesningen ved å skrive ned hva som var bra, og hva som kunne vært bedre med tanke på læringsutbytte. Vi lærere gjorde det samme. Studentevalueringen var hyggeligere i formen og mer konstruktiv enn den generelle emneevalueringen pleier å være. Det som kunne bli bedre, var konkretisert og veid opp med noe annet som hadde fungert bra. Studenter kom også med positiv respons på å bli spurt om å evaluere underveis. De satte pris på forberedelsesarket som gjorde at de på forhånd visste noe om hva undervisningen skulle handle om. Videre var de positive kommentarene knyttet til at det ble trukket inn praksiseksempler, og at forelesningen var strukturert og oversiktlig. Når det gjaldt forbedringspotensial, ble det pekt på at begrepet estetikk fortsatt var uklart. Noen berømmet dialogen med studentene og at spørsmål fikk lov å henge i luften, andre pekte på at noen studenter som ba om ordet, ble oversett. Noen likte særlig bruken av bilder og litteratur, andre ville hatt mer av det. I kollegaevalueringen ble det pekt på god struktur og oversikt, og egenevalueringen trakk fram at estetikkbegrepet ble for uklart, og at det hadde vært ønskelig med større engasjement fra studentene. Som en del av det å være rollemodell ble evalueringene publisert elektronisk og diskutert på neste forelesning. På denne forelesningen, som handlet om profesjonell utvikling og der aksjonsforskningsprosjektet ble brukt som et eksempel, fikk studentene snakke sammen i små summegrupper før spørsmål ble tatt opp i plenum. Dette økte deltagelsen merkbart fra gangen før. Siden forelesningen var studentenes siste og de skulle fylle ut evaluering for hele kurset, ble tiltaket bare diskutert muntlig. Summegrupper er noe vi stadig bruker i forbindelse med forelesninger, men her ble virkemiddelet brukt mer systematisk fordi det konsekvent ikke ble brukt på den ene forelesningen, mens det ble brukt i forbindelse med alle hovedspørsmålene studentene ble invitert til å komme med innspill til, på den andre forelesningen. Forskjellen på synlig aktivitet var merkbar. Samtidig problematiserte studentene dette i den påfølgende diskusjonen. Slik vi tolker studentene, var involvering ikke nødvendigvis knyttet til hvor mange som sa noe. Å bli involvert handlet mer om det engasjementet forelesningen skapte. I sluttevalueringen uttrykte studenter at noen ganger kunne det bli for mye dialog, og at forelesere lot enkeltstudenter få for stor plass til enten å avspore eller ta opp saker som ikke hadde allmenn interesse. Egenevalueringen av denne forelesningen pekte på at den ble litt rotete og ustrukturert. Temaet for forelesningen er en del av forelesers forskningsfelt, og foreleser opplevde å bli for ivrig, selv om hun var 71

12 FoU i praksis nr fornøyd med studentenes engasjement. Kollegaevalueringen pekte på at foreleser virket sikrere og mer engasjert på denne forelesningen, og at det opplevdes positivt. Oppsummert viste de tre innfallsvinklene, studentenes, kollegenes og den egne, at det delvis var sammenfall mellom de ulike perspektivene, men ikke alltid. Videre gav tilbakemeldinger på spesifikke forelesninger større utbytte for foreleser enn generelle evalueringer fordi de var mer konkrete på hva som var bra, og hva som kunne bli bedre, og fordi de var hyggeligere i formen. Gjennom denne formative evalueringen fikk studentene mulighet til å se hvordan lærer forholdt seg til tilbakemeldinger, og de fikk mulighet til å påvirke underveis. Emneevaluering/sluttevaluering Emneevalueringen fokuserte særlig på studentenes opplevde læringsutbytte av forelesningene. 32 svarte på dette spørsmålet. Av disse hadde sju bare positive kommentarer og åtte bare negative. Åtte studenter hadde både positive og negative tilbakemeldinger, og ni studenter svarte ikke på spørsmålet om læringsutbytte. Samtidig fant vi at noen studenter hadde vært på få av forelesningene. Bare elleve studenter hadde vært på alle. Studentene som var mest negative, hadde vært på få forelesninger. Studenter opplevde det som positivt at forelesninger hadde tydelig mål og formål, og at det var noe dialog underveis. Videre likte de forelesninger som var godt knyttet sammen med seminarene, og at forelesningene var varierte, hadde en kombinasjon av dybde og oversikt, at de bidro til refleksjon og ble presentert på en god måte. Pedagogikkforelesningene burde formidle skoleforskning. Det var negativt at noen forelesninger ikke var relevante for praksis. Videre likte ikke studenter at foreleser gikk gjennom artikler som de kunne lese selv. Noen forelesninger var for overfladiske, inneholdt for mange tema og hadde manglende interaksjon. Når studentene imidlertid kommenterte forelesningsrekken, viste det seg at ulike forelesere appellerte til ulike studenter. Fokusgruppesamtale I fokusgruppesamtalen ble det enda tydeligere at studenter foretrakk ulike forelesere. Den forelesningen som én student hadde opplevd som den beste, hadde vært meningsløs for en annen og ført til at denne studenten gikk i pausen. To av studentene brukte «nyttig» som en positiv karakteristikk av undervisning. Men for én innebar nytte at forelesningen gav konkrete tips for praksis, for en annen at den gav nye tanker. Studentene var enige i at forelesningene skulle være frivillige, og så på dem som faglig påfyll før det obligatoriske seminaret. De understreket betydningen av at studenter møtte forberedt til seminar, og hevdet at forelesningene bidro positivt 72

13 Marit Ulvik og Kari Krüger: Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? til det. Det var viktig at de som skulle ha forelesningene, behersket formen, og studentene var enige i at det ikke var så nøye om det ble forskjellige personer fra gang til gang. Seminarlæreren var likevel den som bidro til å skape den røde tråden gjennom emnet. Drøfting Utgangspunktet for studien var lærerutdanneren som modell, og den aktuelle problemstillingen dette skulle konkretiseres opp mot, var hvordan egne forelesninger kunne forbedres gjennom aksjonsforskning. Spørsmålet er hva vi lærte av prosjektet, både om forelesningene ble bedre, og om prosjektet fungerte som modellæring for studentene. Lærerutdanner som modell Gjennom eksemplarisk undervisning kan lærerutdannere også formidle yrkeskunnskap som vanskelig lar seg formidle gjennom ord (Grimen, 2008). Slik vi forstår eksemplarisk undervisning, representerer dette uttrykket undervisers beste forsøk på å leve opp til egne ideal for god undervisning. I vår studie var det en uttrykt forventning hos studentene at det var samsvar mellom lærerutdanneres liv og lære. Betydningen av denne koblingen finner vi også støtte for i litteraturen. I studien kom det kun positive innspill til at studentene ble involvert i forelesers utviklingsprosess, både at det ble prøvd ut små tiltak underveis, og at det ble spurt etter studentenes mening. Likevel er det vanskelig å vite i hvilken grad opplegget fungerte som modellæring for studentene. Mye av det som skjer i lærerutdanningen, vil først kunne vurderes i lys av yrkeserfaringer. Samtidig som studentene var positive til at forelesers prosess ble synlig i alle fall gjaldt dette studentene som uttalte seg om den, kom det også fram i spørreskjemaet at de beste burde forelese. Det kan bety at studentene forventer at lærerutdannere skal være gode i utgangspunktet. Men på bakgrunn av ulike oppfatninger er det vanskelig å avgjøre hvem som er de beste. De færreste er gode i en ny jobb fra første dag og trenger rom for utvikling. Gjennom prosessen vi satte i gang, ønsket vi å synliggjøre at lærere på alle nivå stadig må evaluere og søke å forbedre egen undervisning. Å være modell handler ikke nødvendigvis om ideell praksis, men om å vise fram yrket. 73

14 FoU i praksis nr Aksjonsforskning og profesjonell utvikling Kan aksjonsforskning som vi valgte å bruke, eksemplifisere profesjonell utvikling? Vi opplevde det frigjørende å ha fokus på hva vi selv kunne gjøre. Vi ble handlingsorienterte og ikke lammet av begrensninger innenfor systemet selv om systemkritikk også kan være et nødvendig tiltak. Handlingsorienteringen opplevdes som myndiggjøring og skapte ikke minst en profesjonell avstand til utfordringene. Fokuset lå ikke lenger på oss selv, men på hva som kunne gjøres med en situasjon, og hvordan denne kunne undersøkes systematisk. Som lærerutdannere ønsker vi å framstå som flinke forelesere, og studentevalueringer blir ofte tatt personlig enten de er positive eller negative. Ved å se sin egen undervisning gjennom forskerbriller ble det skapt en distanse som gjorde at det var lettere å forholde seg til studentenes innspill på en konstruktiv måte. Siden studentevalueringene spriker fra semester til semester, ble det viktig at studentstemmene ikke ble enerådende. Lærerutdanning skal ikke i første rekke ha fokus på hva som er behagelig for studenten. Derfor søkte vi også innspill fra kolleger og fra litteraturen. En lærerutdanning som snur seg etter hva studenter til enhver tid mener, blir en utdanning basert på tilbud og etterspørsel. Det er dessuten ikke alltid at studenter ser hva som er relevant for deres framtidige yrke. Det har vært lite forskning på norsk lærerutdanning, men utdanningen har blitt evaluert en rekke ganger, og da legges det ofte stor vekt på studenters opplevde utbytte. Enhver ser fra sitt ståsted, og det vil gi et mer sammensatt bilde at også andre aktører kommer til orde (se for eksempel Ulvik, 2009). Lærerutdanningen skal komme elever i skolen til nytte, ikke først og fremst den enkelte lærerstudent. Aksjonsforskning der forskeren forsker på seg selv, er en krevende rolle som ut fra vår erfaring krever samarbeid med andre. Bare rent praktisk er det vanskelig både å undervise og forske på å undervise. Det forutsetter at en velger overkommelige metoder og ikke gaper over for mye når det gjelder tiltak, slik Hopkins (2008) anbefaler. Samtidig gir denne systematiske undersøkelsen av egen yrkesutøvelse en innsikt som kan bidra til en forbedret praksis som på sikt kan gjøre lærerarbeidet lettere. Aksjonsforskning blir beskrevet som «a never ending story» (McNiff, 2002). Det ene tiltaket fører gjerne til nye. På bakgrunn av denne studien kom vi fram til tre punkt vi vil ta med oss videre i arbeidet med forelesningen. Disse tre punktene er metasamtale, praksisrelevans og studentdeltagelse, og vi vil kommentere dem i det følgende. Vi ser det som sentralt å tematisere forholdet mellom undervisning og læring også i lærerutdanningen og gi kommende lærere erfaring med et metaperspektiv på dette forholdet. Intensjoner og forventninger må da bli eksplisitte. Som forelesere forventer vi at studenter forbereder seg til undervisning, og at de bearbeider det de har lært i ettertid. Dette blir gjerne tatt som en selvfølge og ikke alltid kommunisert til studentene. Samtidig møter 74

15 Marit Ulvik og Kari Krüger: Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? studentene med sin forforståelse og sine forventninger. At man innledningsvis gjensidig uttrykker de forventingene man har, kan bidra til å forplikte partene og tydeliggjøre at for at noe skal gi mening, kreves innsats fra begge sider. Vi ser også behov for et metaperspektiv på den enkelte forelesning. Forelesninger kan tjene ulike formål, og forventningene kan sprike. Da kan det være oppklarende om foreleser uttrykker noe om sine intensjoner. Ved også å invitere studenter til å komme med innspill knyttet til form og innhold kan både deres og lærerens forståelse bli utvidet i møte med de andres perspektiv. Gjennom metasamtalen kan en synliggjøre og kritisere det som ligger bak læreres handlinger, noe som igjen kan føre til endringer. Et uttalt ønske hos mange lærerstudenter er at undervisning må ha praksisrelevans (Ulvik, 2009). Også våre studenter etterlyste sterkere kobling mellom teori og praksis, og både i spørreundersøkelsen og i sluttevalueringen etterlyses flere case, eksempler og illustrasjoner. Ulvik (2009) konkluderer i sin doktorgrad om lærerutdanning med at praksis må bli mer teoretisk og teori mer praktisk ved at praksisveiledere har veilederutdanning og kan kommunisere om praksis i teoretiske begrep, og at lærerutdannere i utdanningsinstitusjonene har praksiserfaring som bidrar til at de kan knytte praktiske eksempler til teoriundervisningen. I virkeligheten er ikke dette så lett å få til. En mulighet er at lærerutdannere i og utenfor institusjonen utfyller hverandre og er gode på hver sine felt, men da overlates den vanskelige koblingen av praksis og teori til studentene aleine. Slik vi ser det, vil et tett samarbeid da være avgjørende. En annen måte å skape praksistilknytning på kan være å presentere egen praksisrelevant forskning. I tilbakemeldingen på de to enkeltforelesningene i denne studien var det tydelig at studentene likte best forelesningen der foreleser snakket ut fra egen forskning. I fokusgruppen ble det uttrykt et sterkere ønske om at forelesere presenterer forskning fra sine felt, enn at det er de samme personene som går igjen. Forskjellige personer skapte også en fin variasjon. En tredje måte å knytte sammen praksis og teori på er å utnytte de mulighetene som ligger i studiet, slik vi forsøkte å få til gjennom å teoretisere ut fra egen praksis. Kravet om at undervisning skal ha relevans for deltagerne, er noe alle lærere må forholde seg til, og som studentene gjennom lærerutdanningen kan få innsyn i hvordan blir håndtert. Studentene ønsket å bli involvert i forelesningen. Mens noen etterlyste mer dialog, advarte andre mot å slippe enkeltstudenter for mye til orde. Det tolker vi som at studenter ikke nødvendigvis blir involvert selv om mange har ordet. Involvering kan foregå og bli stimulert på ulike måter, for eksempel ved at studenter møter forberedt og får mulighet til å bearbeide stoffet enten i summegrupper eller annen aktivitet underveis eller på seminargrupper i ettertid, og at de selv opplever en forpliktelse for at undervisning skal gi utbytte. Gjennom dialog om undervisning vil studenter involveres sterkere i sin egen utdanning. Engasjement ser ut til å være et nøkkelord. 75

16 FoU i praksis nr Engasjement kan bidra til indre dialog og gjøre den ytre dialogen mer interessant. Utfordringen med at de som skal lære, har ulike preferanser og utgangspunkt, er en sentral utfordring i skolen, men er lite framme i lærerutdanningen. Avslutning Vi ser denne studien som starten på en lengre tiltakskjede. For vår egen del førte studien først og fremst til en bevisstgjøring av rollen som modell. Vi opplevde også en læringseffekt av å måtte utføre og få erfaring med prosesser som vi ledet studentene inn i, og som viste seg å være mer arbeidskrevende enn vi hadde trodd. Gjennom studien har vi utforsket en måte å være modell på som ikke hadde som mål å vise hvor flinke vi er som lærere, men mer å modellere hva det innebærer å være i rollen. Undervisning og læring er to sider av samme sak og vil alltid stå i et gjensidig forhold til hverandre. Da blir det umulig å se på undervisning som et ferdig produkt som lærer har eneansvaret for. En mer spørrende holdning til egen undervisning som også involverer studentene, vil være mer saksvarende. Erfaringene med modellrollen utfordrer. Studenter forventer at lærerutdanneren er en flink lærer. Ved å synliggjøre de usynlige prosessene rundt undervisning blottstiller en seg og blir sårbar. En må tåle at ikke alle liker en, og en må også kunne leve med usikkerhet fordi studenter har ulike forventninger og preferanser. Samtidig opplevde vi at studentene fordi de ble involvert i større grad ble medskapere i undervisningssituasjonen og gav konstruktive tilbakemeldinger. Faren for læreren er at en fokuserer på egen vellykkethet, ikke på studentenes læring. En forskende holdning til egen yrkesutøvelse kan skape en positiv distanse til eget arbeid og profesjonalisere læreryrket, også for lærerutdanneren. Gjennom aksjonsforskning kan lærere bli myndiggjort i eget arbeid og også knytte praksis og teori sterkere sammen. Lærerutdannere har mye å lære av studenter for å utvikle seg selv profesjonelt, men som fagpersoner har de også ansvar for å ivareta flere interesser ikke minst elevenes perspektiv. 76

17 Marit Ulvik og Kari Krüger: Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? Litteratur Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York, NY: Freeman. Barbour, R.S., & Kitzinger, J. (2001). Developing focus group research. Politics, theory and practice. London: SAGE Publications. Bligh, D.A. (2000). What s the use of lectures? San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Gyldendal. Eraut, M. (1994). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Gustafsson, C., Fransson, G., Moberg, Å., & Nordqvist, I. (2009). Att arbeta i högskolan. Utmaningar och möjligheter. Lund: Studentlitteratur. Hopkins, D. (2008). A teacher s guide to classroom research. Milton Keynes: Open University Press. Kjeldsen, J.E. (2006). The rhetoric of powerpoint. Seminar.net International journal of media, technology and lifelong learning, 2(1). Hentet 25. juni, 2011fra LaBoskey, V.K., & Richert, A.E. (2002). Identifying good student teaching placements: A programmatic perspective. Teacher Education Quarterly, 29(2), Lauvås, P., & Handal, G. (1990). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen. Lauvås, P., & Maurud, Ø. (2008). Evaluering av egen undervisning. Uniped, 31(4), Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. New York, NY: Routledge. Lunenberg, M., Korthagen, F., & Swennen, A. (2007). The teacher educator as a role model. Teaching and Teacher Education, 23(5), McNiff, J. (2002). Action research for professional development. Hentet 25. juni, 2011 fra Nordkvelle, Y.T. (2007). Forelesningen som studentaktiv undervisningsform - et argument fra undervisningens kulturhistorie. Uniped, 30(1), Ponte, P., Beijard, D., & Ax, J. (2004). Don t wait till the cows come home: Action research and initial teacher education in three different countries. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10(6), Roness, D. (2011). Still motivated? The motivation for teaching during the second year in the profession. Teaching and Teacher Education, 27(3), Ryen, A. (2002). Det kvalitative intervjuet. Fra vitenskapsteori til feltarbeid. Bergen: Fagbokforlaget. Raaheim, A. (2008). Men Power-Point-plansjene mine får du ikke! Uniped, 31(1), Raaheim, A. (2011). Læring og undervisning. Bergen: Fagbokforlaget. Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the danger of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), Silverman, D. (1993). Interpreting qualitative data. Methods for analyzing talk, text and interaction. London: SAGE Publications. 77

18 FoU i praksis nr Skagen, K. (2000). Norsk veiledningstradisjon i lærerutdanning. I K. Skagen (red.), Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning (s ). Bergen: Fagbokforlaget. Skodvin, A. (2006). Mellom kateter og kaos. Forelesning i forskjellige varianter. I H. Strømsø, K.H. Lycke, & P. Lauvås (red.), Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning (s ). Oslo: Cappelen. Smith, K., & Sela, O. (2005). Action research as a bridge between pre-service teacher education and in-service professional development. The European Journal of Teacher Education, 28(3), Smith, K., & Ulvik, M. (2010). Ulike verktøy for profesjonell utvikling. I K. Smith & M. Ulvik (red.), Veiledning av nye lærere. Nasjonale og internasjonale perspektiver (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Telhaug, A. (2007). Kunsten å forelese - et gjenopplivingsforsøk. Uniped, 30(3), Tschannen-Moran, M., & Hoy, A.W. (2007). The differential antecedents of selfefficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23, Ulvik, M. (2009). Lærerutdanning som danning. Tre stemmer i diskusjonen. Doktoravhandling, Universitetet i Bergen. Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. 78

19 Marit Ulvik og Kari Krüger: Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? English summary: The teacher educator as a model: How to improve lectures through action research The article focuses on teacher educators as role models and ways for teachers to improve their skills through action research. When educators of teachers teach student teachers they simultaneously practise teaching and are expected to teach as they preach. By performing the role of teacher educators, the authors aimed to visualize for student teachers how practice and theory interfered in their (the authors ) teaching by expressing their choices and reasoning. The aim was to make visible how educators can identify a problem in their own teaching and attempt to handle it. The authors objective was to give an example of how teachers manage challenges, in this case with action research as a tool in professional development. The research project was conducted within a postgraduate teacher education programme where lectures were the part of the programme that students valued least, and hence the delivery of the lectures became a concrete example of professional development. During the study the authors structured their everyday learning experiences, linked them to theory, and, based on what was learned, tested some actions and made them available to students. They became participants in the evaluation of the project and the discussion related to it. Through the project the authors became more conscious about being role models, in this case related to how to improve lectures in different ways. Furthermore, by being involved the students became co-players and co-responsible in the lecture hall. Action research as an inquiry into own teaching enable the teachers to take further control in their teaching and empowering them. Keywords: action research, lectures, model, teacher educator, professional development 79

HVORDAN KAN VEILEDERS TAUSE KUNNSKAP BLI EN STØRRE RESSURS FOR NYUTDANNEDE LÆRERE? En studie om oppfølging av nyutdannede lærere

HVORDAN KAN VEILEDERS TAUSE KUNNSKAP BLI EN STØRRE RESSURS FOR NYUTDANNEDE LÆRERE? En studie om oppfølging av nyutdannede lærere HVORDAN KAN VEILEDERS TAUSE KUNNSKAP BLI EN STØRRE RESSURS FOR NYUTDANNEDE LÆRERE? En studie om oppfølging av nyutdannede lærere Anne Kristin Dahl og Janne Thoralvsdatter Scheie Institutt for lærerutdanning

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Rapport Basismodul i Universitets pedagogikk 2016

Rapport Basismodul i Universitets pedagogikk 2016 Rapport Basismodul i Universitets pedagogikk 2016 Una Ørvim Sølvik, førsteamanuensis, Institutt for global helse og samfunnsmedisin, MOF Bruk av studentaktiviserende virkemidler og integrering av BOPPPS-modellen

Detaljer

Evaluering av PROPSY301 høsten 2012

Evaluering av PROPSY301 høsten 2012 Evaluering av PROPSY301 høsten 2012 Propsy 301 er et profesjonsforberedende kurs som består av følgende tema: PROPSY301 Fagetikk PROPSY301 Kvalitativ metode PROPSY301 Kvantitativ metode (metodekursene

Detaljer

Periodisk emnerapport for IBER1501 Høsten 2014 Tor Opsvik

Periodisk emnerapport for IBER1501 Høsten 2014 Tor Opsvik Periodisk emnerapport for IBER1501 Høsten 2014 Tor Opsvik Innledning og oppsummering Kurset IBER1501 er et introduksjonskurs til iberiske verdens historie. Kurset er på 10 studiepoeng og undervises fra

Detaljer

S-TEAM/SUN Hvordan kan forskningsresultater herfra være til nytte for lærerutdanningene?

S-TEAM/SUN Hvordan kan forskningsresultater herfra være til nytte for lærerutdanningene? S-TEAM/SUN Hvordan kan forskningsresultater herfra være til nytte for lærerutdanningene? Majken Korsager og Peter van Marion Trondheim 15.11.2012 The Rocard Expert Panel ) Doris Jorde Leder av Naturfagsenteret

Detaljer

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen På de neste sidene ber vi deg svare på en rekke spørsmål eller ta stilling til en rekke påstander. Merk av det svaralternativet som passer

Detaljer

Studentevaluering av undervisning

Studentevaluering av undervisning Studentevaluering av undervisning En håndbok til bruk for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Utvalg for utdanningskvalitet Norges musikkhøgskole 2004 Generelt om studentevaluering av undervisning

Detaljer

Et situasjonsbilde fra profesjonsutdanningene. Jens-Christian Smeby Senter for profesjonsstudier Epost:

Et situasjonsbilde fra profesjonsutdanningene. Jens-Christian Smeby Senter for profesjonsstudier Epost: Et situasjonsbilde fra profesjonsutdanningene Jens-Christian Smeby Senter for profesjonsstudier Epost: Jens-Christian.Smeby@hioa.no «Tilstanden» for profesjonsutdanningene Rekruttering: antall søkere og

Detaljer

Erfaringer med Lesson Study i GLU. GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland

Erfaringer med Lesson Study i GLU. GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland Erfaringer med Lesson Study i GLU GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland Bakgrunn Overordnet mål for Norsk Grunnskolelærerutdanning (1-7 og 5-10), kvalifisere

Detaljer

Innhold. Forord til 2. utgave Kapittel 1 Innledning Helge I. Strømsø, Kirsten H. Lycke & Per Lauvås

Innhold. Forord til 2. utgave Kapittel 1 Innledning Helge I. Strømsø, Kirsten H. Lycke & Per Lauvås Innhold Forord til 2. utgave... 11 Kapittel 1 Innledning... 13 Helge I. Strømsø, Kirsten H. Lycke & Per Lauvås Kapittel 2 Om undervisning og læring... 19 Line Wittek og Christian Brandmo Hverdagspedagogikk...

Detaljer

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2 Lesesenteret Universitetet i Stavanger Bakgrunn og mål Med utgangspunkt i at alle elever har

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Rapport fra evaluering av «PSYK 100 Innføring i psykologi» Høsten 2012

Rapport fra evaluering av «PSYK 100 Innføring i psykologi» Høsten 2012 Rapport fra evaluering av «PSYK Innføring i psykologi» Høsten 12 Emneansvarlige: Svein Larsen og Eirunn Thun Emnet «PSYK Innføring i psykologi» ble i tråd med UiBs kvalitetssikringssystem evaluert i etterkant

Detaljer

Samtaler med tre basisgruppe lærere 2. semester våren 2013

Samtaler med tre basisgruppe lærere 2. semester våren 2013 1 Helge I. Strømsø Fagområdet for universitetspedagogikk Tlf.: 22 85 81 88 E-mail: h.i.stromso@ped.uio.no NOTAT Samtaler med tre basisgruppe lærere 2. semester våren 2013 I samtale med Studiedekan Kirsten

Detaljer

Hva bør veiledere vektlegge i sin veiledning av begynnende lærere?

Hva bør veiledere vektlegge i sin veiledning av begynnende lærere? Hva bør veiledere vektlegge i sin veiledning av begynnende lærere? Disposisjon: - Innledning - Om praksisopplæring og lærerutdanning - Om veiledning av nyansatte lærere - Praksislæreren/mentorens ansvar

Detaljer

Lærerutdannerne- akilleshælen i en ambisiøs plan? Kari Smith

Lærerutdannerne- akilleshælen i en ambisiøs plan? Kari Smith Lærerutdannerne- akilleshælen i en ambisiøs plan? NTNU/ UiB Lærerutdanning i fusjonenes og masternes tid Forskerforbundet 22.04.2015 Litt kort om: Hvem er lærerutdanner? Lærerutdannerens profesjonskunnskap?

Detaljer

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen På de neste sidene ber vi deg svare på en rekke spørsmål eller ta stilling til en rekke påstander. Merk av det svaralternativet som passer

Detaljer

Gjennom arbeidet med SGO 4011 skal studentene oppnå følgende mål:

Gjennom arbeidet med SGO 4011 skal studentene oppnå følgende mål: Periodisk emneevaluering av SGO 4011 - Tenkning og metodologi i samfunnsgeografi (høsten 2013) 1. Om emnet SGO 4011 er en obligatorisk del av mastergraden i samfunnsgeografi. Emnet omhandler faghistorie

Detaljer

Stort ansvar (god) nok læring?

Stort ansvar (god) nok læring? Stort ansvar (god) nok læring? Praksis som læringsarena i PPU Kontaktperson, vgs: Det er to sekker, enten så har du det eller så har du det ikke. Og har du det, er du sertifisert Veileder- og kontaktpersonmøte

Detaljer

Politisk dokument FOU-basert utdanning

Politisk dokument FOU-basert utdanning Lakkegata 3 / 0187 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument FOU-basert utdanning Studentaktiv forskning er avgjørende for å sikre en forskningsbasert utdanning

Detaljer

Kurskategori 2: Læring og undervisning i et IKT-miljø. vår

Kurskategori 2: Læring og undervisning i et IKT-miljø. vår Kurskategori 2: Læring og undervisning i et IKT-miljø vår Kurs i denne kategorien skal gi pedagogisk og didaktisk kompetanse for å arbeide kritisk og konstruktivt med IKT-baserte, spesielt nettbaserte,

Detaljer

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag Kritisk refleksjon tekst til nettsider Oppdatert 14.01.16 av Inger Oterholm og Turid Misje Kritisk refleksjon Kritisk refleksjon er en metode for å reflektere over egen praksis. Den bygger på en forståelse

Detaljer

Studieevaluering - Våren 2013 SPED4020 Spesialpedagogisk utviklingsarbeid

Studieevaluering - Våren 2013 SPED4020 Spesialpedagogisk utviklingsarbeid Studieevaluering - Våren 2013 SPED4020 Spesialpedagogisk utviklingsarbeid Det er 30 av 35 studenter som har svart. Svarprosenten er 86%. Evalueringsskjema ble delt ut på siste forelesning og var besvart

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

SOS201. Sosiologisk teori: Nyere perspektiv Oppsummering av studentevaluering. av Hanne Widnes Gravermoen

SOS201. Sosiologisk teori: Nyere perspektiv Oppsummering av studentevaluering. av Hanne Widnes Gravermoen SOS201 Sosiologisk teori: Nyere perspektiv Oppsummering av studentevaluering av Hanne Widnes Gravermoen Sosiologisk institutt våren 2012 Innledning... 3 Beskrivelse av emnet... 3 Beskrivelse av studentmassen...

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

Fordypningsemne B: Profesjonell veiledning i utdanning og yrke. Undervisningsstart/undervisningsstart/undervisningssemestre: Høst 2013 vår 2014

Fordypningsemne B: Profesjonell veiledning i utdanning og yrke. Undervisningsstart/undervisningsstart/undervisningssemestre: Høst 2013 vår 2014 Emnebeskrivelse Fordypningsemne B: Profesjonell veiledning i utdanning og yrke Undervisningsstart/undervisningsstart/undervisningssemestre: Høst 2013 vår 2014 Emnekode: XXX Studiepoeng: 15 Fakultet: Det

Detaljer

MARS KURSHOLDERKURS. Studieforbundet Funkis. Kursholder: Nora Thorsteinsen Toft, Lent AS

MARS KURSHOLDERKURS. Studieforbundet Funkis. Kursholder: Nora Thorsteinsen Toft, Lent AS MARS 16 KURSHOLDERKURS Studieforbundet Funkis Kursholder: Nora Thorsteinsen Toft, Lent AS Velkommen til kurs Dette kurset er ingen fasit for hvordan man skal bli den perfekte kursholder. Det gir heller

Detaljer

Lesson Study kan designet hjelpe lærerstudenter til å bli mer oppmerksomme mot elevers læring?

Lesson Study kan designet hjelpe lærerstudenter til å bli mer oppmerksomme mot elevers læring? Lesson Study kan designet hjelpe lærerstudenter til å bli mer oppmerksomme mot elevers læring? Anne Liv Kaarstad Lie, førstelektor i pedagogikk 3/17/2017 Lesson Study i grunnskolelærerutdanningen 1 Kontekst

Detaljer

Emnerapport PROF Profesjonsidentitet, læring og undervisning, høsten 2016

Emnerapport PROF Profesjonsidentitet, læring og undervisning, høsten 2016 Emnerapport PROF1015 - Profesjonsidentitet, læring og undervisning, høsten 2016 Emnet PROF1015 PROF1015 er det første av tre emner som samlet utgjør profesjonsfaget i det femårige lektorprogrammet. Emnet

Detaljer

Forskningsbasert utdanning i BLU

Forskningsbasert utdanning i BLU Forskningsbasert utdanning i BLU Seminar om implementering av barnehagelærerutdanning SAS hotellet Oslo 17. januar 2013 Prorektor Ivar Selmer Olsen Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning

Detaljer

Rudolf Steinerhøyskolen

Rudolf Steinerhøyskolen Rudolf Steinerhøyskolen Rudolf Steiner University College Undersøkelse blant tidligere studenter ved Rudolf Steinerhøyskolen Foreløpig rapport 2008 Arve Mathisen Bakgrunn På forsommeren 2008 ble alle studenter

Detaljer

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Stephen Dobson, Hanne Mikalsen, Kari Nes SAMMENDRAG AV EVALUERINGSRAPPORT Høgskolen i Hedmark er engasjert av Redd Barna

Detaljer

Profesjonsdanning og samfunnets evidenskrav

Profesjonsdanning og samfunnets evidenskrav Profesjonsdanning og samfunnets evidenskrav UHR konferanse Levanger 19. - 20. Mars 2013 Bodil Tveit Førsteamanuensis, Diakonhjemmet Høgskole, Oslo Institutt for sykepleie og Helse 1 «Godt samspill og samarbeid

Detaljer

Prolog. Lykke til! Vennlig hilsen Lasse Hamre og Jenny Godøy

Prolog. Lykke til! Vennlig hilsen Lasse Hamre og Jenny Godøy Prolog Gjennom en rekke arbeidsmøter med ansatte i Kirkens SOS har vi i K fått innblikk i hvordan innføringskurset drives i dag. Vi har møtt en gruppe svært kompetente veiledere, med sterkt engasjement

Detaljer

Dialogisk undervisning: Å organisere produktive dialoger i helklasseøkter

Dialogisk undervisning: Å organisere produktive dialoger i helklasseøkter Dialogisk undervisning: Å organisere produktive dialoger i helklasseøkter Dialogisk undervisning: å organisere produktive dialoger i helklasseøkter gir en introduksjon til spørsmålet hva er dialogisk undervisning?,

Detaljer

09.05.2011 12:20 QuestBack eksport - Evaluering av PSY-2577/PSY-3008, Multivariate metoder

09.05.2011 12:20 QuestBack eksport - Evaluering av PSY-2577/PSY-3008, Multivariate metoder Evaluering av PSY-2577/PSY-3008, Multivariate metoder Publisert fra 28.04.2011 til 05.05.2011 25 respondenter (25 unike) 1. Alder 1 19-29 79,2 % 19 2 30-39 12,5 % 3 3 30-49 8,3 % 2 4 49-59 0,0 % 0 Total

Detaljer

Oppgaver og løsningsforslag i undervisning. av matematikk for ingeniører

Oppgaver og løsningsforslag i undervisning. av matematikk for ingeniører Oppgaver og løsningsforslag i undervisning av matematikk for ingeniører Trond Stølen Gustavsen 1 1 Høgskolen i Agder, Avdeling for teknologi, Insitutt for IKT trond.gustavsen@hia.no Sammendrag Denne artikkelen

Detaljer

Spørreskjema Bokmål

Spørreskjema Bokmål Spørreskjema 2015 Bokmål Velkommen til Studiebarometeret! Choose language below / velg språk nederst. Takk for at du vil si hva du mener om studieprogrammet ditt, dine svar kan forbedre studiekvaliteten.

Detaljer

Med «Skylappjenta» og Lesson Study som prosess for endret undervisningspraksis.

Med «Skylappjenta» og Lesson Study som prosess for endret undervisningspraksis. Lesson study Med «Skylappjenta» og Lesson Study som prosess for endret undervisningspraksis. SIST ENDRET: 29.03.2016 Lesson Study er en metode brukt i sammenheng med læreres læring innenfor prosjektet

Detaljer

Spørsmålsbank for emneevaluering

Spørsmålsbank for emneevaluering Spørsmålsbank for emneevaluering Undervisning enig Læreren evner å gjøre undervisningen 1 2 3 4 5 6 engasjerende. Læreren evner å gjøre vanskelig stoff forståelig Læreren setter teori i kontekst / gjør

Detaljer

Veiledning av nye lærere

Veiledning av nye lærere Veiledning av nye lærere Marit Ulvik, UiB Jeg vil ha et liv nå også! (ny lærer) Når du kommer dit, så opplever du veldig mye som du ikke har lest om i noen bok (ny lærer). 1 Hva vi vet Mange slutter de

Detaljer

Vurdering for læring. John Vinge. Pedagogdagene Norges musikkhøgskole

Vurdering for læring. John Vinge. Pedagogdagene Norges musikkhøgskole Vurdering for læring John Vinge Pedagogdagene 180816 - Norges musikkhøgskole John Vinge John Vinge Elevvurdering har fått økt internasjonalt fokus på 2000-tallet og preger nå norsk skole på mange måter.

Detaljer

Studentenes kvalitetsmelding om studiene ved Norges idrettshøgskole

Studentenes kvalitetsmelding om studiene ved Norges idrettshøgskole Studentenes kvalitetsmelding om studiene ved Norges idrettshøgskole Studiekvalitet ved Norges idrettshøgskole Dette er studentene ved Norges idrettshøgskole sitt svar på kvalitetsmeldingen i høyere utdanning.

Detaljer

Newton Energirom, en læringsarena utenfor skolen

Newton Energirom, en læringsarena utenfor skolen Newton Energirom, en læringsarena utenfor skolen Begrepenes betydning i elevenes læringsutbytte 27.10.15 Kunnskap for en bedre verden Innhold Hvorfor valgte jeg å skrive om Newton Energirom. Metoder i

Detaljer

Veiledning som redskap i profesjonell utvikling

Veiledning som redskap i profesjonell utvikling Veiledning som redskap i profesjonell utvikling Sissel Østrem Veiledning som redskap i profesjonell utvikling Om yrkesfaglig veiledning for lærere Forord Å skrive en bok er ikke bare en ensom affære. Jeg

Detaljer

Simulering en læringsmetode i oppøving av studentenes evne til klinisk vurdering?

Simulering en læringsmetode i oppøving av studentenes evne til klinisk vurdering? Simulering en læringsmetode i oppøving av studentenes evne til klinisk vurdering? Helene M. Storebø Opheim Inger Taasen Høgskolen i Oslo og Akershus Skandinavisk konferanse om simulering Gjøvik 10.april

Detaljer

Emneevaluering GEOV276 Vår 2016

Emneevaluering GEOV276 Vår 2016 Emneevaluering GEOV276 Vår 2016 Evaluering av min undervisning i GEOV276, våren 2016 (emneansvarlig) Undertegnede hadde eneansvar for forelesningene og øvelsene i GEOV276/Teoretisk seismologi våren 2016.

Detaljer

ORIENTERING OM UNDERVEISEVALUERING (sist oppdatert høst 2014)

ORIENTERING OM UNDERVEISEVALUERING (sist oppdatert høst 2014) ORIENTERING OM UNDERVEISEVALUERING (sist oppdatert høst 2014) Målsetting med underveisevaluering Den enkelte lærer skal gjennomføre underveisevaluering av sin undervisning hver gang denne holdes. Formålet

Detaljer

Veiledning for praksislærere i barnehagen 30 stp

Veiledning for praksislærere i barnehagen 30 stp Veiledning for praksislærere i barnehagen 30 stp Emne I Teoretisk og praktisk innføring i veiledning 15 stp, høst 2017 Emne II Profesjonsveiledning 15 stp, vår 2018 Målgruppe: praksislærere, også relevant

Detaljer

STUDIEPLAN FOR HØGSKOLEPEDAGOGIKK 15 STUDIEPOENG. Høgskolen i Gjøvik Høgskolen i Hedmark Høgskolen i Lillehammer

STUDIEPLAN FOR HØGSKOLEPEDAGOGIKK 15 STUDIEPOENG. Høgskolen i Gjøvik Høgskolen i Hedmark Høgskolen i Lillehammer STUDIEPLAN FOR HØGSKOLEPEDAGOGIKK 15 STUDIEPOENG 2011 Høgskolen i Gjøvik Høgskolen i Hedmark Høgskolen i Lillehammer 1. Bakgrunn Høgskolepedagogikk er et studium på 15 studiepoeng. Kvalitetsreformen krever

Detaljer

Velkommen til Studiebarometeret! Chose language below / velg språk nederst.

Velkommen til Studiebarometeret! Chose language below / velg språk nederst. Velkommen til Studiebarometeret! Chose language below / velg språk nederst. Takk for at du vil si hva du mener om studieprogrammet ditt, dine svar kan forbedre studiekvaliteten. Din høyskole/universitet

Detaljer

Refleksjonsnotat. Felleskurs i IKT-støttet læring NN XX

Refleksjonsnotat. Felleskurs i IKT-støttet læring NN XX Refleksjonsnotat Felleskurs i IKT-støttet læring 15.11.2015 NN XX Innhold Utgangspunkt for refleksjon... 3 Organisering, fordeler og utfordringer... 3 Egne erfaringer:... 5 Litteratur... 6 Felleskurs IKT-støttet

Detaljer

PRAKSISSAMTALEN OG DEN FAGLIGE FORTSETTENDE SAMTALEN Fundament for studenters læring om å være lærer for de yngste elevene.

PRAKSISSAMTALEN OG DEN FAGLIGE FORTSETTENDE SAMTALEN Fundament for studenters læring om å være lærer for de yngste elevene. PRAKSISSAMTALEN OG DEN FAGLIGE FORTSETTENDE SAMTALEN Fundament for studenters læring om å være lærer for de yngste elevene. Bakgrunn - i møte mellom studenter, øvingslærere og faglærere Når vi retter oss

Detaljer

Intervensjonsforskning. - aksjonsforskning eller design-basert klasseromsforskning?

Intervensjonsforskning. - aksjonsforskning eller design-basert klasseromsforskning? Intervensjonsforskning - aksjonsforskning eller design-basert klasseromsforskning? Mette Nordby mette.nordby@nmbu.no 10.06.16 Norges miljø- og biovitenskapelige universitet 1 Først litt om aksjonsforskning

Detaljer

Lærere som lærer. Elaine Munthe. Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no 26.10.2015

Lærere som lærer. Elaine Munthe. Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no 26.10.2015 Lærere som lærer Elaine Munthe Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no Plan for innlegget: Læreres profesjonelle læring i et kontinuum Kunnskaps- og kompetanseområder for lærere Hvordan fremme

Detaljer

Rapport fra evaluering av «PSYK102 Generell psykologi 2» Våren 2016

Rapport fra evaluering av «PSYK102 Generell psykologi 2» Våren 2016 Rapport fra evaluering av «PSYK102 Generell psykologi 2» Våren 2016 Emneansvarlig: Eirunn Thun Emnet «PSYK102 Generell psykologi 2» ble i tråd med UiBs kvalitetssikringssystem evaluert i etterkant av forelesningsrekken

Detaljer

Pensumliste Veilederstudiet UiB 09/10

Pensumliste Veilederstudiet UiB 09/10 Pensumliste Veilederstudiet UiB 09/10 Pensum er på 1000 sider. Av dette er ca. 600 obligatorisk pensum (+/- ca. 10 %). 400 sider er selvvalgt pensum. Av disse 400 sidene skal 200 velges fra det oppgitte

Detaljer

Hvor mye praktisk kunnskap har du tilegnet deg på dette emnet? (1 = ingen, 5 = mye)

Hvor mye praktisk kunnskap har du tilegnet deg på dette emnet? (1 = ingen, 5 = mye) INF283 Er du? Er du? - Annet PhD Hvor mye teoretisk kunnskap har du tilegnet deg på dette emnet? (1 = ingen, 5 = mye) Hvor mye praktisk kunnskap har du tilegnet deg på dette emnet? (1 = ingen, 5 = mye)

Detaljer

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner av Kristina Halkidis Studentnummer: S199078 Kristina Halkidis S199078 1 Innhold Struktur... 3 Nettbaserte diskusjoner hva er det?... 3 Mine erfaringer

Detaljer

Introduksjon 2: Hvordan arbeide med universell utforming av undervisning og vurdering

Introduksjon 2: Hvordan arbeide med universell utforming av undervisning og vurdering Introduksjon 2: Hvordan arbeide med universell utforming av undervisning og vurdering Utforming og tilrettelegging av studiet undervisningssituasjonen I utformingen av emne må faglærer forstå hva som skal

Detaljer

Blogg som lærings- og vurderingsredskap. BIO 298, Institutt for biologi ved Universitetet i Bergen.

Blogg som lærings- og vurderingsredskap. BIO 298, Institutt for biologi ved Universitetet i Bergen. Blogg som lærings- og vurderingsredskap. BIO 298, Institutt for biologi ved Universitetet i Bergen. Torstein Nielsen Hole og Arild Raaheim Studenter som tar BIO 298 (10 stp-emne) har anledning til å søke

Detaljer

Relasjoner i tverrfaglig samarbeid 15/

Relasjoner i tverrfaglig samarbeid 15/ Relasjoner i tverrfaglig samarbeid MAY BRITT DRUGLI 15/11-2016 Samarbeid rundt barn og unge Relasjoner på mange plan må fungere Barn/ungdom foreldre Foreldre-profesjonell Foreldresamarbeid kan i seg selv

Detaljer

Integrering av VITEN i lærerutdanningen

Integrering av VITEN i lærerutdanningen Vedlegg til statusrapport til prosjektet: Integrering av VITEN i lærerutdanningen Veiledning av FPPU-studenter ved NTNU FPPU - Fleksibel praktisk-pedagogisk utdanning er NTNUs fjernundervisningstilbud

Detaljer

Yrkesretting og relevans i naturfag 5E-modellen

Yrkesretting og relevans i naturfag 5E-modellen Yrkesretting og relevans i naturfag 5E-modellen Anders Isnes FYR-samling 30. november 2015 TEMAET ER: Undervisning og læring som setter varige spor! Motivasjon relevans - yrkesretting Overordnet budskap

Detaljer

Hva kan vi lære av det nasjonale PIL-prosjektet?

Hva kan vi lære av det nasjonale PIL-prosjektet? Hva kan vi lære av det nasjonale PIL-prosjektet? (Har PIL gjort en forskjell?) Øystein Gilje, forsker UiO Trondheim, 28. november det lenge uttalte målet om å redusere spenningen mellom teori og praksis

Detaljer

Forord... 11. Helge I. Strømsø, Kirsten Hofgaard Lycke og Per Lauvås Innledning... 13 Om innholdet i boken... 15 Litteratur... 20

Forord... 11. Helge I. Strømsø, Kirsten Hofgaard Lycke og Per Lauvås Innledning... 13 Om innholdet i boken... 15 Litteratur... 20 Innhold Forord........................................... 11 Kapittel 1 Helge I. Strømsø, Kirsten Hofgaard Lycke og Per Lauvås Innledning........................................ 13 Om innholdet i boken.............................

Detaljer

Forskriftsendring ESG Standards and Guidelines for quality Assurance (ESG) Veiledende retningslinjer for UHpedagogisk UNIPED. www.uhr.no uhr@uhr.

Forskriftsendring ESG Standards and Guidelines for quality Assurance (ESG) Veiledende retningslinjer for UHpedagogisk UNIPED. www.uhr.no uhr@uhr. Tydeligere krav til pedagogisk basiskompetanse Forskriftsendring ESG Standards and Guidelines for quality Assurance (ESG) Veiledende retningslinjer for UHpedagogisk basiskompetanse UNIPED Forskrift om

Detaljer

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Tre scenarier Outsourcing av barndommen Skolen tar ansvar for læring i skolefag og foreldrene

Detaljer

Hvordan hjelpe elever til å utvikle teoretisk kunnskap når de gjør praktisk arbeid i naturfag?

Hvordan hjelpe elever til å utvikle teoretisk kunnskap når de gjør praktisk arbeid i naturfag? Hvordan hjelpe elever til å utvikle teoretisk kunnskap når de gjør praktisk arbeid i naturfag? Western Graduate School of Research (WNGER), november 2010 ElevForsk Hvordan kan elever bli mer forskende

Detaljer

EVALUERING AV MASTERPROGRAMMET I SAMFUNNSGEOGRAFI 2013/2014

EVALUERING AV MASTERPROGRAMMET I SAMFUNNSGEOGRAFI 2013/2014 EVALUERING AV MASTERPROGRAMMET I SAMFUNNSGEOGRAFI 2013/2014 Rapporten er basert på 19 innleverte skjemaer. Dataene i denne undersøkelsen må leses mot svarprosenten på 43. Besvarelsene er anonymisert og

Detaljer

Evalueringsrapport VIT214 Høsten 2013: «Norges grunnlov: Hva er den? Hvordan bør den være?»

Evalueringsrapport VIT214 Høsten 2013: «Norges grunnlov: Hva er den? Hvordan bør den være?» Evalueringsrapport VIT214 Høsten 2013: «Norges grunnlov: Hva er den? Hvordan bør den være?» Av Synnøve Fluge, studiekonsulent SVT Innledning: Denne rapporten tar sikte på å dokumentere og formidle hvordan

Detaljer

Forberedelser - Avklaring av roller og ansvar

Forberedelser - Avklaring av roller og ansvar Forberedelser - Avklaring av roller og ansvar Det viktig å poengtere at roller og ansvar i planlegging og gjennomføring bør være avklart før man starter selve planleggingen. Derfor innleder denne veilederen

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

Emneevaluering består i all hovedsak av to evalueringsmåter, underveisevaluering og periodisk/grundig evaluering.

Emneevaluering består i all hovedsak av to evalueringsmåter, underveisevaluering og periodisk/grundig evaluering. Emneevaluering Emneevaluering består i all hovedsak av to evalueringsmåter, underveisevaluering og periodisk/grundig evaluering. Underveisevaluering Evalueringen skal gjøres hver gang emnet gjennomføres

Detaljer

Mange erfaringer i mange rom en undervisningsmodell Av Merethe Frøyland

Mange erfaringer i mange rom en undervisningsmodell Av Merethe Frøyland Mange erfaringer i mange rom en undervisningsmodell Av Merethe Frøyland Undervisningsmodellen Mange erfaringer i mange rom ble presentert for deltakerne i Energiskolene på første samling. Målet var at

Detaljer

Svarskjema for kurset 'Databaser' - evalueringsrunde 2 - Antall svar på eval: 13

Svarskjema for kurset 'Databaser' - evalueringsrunde 2 - Antall svar på eval: 13 Kurs: Databaser(10stp) Faglærer: Edgar Bostrøm Dato: 05.05.2009 1. Hvilke forventningen hadde du til kurset på forhånd? At det skulle være vanskelig og mye å gjøre, men at det også ville være spennende

Detaljer

GEOV104 V16. Studentevaluering GEOV104 VÅR 2016 Hvilket semester er du på? Hva er ditt kjønn?

GEOV104 V16. Studentevaluering GEOV104 VÅR 2016 Hvilket semester er du på? Hva er ditt kjønn? GEOV104 V16 GEOV104 evaluering vår 2016 (tilbakemelding fra emneansvarlig) Kurset er delt i forelesninger, øvelser og feltdager, der øvelsene og feltdagene er obligatoriske. På forelesningene deltok omtrent

Detaljer

Kursopplegg og innleveringer på OADM 3090, vår 2009

Kursopplegg og innleveringer på OADM 3090, vår 2009 Kursopplegg og innleveringer på OADM 3090, vår 2009 Av Elin Lerum Boasson OADM 3090 studentene skal skrive oppgaver som har interesse for folk tilknyttet organisasjonene det skrives om. Målet er at studentene

Detaljer

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING Studiet er et samarbeid mellom HiST og HiNT Godkjenning

Detaljer

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Stortingsmelding 30 (2003-2004) påpeker viktigheten av å bruke IKT som et faglig verktøy, og ser på det som en grunnleggende ferdighet på lik linje med det

Detaljer

BIO1000 2009. Sluttevaluering av kursansvarlige

BIO1000 2009. Sluttevaluering av kursansvarlige BIO1000 2009 Sluttevaluering av kursansvarlige Generelt Kurset ble i det store og hele gjennomført uten problemer i år. Totalt har vi hatt ca. 240 studenter som har fulgt kurset, og auditorium 3 har stort

Detaljer

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen:

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen: VURDERING OG EKSAMEN I KHiBS BACHELORPROGRAM I KUNST 1. Introduksjon til vurderingskriteriene I kunst- og designutdanning kan verken læring eller vurdering settes på formel. Faglige resultater er komplekse

Detaljer

Ungdomstrinn i utvikling. Noen forskningsfunn. Pulje 1, samling 4 Høsten 2014

Ungdomstrinn i utvikling. Noen forskningsfunn. Pulje 1, samling 4 Høsten 2014 U Ungdomstrinn i utvikling Noen forskningsfunn Pulje 1, samling 4 Høsten 2014 1 Hvem dokumenterer hva? Rapporter fra NIFU Rapportering to ganger i året fra NTNU Oppsummering fra samlinger Sluttrapport

Detaljer

Studiekvalitet i profesjonsrettede lærerutdanninger. Thomas Nordahl

Studiekvalitet i profesjonsrettede lærerutdanninger. Thomas Nordahl Studiekvalitet i profesjonsrettede lærerutdanninger. Thomas Nordahl 12.05.16 Innhold Barnehager og skolers betydning det moralske imperativ Hva er en god lærer og hvilken kompetanse har denne læreren?

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

Evaluering av PBL-veiledere i 8. semester

Evaluering av PBL-veiledere i 8. semester 28.11.2007 13:54:50 QuestBack eksport - Evaluering av PBL-veiledere i 8. semester Evaluering av PBL-veiledere i 8. semester Nedenfor følger resultatene fra evalueringen av PBL - veilederne på 8. semester

Detaljer

Ny GIV, april Egil Weider Hartberg, Høgskolen i Lillehammer

Ny GIV, april Egil Weider Hartberg, Høgskolen i Lillehammer Ny GIV, april 2011 Egil Weider Hartberg, Høgskolen i Lillehammer Pedagogisk praksis Etisk/politisk rettferdiggjøring P3 (Holdninger) PRAKSIS PYT P2 Kunnskap - Fra egne erfaringer - Andres erfaringer -Teori

Detaljer

SOS H KVALITATIVE METODER - FORELESNING 2 - TJORA 2007

SOS H KVALITATIVE METODER - FORELESNING 2 - TJORA 2007 SOS1002 Kvalitative metoder: Forelesningen i dag Problemstillinger og nytten av teorier Observasjonsstudier Intervjuer Bruk av dokumenter [kval.2.1] Nytten av teoretiske idéer Stimuleringen ligger ikke

Detaljer

Rapport fra «Evaluering av SPED4000 Rådgiving og innovasjon (vår 2013)» Hvordan synes du informasjonen har vært på emnet?

Rapport fra «Evaluering av SPED4000 Rådgiving og innovasjon (vår 2013)» Hvordan synes du informasjonen har vært på emnet? Rapport fra «Evaluering av SPED4000 Rådgiving innovasjon (vår 2013)» Av 59 invitasjoner til evaluering, fikk vi inn 19 svar i perioden 7-24. juni 2013. Studentene fikk invitasjon til nettskjema vi e-post,

Detaljer

Du kan ta pause i undersøkelsen når du vil, for å fortsette senere; svarene dine vil bli lagret. Undersøkelsen er frivillig og tar ca. 10 minutter.

Du kan ta pause i undersøkelsen når du vil, for å fortsette senere; svarene dine vil bli lagret. Undersøkelsen er frivillig og tar ca. 10 minutter. Easyresearch Vis alle spørsmål Skru av vilkå Skru av obligatorisk Facebook Mobilenhet Velkommen til Studiebarometeret! Takk for at du vil si hva du mener om studieprogrammet ditt. Meningen din kan være

Detaljer

Feedback og debrief - teori og fallgruver

Feedback og debrief - teori og fallgruver Feedback og debrief - teori og fallgruver Åse Brinchmann-Hansen Fagsjef Medisinsk fagavdeling Den norske lægeforening Hensikt Veiledning i ledelse av debrief og feedback vil i denne sammenheng presenteres

Detaljer

From how to why: Critical thinking and academic integrity as key ingredients in information literacy teaching

From how to why: Critical thinking and academic integrity as key ingredients in information literacy teaching From how to why: Critical thinking and academic integrity as key ingredients in information literacy teaching MARIANN LØKSE, TORSTEIN LÅG, HELENE N. ANDREASSEN, LARS FIGENSCHOU, MARK STENERSEN & VIBEKE

Detaljer

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emne GLU2100_1, BOKMÅL, 2014 HØST, versjon 31.mai.2015 23:42:15 PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emnekode: GLU2100_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys

Detaljer

GFU-skolen 12. mars 2015

GFU-skolen 12. mars 2015 17. MARS 2015 GFU-skolen 12. mars 2015 Nanna Paaske og Lisbeth Elvebakk Kompetanse for mangfold Tre hovedpunkt i søknaden: Å lese og skrive på andrespråket med vekt på begrepslæring Interkulturell kompetanse

Detaljer

Forord av Anne Davies

Forord av Anne Davies Forord av Anne Davies Anne Davies (ph.d.) er en canadisk forfatter, lærer, konsulent og forsker som har bred erfaring med kompetanseutvikling for lærere, skoleledere og kommuner både i Canada og USA. Hennes

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078 Refleksjonsnotat 1 - Et nytt fagområde Av Kristina Halkidis S199078 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Felleskurs i IKT- støttet læring... 3 Participatory Design... 3 Deltakeraktive læringsformer... 4

Detaljer

Pensumliste Veiledning som profesjonell utvikling for lærere (ped600)10/11

Pensumliste Veiledning som profesjonell utvikling for lærere (ped600)10/11 Pensumliste Veiledning som profesjonell utvikling for lærere (ped600)10/11 Pensum er på 1000 sider. Av dette er ca. 600 obligatorisk pensum (+/- ca. 10 %). 400 sider er selvvalgt pensum. Av disse 400 sidene

Detaljer