Lærernes utdanningsbakgrunn og deres perspektiver på og undervisning av samfunnskunnskap i et kritisk danningsperspektiv.

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Lærernes utdanningsbakgrunn og deres perspektiver på og undervisning av samfunnskunnskap i et kritisk danningsperspektiv."

Transkript

1 Lærernes utdanningsbakgrunn og deres perspektiver på og undervisning av samfunnskunnskap i et kritisk danningsperspektiv Paper til CSDsam15, Karlstad mars 2015 Tove Grete Lie Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Abstrakt I kjølvannet av Kunnskapsdepartementets lansering av Lærerløftet (2014), som redegjør for regjeringens satsing på en mer fagrettet og forskningsbasert lærerutdanning blant annet i form av et femårig masterløp, pågår for tiden en debatt om hvorvidt en slik lærerutdanning faktisk fører til mer kompetente lærere og en bedre skole. Tidligere forskning på lærernes fagkompetanse og elevenes læringsutbytte har resultert i ulike konklusjoner, og det er usikkert hvorvidt lærernes fagkompetanse er den viktigste faktoren for elevens læring. Dette forskningsprosjektet forsøker å bidra til denne debatten, ikke ved å se på hvorvidt lærernes fagkunnskap øker læringsutbyttet, men ved å se på hvordan lærernes utdanningsbakgrunn påvirker hvordan de forholder seg til og underviser samfunnskunnskap som fagområde. Min teoretiske antakelse er at lærere med solid fagbakgrunn i form av bachelor/cand.mag (m/ppu) eller lektorutdanning, vil ha et mer kritisk dannende perspektiv på samfunnskunnskapen, og også undervise fagområdet mer i tråd med et slikt perspektiv, enn lærere med en mer profesjonsrettet og mindre fagorientert allmenn-/grunnskolelærerutdanning. Denne hypotesen forsøkes besvart gjennom et materiale fra en spørreundersøkelse besvart av 247 samfunnsfaglærere i ungdomsskolen. Analyser av materialet gir imidlertid lite støtte for hypotesen. Lærere med allmenn- /grunnskolelærerutdanning oppgir et mer kritisk dannende perspektiv på samfunnskunnskapen enn de andre utdanningsgruppene, og de oppgir også i større grad å undervise faget mer i tråd med et kritisk danningsperspektiv. Det må imidlertid tilføyes at datamaterialet foreløpig ikke fullt ut analysert, og at det er mulig å foreta en mer spesifikk operasjonalisering av lærernes kompetanse. Begrenset variasjon i de avhengige variabler skaper imidlertid noen utfordringer og begrensninger for den videre analysen. 1

2 Innledning I Norge foregår det for tiden en omfattende debatt om lærernes utdanning og kvalifikasjoner til yrket. Til tross for at siste lærerutdanningsreform trådte i kraft så sent som 2010, har den sittende regjering lansert betydelig reformer innen det eksisterende utdanningsløpet. I en pressemelding i juni 2014 kunngjorde kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen at grunnskolelærerutdanning skal omdannes til en 5-årig forskningsbasert masterutdanning innen 2017 (Regjeringen ). I tillegg til å påvirke lærernes evne til å forbedre undervisningen skal dette, ifølge ministeren, også bidra til en økning i læreryrkets status og på sikt bidra til sterkere rekruttering til yrket. Det er imidlertid ikke alle partiene på stortinget som støtter en slik omlegging. De fleste partier, med unntak av Senterpartiet, har gitt uttrykk for at de ønsker en femårig lærerutdanning, men ikke alle ønsker at siste del av lærerutdanningen skal brukes til at studentene skal skrive en forskningsoppgave. Arbeiderpartiets utdanningspolitiske talsmann, Trond Giske, argumenterer for eksempel for at det femte året heller bør brukes til å gi studentene mer praksiserfaring og profesjonell veiledning (Krekling, Grønli & Randen 2014). Den politiske debatten mellom sittende regjering og det største opposisjonspartiet representerer ikke noe nytt men kan sies å gjenspeile det Haug (2010: 15) beskriver som klassiske motsetninger i lærerutdanning gjennom hele dens historie. Haug identifiserer tre slike motsetninger: mellom akademi og profesjon, mellom fag og pedagogikk, og mellom teori og praksis. Parallelt har det også ved lærerutdanningsinstitusjonene foregått en debatt om relevansen av forskning og forskningsbasert utdanning, men ifølge Haug (2010: 18) har det vært en utbredt skepsis mot å stole på forskningsresultat i utviklinga av utdanningssystemet i Norge. Omfanget av forskning på den norske lærerutdanningen er også begrenset. Internasjonalt har omfanget vært mer omfattende, men ikke alt har vært like relevant og kvaliteten har generelt vært svak (ibid ). Forskning med det formål å undersøke hvorvidt lærernes fagkompetanse faktisk fører til bedre læringsutbytte hos elevene har ikke gitt entydige resultater. I en svensk studie finner Gustafson & Myrberg (2002) at lærernes fagkompetanse er den viktigste faktoren for elevenes læring, mens Darling-Hammond (2000) finner at pedagogisk formidlingsevne er langt viktigere enn fagkunnskap. Også i den norske konteksten har studier konkludert forskjellig. Mens Hægeland, Kirkebøen, Raaum og Salvanes (2004) finner svake sammenhenger mellom lærernes fagkompetanse og elevresultater, finner Falch og Naper (2008) at høy formalkompetanse hos lærerne i ungdomsskolen fører til bedre læringsutbytte hos elevene. Det forskningsmessige grunnlaget for å hevde at økt forskningsbasert fagkompetanse hos lærerne vil lede til mer læring framstår altså som tvetydig, og det er usikkert hvorvidt en mer fagorientert og forskningsrettet lærerutdanning vil bidra til en bedre skole. Dette forskningsprosjektet har også til hensikt å undersøke forholdet mellom lærernes fag- og forskningskompetanse og deres forvaltning av læreryrket. Men heller enn å fokusere på elevens læringsutbytte i form av hvor mye de lærer, fokuserer jeg på hvordan og med hvilket formål lærerne underviser samfunnskunnskap på ungdomstrinnet. Samfunnskunnskap er et eget hovedområde i skolens samfunnsfag, men det er et fagområde som ifølge Børhaug (2005: 171) er vanskelig å undervise fordi det ikke har noen klar grunnmodell som definerer dets hensikt, mål, innhold og arbeidsformer. 1 Fagområdet bygger på spenninger mellom verdiformidling og problematisering 1 Dette trenger på ingen måte å være unikt for samfunnskunnskapsfaget. De fleste skolefag innehar didaktiske motsetninger og vil endre både innhold og form over tid. Samfunnskunnskapen kan imidlertid, siden den 2

3 (Børhaug 2005; Koritzinsky 2006; Børhaug & Christophersen 2012), og stiller i så måte store krav til lærerens evne til å gjøre gjennomtenkte valg i forhold til innhold og framstilling. Hvordan og med hvilket formål et fagområde formidles i skolen er viktige fagdidaktiske spørsmål, men i de senere år virker dette å ha kommet noe i skyggen av elevenes prestasjoner i sentrale skolefag. 2 For å si noe om hvordan lærerne forholder seg til samfunnskunnskap presenterer jeg i denne artikkelen resultater fra en spørreundersøkelse rettet mot lærere som underviser samfunnsfag i ungdomsskolen. 247 lærere har svart på spørsmål både om samfunnskunnskapens formål og hva de vektlegger i sin undervisning. Materialet undersøkes først ved hjelp av faktoranalyser for å se om lærernes oppfatninger og undervisning av faget kan sortereres i bestemte perspektiv. Resultatet viser at man kan snakke om en viss gruppering i form av at noen lærere synes å prioritere et «kritisk danningsperspektiv» på fagområdet i form av å få fram kompleksiteten i samfunnet og prioritere selvstendig informasjonssøking. En annen gruppe lærere prioriterer et legitimerende perspektiv i form av formidling av holdninger og verdier. Det er imidlertid noe begrenset variasjon i undersøkelsens avhengige variabler, da mange lærere gir uttrykk for å prioritere det meste høyt. Den største variasjonen knyttes imidlertid til i hvilken grad lærerne prioriterer selvstendige undersøkelser og forskningsmetode i undervisningen. I tråd med den politiske og faglige debatten er neste formål å finne ut hvorvidt lærernes kognitive persepsjoner, samt undervisning av samfunnskunnskap, synes å ha noen sammenheng med lærernes utdanningsbakgrunn. Ved å skille mellom lærere med en profesjonsrettet lærerutdanning i form av allmenn-/grunnskolelærerutdanning, og lærere med mer fagorientert og forskningsrettet utdanning i form av cand.mag/bachelor (m/ppu) eller lektorutdanning, undersøker jeg hvorvidt lærere med en mer fagorientert og forskningsrettet utdanning har en annen oppfatning av fagområdets formål, og gjør andre prioriteringer i undervisningen, enn lærere med allmenn-/grunnsolelærerutdanning. Basert på det som Imsen (2009: 464) omtaler som det akademiske perspektivet på lærerutdanning (i.e. Shulman 1986) antar jeg at lærere med mer fagorientert og forskningsrettet utdanning i større grad vektlegger å problematisere fagstoffet i undervisningen. De første analyser av materialet viser imidlertid at lærernes utdanningsbakgrunn i liten grad er avgjørende for deres oppfatning av fagets formål, og de prioriteringer de gjør i undervisningen. I den grad det er noen forskjell mellom utdanningsgruppene er det imidlertid lærere med allmenn-/grunnskolelærerutdanning som oppgir den mest problematiserende undervisningen av samfunnskunnskap. De relativt overraskende funnene gir grunn til en mer omfattende undersøkelse av datamaterialet. I datamaterialet finnes blant annet grunnlag for en mer detaljer operasjonalisering av lærenes kompetanse i form av fagbakgrunn, samfunnsfaglig begrepsforståelse, og erfaring som lærer. Et viktig formål i det videre arbeidet blir derfor å skape seg et mer grunnleggende bilde av hvilke lærere som krysser av for «problematisering» versus «legitimering». Det kan også være at de avhengige variable ikke er godt nok operasjonalisert og at mangel på tilstrekkelig variasjon på de avhengige omhandler tema knyttet til politikk og sosialisering, være mer sensitiv for politiske og ideologiske strømninger enn andre fag. 2 Et godt eksempel i denne debatten er Engelsen (2010) som hevder at fagdidaktikk i de senere år, i offentlige dokumenter (for eksempel Stortingsmelding /2009), har blitt framstilt som ren fagmetodikk i form av at lærerne skal kunne formidle faget på en variert og popularisert måte, mens det er lite fokus på hvordan læreren gjennom sin fagkunnskap kan bidra til å diskutere eller vurdere det faglige innholdet i læreplanen. En lærer som har gode fagkunnskaper må kunne gå inn i en kritisk diskusjon om fagets fagforståelser og begrunnelser for dem (Engelsen 2010: 50). 3

4 variabler skaper utfordringer for analysen. Det kan derfor bli aktuelt å utvide prosjektet til å også omfatte noen kvalitative intervju med lærere for å bedre forstå hvordan de tenker rundt kritisk refleksjon, problematisering og legitimering av samfunnsinstitusjoner. Dette kan bidra til en mer presis fortolkning av det kvantitative forskningsresultatet. Samfunnskunnskap i grunnskolen Selv om samfunnskunnskap av og til omtales som et eget skolefag er det ikke et eget fag i grunnskolen, med utgjør ett av hovedområdene i skolens samfunnsfag. Det er derfor mer korrekt å omtale samfunnskunnskap som et fagområde heller enn et eget fag. De øvrige fagområdene er geografi og historie, samt Utforskeren som kom inn som eget hovedområde under samfunnsfag i læreplanrevisjonene i Fagområdet har imidlertid vært skilt ut som eget fag i perioder, gjerne under ulike navn, og er fortsatt knyttet til bestemte fagemner i læreplan for videregående skole. I 1946 fikk for eksempel fagområdet innpass i framhaldsskolen, riktignok som samfunnslære, men det ble ikke eget fag i folkeskolen før i Fra Mønsterplanen av 1974 ble imidlertid samfunnsfagene plassert under paraplyen orienteringsfag (O-fag). Natur- og samfunnsfagene ble gjerne presentert i felles lærebøker, men både kapittelinndelingen og undervisningen var preget av de fagdelte emnelistene (Koritzinsky 2006: 40). I L97 blir fagområdene mer delt igjen, også i læreplanen, og selv om samfunnskunnskap ikke utskilles som eget skolefag har det fram til nåværende læreplan vært utskilt som et eget hovedområde under samfunnsfag (ibid: 42-47). Fagområdet skal først og fremst ta for seg sosialisering, politikk, økonomi og kultur i et samtidsperspektiv (Utdanningsdirektoratet 2013). Selv om det ikke har status som eget skolefag, har det et eget innhold som skiller seg til dels fra de andre samfunnsfagområdene, og vi kan i så måte snakke om en viss faglig identitet. 3 I følge Børhaug (2005: 171) er det imidlertid ikke så lett å definere innholdet i samfunnskunnskapen. Dette skyldes nok til dels at samfunnskunnskapens innhold, kanskje i større grad enn mange andre skolefag, er sensitivt for de ulike politiske og ideologiske strømninger. Dette er utgangspunktet for Englunds (1986) studie av den svenske medborgeropplæringen. I følge Englund (1986: 18) er utdanningspolitikken generelt og kanskje medborgerskapsopplæringen spesielt, en manifestasjon av bestemte maktforhold. Ulike sosiale krefter påvirker medborgerskapsopplæringen i ulike tider, og den beveger seg mellom det å skulle bidra til å preservere det bestående gjennom sosial integrasjon, og det å skulle lede til politisk forandring gjennom å øke enkelte gruppers politiske slagkraft. I et historisk perspektiv kan man så se hvordan medborgeropplæringen har endrede seg i tråd med den politiske utviklingen. Englund finner at den svenske medborgerskapsopplæringen har gått fra «patriarkalsk» via «vitenskapelig-rasjonell», til «demokratisk», men at alle tre retningene fortsatt representerer konkurrerende perspektiv på medborgerskapsopplæringen (ibid ). Englunds analyse er også utgangspunktet for Eikelands (1989) beskrivelse av utviklingen av samfunnsfaget, og også samfunnskunnskapen, i den norske skolekonteksten. Samfunnsfaget har gått fra det patriarkalske gjennom å vektlegge oppdragelse av grunnleggende holdninger som skulle sikre deltakelse innenfor gjeldende konstitusjonelle rammer (ibid ), via et samfunnsfag som ved hjelp av vitenskapen skulle oppdra sosialt tilpasningsdyktige mennesker i et harmonisk samfunn (ibid ), til et samfunnsfag der elevene skal være aktive og problemløsende med evne til å påvirke 3 Samfunnskunnskap er et fagområde som finnes i en rekke ulike nasjonale varianter. Koritzinsky (2006: 39) påpeker for eksempel at når Samfunnslære ble eget fag i framhaldsskolen i 1946 var det etter modell fra «Social studies» som hadde vært et eget skolefag i USA siden tidlig 1900-tallet. I Storbritannia har de for eksempel «Civic education» som har vært et obligatorisk fag i ungdomsskolen siden 2002 (Kisby 2009: 41). 4

5 samfunnsutviklingen. Det sistnevnte demokratiserende perspektivet bygger, ifølge Eikeland, på en «social science» eller reflective inquiery» modell, godt hjulpet fram av et konstruktivistisk læringssyn. I dette perspektivet skal undervisningen bygge på sentrale begrep og problemsstillinger innen de samfunnsvitenskapelige fag. Ved å presentere samfunnsvitenskapelige fakta og la elevene få en innføring i og anledning til å arbeide aktivt med samfunnsvitenskapelig metode, skal de bli forberedt til å ta egne standpunkt i moralske og politiske spørsmål (ibid ). Eikelands analyse avsluttes med L87, og etter det har vi hatt to store læreplanrevisjoner L97 og LK06, samt en revisjon av LK06 i Mye tyder på at den demokratiske tradisjonen har blitt videreført. L97 legger vekt på at elevene skal være aktive i innsamlingen av lærestoff, at de selvstendig skal bearbeide stoffet, og de skal trene seg i å diskutere og vurdere aktuelle samfunnsforhold (Koritzinsky 2006: 45). Med LK06 blir ideen om grunnleggende ferdigheter innført med det formål at alle elever og lærlinger skal opparbeide et nødvendig kompetansenivå i de mest sentrale ferdighetene for å kunne ta del i kunnskapssamfunnet. Det skal hjelpe dem i deres personlige utvikling og deres evne til å delta i og utvikle seg i skole, samfunns- og arbeidsliv (Kunnskapsdepartementet 2003: 39). Gjennom de reviderte læreplanene som ble innført i 2013 ble de grunnleggende ferdighetene, i hvert fall for samfunnsfagenes del, ytterligere forsterket gjennom det nye hovedområdet Utforskeren med spesifikke kompetansemål som igjen skal integreres med kompetansemåla under de andre hovedområdene i samfunnsfag. I følge Børhaug, Christophersen & Aarre (2014) har idealet om elevene som samfunnsforskere nå blitt en stor og forpliktende del av samfunnsfagplanen. 4 Men selv om den demokratiserende tankegangen synes å være gjeldende, betyr ikke dette at det ikke framstår andre konkurrerende perspektiv på skolen, samfunnsfaget og samfunnskunnskapen. For eksempel synes det å være ulike oppfatninger om hvorvidt det betydelige metodologiske fokuset i faget er til det bedre, eller om det representerer en forringelse av fagkunnskap. Eikeland var allerede i 1989 skeptisk til en for sterk «social sience» orientering i læreplanen da han mente dette førte til svært forskjellig undervisningspraksis og en lojalitet til vitenskapsdisiplinene heller enn målet om å oppnå aktive, kritiske samfunnsmedlemmer (1989: 43). 5 Enda mer kritisk til læreplanutviklingen er Skarpenes (2007) som hevder at samfunnskunnskapsfaget har blitt formet inn i en romantisert individualiseringsideologi hvor den enkeltes evne til raske omstillinger og tilpasninger er viktigere enn dybdekunnskap og dannelse. Børhaug m.fl. (2014: 27) er ikke like kritisk til læreplanutviklingen, og de ser innføringen av Utforskeren som et resultat av å gjøre arbeidet med metoder mer obligatorisk blant annet fordi evalueringen av L97 (Christophersen m.fl. 2003) viste at det ble lite integrert i samfunnsfagundervisningen. De er imidlertid skeptisk til at samfunnskunnskapsplanen i liten grad omfatter konflikter på makroplan, slik som forhold i arbeids- og næringsliv, strukturendringer, organisasjoner med mer, og også at makrotemaet kjønnslikestilling er tatt vekk fra samfunnskunnskapsplanen. Planen forsterker det samme harmoniserende samfunnsbildet som L97, hevder de, der ulikheter mellom grupper, kjønn og innvandrere er lite synlig. Disse utfordringene tas opp som globale utfordringer, men framstår i liten grad som nasjonale problemer (2014: 27-28). 4 Tankegangen bak læreplanrevisjonen var nettopp å legge til rette for systematisk utvikling av de fem grunnleggende ferdighetene med tydelig progresjon i samsvar med fagets egenart (Kunnskapsdepartementet 2010 oppdragsbrev 42-10: 3) 5 Eikeland (1989: 43) hevder at det i USA er mange eksempler på at «social science» modellen fungerer konserverende og er lite progressiv i forhold til de mål den vil realisere. 5

6 Diskusjonen omkring innføringen av prosjektarbeid, grunnleggende ferdigheter, og mer konkrete metodiske mål versus betydningen av bred faglig kunnskap omkring de viktigste samfunnstema kan også ses på som et resultat av ulike perspektiv på hva som fører til elevenes danning i samfunnsfag. I følge Klafki (1983) innebærer danning at elever oppnår prinsipielle og grunnleggende innsikter i sentrale skoleemner som påvirker hele tenkemåten og oppfatningen av verden. Man trenger ikke lære alt, men læringen må tilby muligheten for å skape strukturer og prinsipper med overføringsverdi (Aase 2005: 20-21). Dette framstår som et generelt grunnprinsipp bak innføringen av grunnleggende ferdigheter i LK06. I samfunnsfagene har danningsbegrepet vært nært knyttet til Hellesnes (1975: 17, sitert i Børhaug 2005: 174) beskrivelse av dannings versus tilpasning. Man skal ikke ha en ukritisk opplæring i samfunnets spilleregler, men oppdras til å reflektere over og diskutere samfunnsforhold. I følge Børhaug (2005) er det flere veier til å oppnå dette. Å utvikle elevenes sentrale ferdigheter for å kunne delta politisk er en viktig del, men ferdigheter i form av å kjenne til den faglige empiriske analysen er også en viktig, da sistnevnte gjør oss i stand til å undersøke selv hvordan noe er i stedet for å stole på autoriteters beskrivelser (ibid. 176). 6 Men danning innebærer også at man må kunne diskutere de sammenhenger politisk deltakelse inngår i, for eksempel hvordan arbeidsliv og næringsliv henger sammen, heller enn å presentere disse som delsystemer i norsk politikk. Det er gjerne komplementære forståelser av hvordan slike systemer fungerer, men læreplanen avklarer ikke nødvendigvis hvilken forståelse man skal forholde seg til. Dette stiller store krav til lærerne som må gjøre disse valgene på et så godt faglig grunnlag som mulig, med mindre de skal overlate dem til lærebokforfatterne (Børhaug 2005: ). Samtidig viser lærebokanalyser at lærebøkene i samfunnsfag og samfunnskunnskap i liten grad ivaretar problematiseringa og den kritiske debatten (Børhaug & Christophersen 2012; Clausen 2007). Clausen (2007) finner at det i samfunnsfagbøkene framstilles noen verdier som nærmest framstår som sakraliserte. I det ligger at de ikke er gjenstand for noen form for kritisk diskusjon, men at de framstilles som selvsagte og udiskutable. En slik framstilling er problematisk også ifølge Børhaug & Christophersen (2012: 17) fordi en for svak problematisering av fagstoffet er uforenlig med et demokratiserings- og danningsperspektiv på faget. De vurderer følgelig i hvilken grad lærebøkene gir rom for ulike fortolkninger av samfunnsforhold; hvorvidt de sammenligner norske institusjoner med andre land; hvorvidt normative grunnlag for å vurdere samfunnsforhold diskuteres, og hvorvidt det legges vekt på at samfunnsinstitusjoner kan endres gjennom politiske valg og styring (2012: 17-18). Deres analyse av kunnskapsløftets lærebøker i samfunnskunnskap viser at lærebøkene i liten grad framstiller fenomen fra flere sider, og at sammenligninger i liten grad blir brukt til å problematisere norske forhold. Det redegjøres riktignok for en rekke normative plattformer som samfunnsforhold kan vurderes opp mot, som for eksempel demokrati og menneskerettigheter, men de normative plattformene er i stor grad unntatt kritikk. Problematiseringa og den kritiske debatten er i høyeste grad selektiv og unngår å problematisere de viktigste politiske og rettslige maktsentrene i Norge (2012: ). Det at lærebøkene er så lite kritiske i sin framstilling stiller imidlertid enda større krav til lærerens faglige vurderinger, og ifølge Børhaug (2006) har behovet for kompetanse hos lærerne blitt ytterligere forsterket gjennom innføringen av kunnskapsløftets læreplaner. Læreren må gjøre valg for eksempel i forhold til hvordan samfunnskonflikter kan gjøres til et tema, i hvilken grad det kritiske 6 Lund (2011: 17-19) i sin vurdering av skolens historieundervisning er opptatt av at skolen i for liten grad vektlegger metodekunnskap. Å «vite hvordan» er minst like viktig som å «vite-at», argumenterer han. 6

7 perspektivet skal innarbeides, og hvilket faglig innhold de ulike emnene skal ha (2006: 29). I tillegg kommer lærernes betraktninger rundt den metodologiske orienteringen i læreplanen. I hvilken grad blir aspektet om å la elevene selv arbeide med empiriske analyser ivaretatt? Hva vet vi egentlig om hvordan lærerne opplever og underviser samfunnskunnskap, og lar de seg egentlig berøre av at læreplanene stadig revideres i tråd med politiske insentiver? Tidligere undersøkelser som ser på lærernes oppfatninger av samfunnsfagenes formål, undervisning i samfunnsfag, og holdninger til læreplanrevisjoner antyder at det ikke er samsvar mellom det idealet læreplaner gjerne etterstreber og den reelle undervisninga av samfunnsfagene. Kanskje særlig den vitenskapelige orienteringen som skal integrere samfunnsfaglig metoder mer i undervisningen, synes foreløpig ikke å ha hatt omfattende betydning for samfunnskunnskapsundervisningen i norsk skole. En undersøkelse som analyserer betydningen av overgangen fra M87 til L97 viser blant annet at den metodiske orienteringen til lærerne er begrenset. Når lærerne blir spurt om samfunnsfagets viktigste formål, er det å utvikle holdninger og verdier hos elevene som framstår med høyest prioritet, mens det å utvikle elevenes metodiske ferdigheter anses som minst viktig (Christophersen m.fl. 2003). Dette resultatet understøttes i en nyere studie av Brondbjerg m.fl. (2014) som finner at det å utvikle elevenes metodiske ferdigheter anses som lite viktig blant samfunnsfaglærere på 10. klassetrinn. Også Rauboti (2014) finner i sin masteroppgave om lærernes holdning til Utforskeren, at lærerne i liten grad har prioritert å sette seg inn i de nye kompetansemåla fordi de mener faget allerede har for mange kompetansemål, og fordi de mener at mange av de nye måla allerede er implementert i undervisningen. Når det gjelder det å utvikle elevenes evne til kritisk refleksjon synes dette å ha noe høyere status blant samfunnsfaglærerne. I Brondbjerg m.fl. (2014) skårer det å utvikle kritiske holdninger til samfunnsspørsmål relativt høyt. I den internasjonale komparative studien av demokratiopplæring (ICCE) har dessverre formålet om å fremme elevenes kritiske og uavhengige tenkning falt ut fra lærerundersøkelsen, men dette anses som svært viktig blant skolelederne (Mikkelsen, Fjelstad & Lauglo 2011). Høyest skåre i spørreundersøkelser om samfunnsfaget, samfunnskunnskapen eller demokratiopplæringen får imidlertid det å «skape samfunnsengasjerte elever» og «utvikle holdninger og verdier» (Brondbjerg 2014; Christophersen 2003) samt å «utvikle evnen til å stå for det man selv mener (Mikkelsen m. fl. 2011: 177). Kort oppsummert kan man altså hevde at det å skape engasjement og det å utvikle og stå for egne meninger synes å ha prioritet både foran kunnskap og kritisk refleksjon, og foran det at eleven selv skal kunne innhente og vurdere informasjon gjennom systematiske metoder. Min forskning på lærernes perspektiver på samfunnskunnskapsfaget og deres rapportering av hva de vektlegger i undervisningen bygger på diskusjonen omkring samfunnskunnskapens formål og innhold, samt de empiriske analyser som er diskutert ovenfor. Den mest sentrale diskusjonen synes fortsatt å være den som ble påpekt av Englund (1986) mellom samfunnskunnskapsfaget som et fag som skal legitimere de rådende samfunnsforhold og institusjoner på den ene siden, og et fag som er rettet mot kritisk analyse og frigjøring på den andre (Børhaug & Christophersen 2012: 14). Det betyr ikke at skolen ikke skal brukes til å videreføre grunnleggende verdier og institusjoner i samfunnet, men hvis det legitimerende perspektivet på faget blir for dominerende, blir det autoritært (Børhaug 2005: 173). I den empiriske undersøkelsen vektlegger jeg derfor særlig å finne ut hvorvidt lærerne oppfatter fagets formål i tråd med det vi kan kalle et kritisk danningsperspektiv. Som et kritisk dannende perspektiv på faget har jeg da vektlagt det å utvikle elevenes kritiske tenkning; utvikle 7

8 elevenes evne til å forstå og vurdere samfunnsfaglig informasjon; utvikle elevenes evne til å forstå samfunnets kompleksitet; og utvikle elevenes evne til å foreta selvstendige undersøkelser av samfunnsforhold. Den metodiske komponenten er i så måte integrert i et kritisk danningsperspektiv på samfunnskunnskapen. Som et legitimerende syn på faget har jeg vektlagt det å utvikle elevenes politiske og sosiale engasjement, å utvikle elevenes toleranse og forståelse for det flerkulturelle; å utvikle elevenes oppslutning om demokratiske verdier; og å utvikle elevenes bevissthet omkring miljø og forbruk. I tillegg til et legitimerende perspektiv og et kritisk danningsperspektiv beskriver Børhaug (2005) et tredje faglig perspektiv på samfunnskunnskapsfaget: nytteperspektivet. Dette perspektivet fokuserer på at fagområdet må knyttes direkte til elevens hverdag og oppleves som nyttig for dem. Men for mye fokus på nytte gir, ifølge Børhaug (2005: 174), en for snever forståelse av samfunnskunnskapens tema. Jeg forsøker imidlertid å undersøke hvorvidt nytteperspektivet synes å være vektlagt blant lærerne ved å undersøke hvorvidt de ser på som viktig å utvikle elevenes evne til å stå for det de selv mener; å bevisstgjøre elevene om sine rettigheter som samfunnsborgere; å hjelpe elevene til å løse konflikter på en ikke-voldelig måte; og å gi elevene mulighet til aktiv deltakelse i lokalsamfunnet. Hva lærernes ser på som det viktigste formålet med samfunnskunnskapen er ikke nødvendigvis den eneste faktoren som påvirker hvordan faget formidles. I tillegg til å undersøke hva lærernes ser på som viktige formål ønsker jeg derfor også å se på hvilken undervisningspraksis læreren rapporterer. Her tar jeg imidlertid primært utgangspunkt i et kritisk danningsperspektiv på samfunnskunnskapen og stiller flere spørsmål som kan være indikasjoner hvor kritisk lærernes undervisning av fagområdet synes å være. For eksempel, vektlegger de at samfunnsinstitusjoner er resultat av politiske konflikter og kompromiss? Vektlegger de muligheten for å endre etablerte institusjoner? Sammenligner de norske institusjoner med institusjoner i andre land? Og i hvilken grad lærer elevene selv å samle inn og vurdere informasjon? Hensikten med denne spørsmålsrekken er primært å konstruere en indeks over hvor «kritisk» lærerne er i sin undervisning, for så å bruke denne indeksen til å si noe om hvilke lærere som underviser mest kritisk. Faktoranalyser av spørsmålsrekken kan imidlertid også benyttes for å si noe om enkelte elementer av kritisk undervisning synes mer vektlagt av en gruppe lærere enn av andre. Gjennom en spørreundersøkelse rettet mot lærere som underviser samfunnsfag på ungdomsskolen søker jeg altså å undersøke både hvordan lærerne oppfatter samfunnskunnskapen og hvordan de underviser viktige tema innen fagområdet. Som utgangspunkt har jeg etter beste evne forsøkt å operasjonalisere, i form av konkrete spørsmål til lærerne, ulike perspektiver på samfunnsfaget og samfunnskunnskapen slik de har blitt beskrevet eller operasjonalisert i tidligere forskning. De ulike perspektivene er ikke umiddelbart enkle å operasjonalisere, og det finnes ikke nødvendigvis noen fasit for hvilke spørsmål som kan knyttes til de ulike perspektiv. Jeg har i operasjonaliseringen til dels bygd på spørsmål fra tidligere undersøkelser, og til dels konstruert egen spørsmål. Jeg vil imidlertid bemerke at de konkrete spørsmålene, og tolkningen av under hvilket perspektiv de tilhører er basert på mine egne vurderinger, og at de forskerne som tidligere har definert ulike perspektiver på faget, ikke nødvendigvis trenger å oppfatte disse spørsmålene som gode uttrykk for de begrep de har utviklet. Jeg håper imidlertid at studien kan være et bidrag til å si noe om hvorvidt vi kan snakke om ulike perspektiver på samfunnskunnskap, i form av kritisk danning, legitimering eller nytte, også når det gjelder lærernes oppfatninger av fagområdet. 8

9 Studiens formål er imidlertid ikke bare å si noe om samfunnsfaglærernes kognitive oppfatninger av samfunnskunnskapens formål, eller hvordan fagområdet undervises. Jeg ønsker å bruke denne informasjonen til å undersøke hvorvidt at disse oppfatningene er preget av lærernes utdanningsbakgrunn. Med utgangspunkt i det akademiske perspektivet på lærerutdanning (Shulman 1986), antar jeg nemlig at lærere med en mer fagorientert og forskerrettet utdanning vil undervise samfunnskunnskapsfaget mer kritisk enn lærere med bakgrunn fra høgskolenes profesjonsutdanning. En mer utførlig begrunnelse for denne hypotesen følge nedenfor. Lærernes kompetanse og deres perspektiver på og undervisning av samfunnskunnskap Lærerutdanningen i Norge er en profesjonsrettet utdanning som har vært sterkt politisk styrt i form av nasjonale rammeplaner som angir både innhold og omfang. Samtidig består norsk lærerutdanning av ulike utdanningsveier mot læreryrket. De fleste lærere i grunnskolen er allmennlærerutdannet i form av tre- eller fireårig allmenn-/grunnskolelærerutdanning som integrerer pedagogikk, fag, og didaktikk, og som gir undervisningskompetanse på 1-10 trinn. Denne utdanningen ble fra 2010 endret til grunnskolelærerutdanning 1-7 eller 5-10, men selv om det er endringer i retningslinjene og utdanningens navn omtaler jeg allmennlærere og grunnskolelærere i samme gruppe. En annen vanlig vei til lærerkompetanse er gjennom en fagutdanning ved universitetene i form av en cand.mag/bachelor eller hovedfag/master med praktisk pedagogisk utdanning (PPU) som tillegg. PPU ble opprettet som et halvårig tilleggsutdanningstilbud til studenter i 1975, men ble i 1994 utvidet til ettårig. Praktisk pedagogisk utdanning, som gir kompetanse til å undervise på trinn 8-13, har inntil nylig vært vanlig å ta som tillegg til bachelor/cand.mag basert på fagstudier, men i de nye retningslinjene (Kunnskapsdepartementet 2013) stilles det krav om master/hovedfag eller minst 60 studiepoeng i skolerelevante fag for opptak. I senere år har det også blitt vanlig med en integrert lektorutdanning ved universitetene, hvor PPU er en integrert i hele studieløpet. Både allmenn- /grunnskolelærerutdanningen og PPU-utdanningen er regulert gjennom nasjonale retningslinjer, men PPU-utdannede lærere vil imidlertid ha større variasjon og mer frihet i sin fagutdanning da denne delen ikke er underlagt de samme nasjonale reguleringer som lærerutdanningen. Med utgangspunkt i de to utdanningsløpenes historie, så vel som forskning særlig på allmenn- /grunnskolelærerutdanningens innhold, er det grunn til å tro at de to utdanningsløpene gir noe ulike kompetanse. Den tradisjonelle lærerutdanningen (allmenn-/grunnskole) er både den største og eldste utdanningen, og den har en solid politisk, sosial og kulturell forankring (Karlsen 2005: 405). Det er derfor naturlig at denne utdanningen har fått størst oppmerksomhet politisk så vel som forskningsmessig. Det som er typisk for den tradisjonelle lærerutdanningen er at den, i hvert fall inntil 1970-tallet, synes å ha vært styrt av behovene i skolen mer enn utviklingen i det øvrige universitets- og høgskolesystemet. Ideen om en felles lærerutdanning ble lansert allerede i kjølvannet av Lov om Allmueskole på landet i 1827, men dette ble ikke i iverksatt i form av nasjonale forskrifter før et stykke utover 1800-tallet. Særlig ved seminarlovene av 1890 ble den nasjonale reguleringen virkelig implementert i form av nasjonale eksamener og felles eksamenskommisjoner. Utdanningen var fireårig, og opptak var basert på opptaksprøver heller enn studiekompetanse. Det ble riktignok opprettet et alternativt toårig løp for de som hadde artium, men først i 1973 ble utdanningen omgjort til en 3-årig utdanning med fullført videregående skole som en forutsetning for opptak. Det var imidlertid ikke før i 1977 at lærerutdanningen flyttet fra skoleavdelingen i 9

10 departementet og over til universitets- og høgskoleavdelingen, og først i 1996 ble utdanningen inkorporert under den felles universitets- og høgskoleloven (Karlsen 2005: ). Inkorporeringen av den tradisjonelle lærerutdanningen i det øvrige universitets- og høgskolesystemet har gradvis gjort den mer tilpasset annen høyere utdanning, slik det er vedtatt i Bolognadirektivene. For eksempel ble bacheloroppgave innført med overgangen til grunnskolelærerutdanning i 2010, og den nåværende satsningen på master som hovedmodell for lærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet 2014) vil gjøre den ytterligere tilpasset den internasjonale standarden. Samtidig, og implisitt i denne prosessen, ligger det føringer om at lærerutdanningen også i større grad skal være forskningsbasert. I retningslinjer for grunnskolelærerutdanning heter det at grunnskolelærerutdanningene, i tråd med lov om universiteter og høgskoler, skal være forskningsbaserte. Dette innebærer at utdanningsprogrammene skal formidle og engasjere studentene i vitenskapelige arbeidsformer, kritisk tenkning og anerkjent, forskningsbasert kunnskap (Kunnskapsdepartementet 2010: 10). Dette kan imidlertid være en tungrodd prosess for en utdanning som har vært basert på en sterk praktisk kunnskapstradisjon der det har vært en utstrakt skepsis til en for ensidig vektlegging av teoretisk kunnskap (Smeby 2010: 93). Empiriske studier av lærerutdanningen viser at det fortsatt er langt mellom ideal og praksis, og at lærerutdanninga står overfor betydelige utfordringer blant annet knyttet til forskningsorienteringen. Afdal (2012) sammenligner for eksempel faginnholdet i norsk og finsk lærerutdanning og konkluderer med at den norske utdanningen i stor grad er praksis- heller enn forskningsorientert, og at den i liten grad henter kunnskap fra forskningsfeltet utenfor. Fagundervisningen fokuserer også i stor grad på innholdet i skolefagene, og i liten grad på fagdidaktiske utfordringer. Munthe & Haug (2010) studerer lærerutdannerenes holdninger til utdanningen, og også deres konklusjoner at lærerutdannerene som gruppe først og fremst er opptatt av praksisopplæringen, og at forskningsorienteringen blant respondentene synes å være relativt svak. Også studier av studentenes holdninger og oppfatninger av eget studium understreker at det teoretiske og akademiske har liten oppslutning blant lærerstudenter. I følge Terum & Heggen (2010: 87) vurderer allmennlærerstudenter betydningen av teoretisk kompetanse lavere enn både førskolelærerstudenter og sykepleierstudenter, og relasjonell kunnskap vurderes som viktigere enn den teoretiske kompetansen. Heggen (2005) finner i tillegg at studentenes vurderingen av fagkunnskap som «svært viktig» avtar i løpet av allmennlærerstudiet. Tidligere forskning på allmenn- og grunnskolelærerutdanning tyder altså på at denne er preget av en praksisnær ideologi, der solid fagkunnskap og kunnskap om forskning synes å ha begrenset status. Det kan virke som allmennlærerstudiet bidrar til en nedvurdering av viktigheten av fagkunnskap, og at studentene i liten grad er opptatt av å tilegne seg vitenskapelig kunnskap i løpet av studiet. I hvilken grad har dette noen betydning for deres yrkesutøvelse som lærere? Det er langt færre studier av holdninger, verdier og fagkompetanse blant studenter tilknyttet den praktisk pedagogiske studien ved universitetene. Dessuten vil variasjonene i disse lærernes fagkompetanse være svært varierende, avhengig av hvilke universitetsdisipliner de har studert og i hvilket omfang. Man kan imidlertid tenke seg til at utdanningen i de rene fagdisipliner vil gi mer solid faglig kunnskap enn en ettårig studie i samfunnsfag ved allmenn- eller grunnskolelærerutdanningen, uavhengig av hva de lærer på PPU. Utdanningen ved universitetene er også mer forskningsrettet. Et studium inneholder gjerne ett eller flere rene metodeemner, og studentene må gjerne tidlig levere egne forskningsbaserte tekster. Studentene læres opp til å selv innhente kunnskap innen det 10

11 fagfeltet de studerer, og dette innebærer også det å kunne tenke kritisk i forhold til egne og andres arbeider. Man må kunne forvente at studenter med fagbakgrunn fra universitet vil være mer imøtekommende i forhold til teorier og forskningsbasert kunnskap. Når det kommer til studentenes vurdering av den praktiske-pedagogiske utdanningen synes imidlertid dette ikke å være tilfelle. En studie av Fosse og Hovdenak (2014) viser at også PPUstudentene er kritisk til for mye vektlegging av teori, og de ønsker seg fokus på praktiske undervisningsmetoder heller enn en mer langsiktig utvikling av den teoretiske forståelsen. Faktisk virker PPU-utdanningen å være underlagt mye av den samme kritikken som allmennlærerutdanningen: de ulike delene er lite integrert og at det de lærer i pedagogikk og fagdidaktikk er løsrevet fra praksis (Lid 2013). Uavhengig av studentenes oppfatning av den pedagogiske utdanningen kan vi likevel forvente at de PPU-utdannede lærerne har mer fag- og forskningsorientert kompetanse. Neste spørsmål er derfor, hvorfor jeg forventer at en mer fag- og forskerrettet kompetanse skal lede til et mer kritisk undervisning? Det er her jeg vil blåse liv i det som Imsen (2009: 464) omtaler som den akademiske tradisjonen innen lærerutdanning. På 1980-tallet ble det ved lærerutdanningen i Stanford satt søkelys på den akademiske fagkunnskapens betydning for lærerens undervisning (Grossman & Richert 1988; Shulman 1986, 1987). Prosjektet til denne forskergruppa var i korthet rettet mot å undersøke hvordan lærernes kognitive forståelse av et faginnhold påvirker undervisningen, og det ble argumentert for at en god lærer måtte ha tilstrekkelig kjennskap til det stoffet som skulle undervises, til at han hun kunne presentere det både i ulike perspektiv og med ulike grad av tilpasning til elevene. Innen den samfunnsfagdidaktiske tradisjonen har dette resultert i forskningsprosjekter som har studert hvordan ulikheter i faglig fordypning påvirker undervisningen (Gudmundsdottir 1990; Reinertsen m.fl. 1996; Wilson 1988; Wineburg & Wilson 1988). For eksempel, vil en lærer med fordypning i historie vektlegge andre aspekt i undervisningen av et tema (som for eksempel 1814), enn en lærer med fordypning i økonomisk sosiologi (Reinertsen m.fl. 1996). I dette prosjektet bruker jeg denne tankegangen til å se på hvordan lærernes fagbakgrunn påvirker deres holdninger til samfunnskunnskapens formål, og måten de underviser faget på. Men hva er viktig fagkunnskap og hvordan kan den påvirke undervisningen? Shulman (1986: 9) belyser dette spørsmålet ved å henvise til Schwab (1978) som deler fagkunnskap opp i to områder, en knyttet til et fags struktur (substantiv kunnskap) og en knyttet til et fags kunnskapsproduksjon (syntaktisk kunnskap). Den substantive kunnskapen innen et fagfelt er de grunnleggende begrep og prinsipper man benytter seg av i organiseringen av kunnskap. Det er ikke umiddelbart enkelt å identifisere slik substantiv kunnskap knyttet til samfunnskunnskap, men man kan kanskje snakke om «begrepskunnskap» eller sentrale «nøkkelbegrep». Lund (2011: 19) forsøker å identifisere sentrale nøkkelbegrep innen historiefaget i form av Kilde, Historisk beretning, Årsak, Endring, Utvikling og Empati, som brukes til å forklare innholdskunnskap om for eksempel den kalde krigen. Når det gjelder nøkkelbegrep innen samfunnskunnskapen kan begrep som brukes til å organisere kunnskap og forståelse av demokrati være sentrale, slik som for eksempel Representasjon, Flertallsvalg, Politisk deltakelse og Parlamentarisme. En forståelse av slike begrep vil ifølge Shulman (1986) være nødvendig for at læreren skal kunne vurdere hvordan et fenomen skal framstilles og på hvilken måte. Dersom man har studert et fag bør man kunne forvente at begrepsforståelsen knyttet til faget er omfattende. Samtidig skal man være klar over at en lektor eller lærer med cand.mag/bachelor ikke nødvendigvis har studert noen av de vitenskapsfag som 11

12 samfunnskunnskapen bygger på, og ikke trenger å ha et velutviklet begrepsapparat innen samfunnskunnskapens temaområder. Syntaktisk kunnskap beskriver Shulman (1986: 9) som et fagfelts grammatikk, men i samfunnsvitenskapelige termer gir det kanskje mer mening å snakke om metoder. Shulman utdyper det nemlig som ulike metoder man bruker for å vurdere gyldigheten av noe innen et fagfelt. Det er trolig lettere å definere det metodiske innen de naturvitenskapelige disiplinene som bygger på en naturvitenskapelig metode. For samfunnsfagene sin del har det vært betydelig kritikk av de naturvitenskapelige metoder, og andre ontologiske og epistemologiske perspektiver har blitt lagt til grunn for mye av forskningen. Innen samfunnsfagene er kanskje det å erkjenne at det kan finnes flere sannheter og flere perspektiver en viktig metodisk kunnskap. De vitenskapelige disipliner som samfunnskunnskapen bygger på er imidlertid kanskje de disiplinene innen samfunnsfag som i størst grad forsøker å etterligne naturvitenskapen gjennom systematisk observasjon og generaliseringer. Børhaug m.fl. (2014: 16) antyder for eksempel at det kan være fristende å definere samfunnskunnskapen i form av at den knyttes til de generaliserende samfunnsvitenskapene, men at dette ikke er en helt presis definisjon da de andre hovedområdene også har tatt opp i seg slike elementer. Metodeopplæring med generalisering som formål er en viktig del av metodeopplæringen i samfunnsvitenskap, men det er også en del fokus på begrensningene knyttet til generalisering av samfunnsfenomen. I så måte får man opplæring i den kritiske tenkningens logikk, og lærer at et fenomen kan oppfattes og forstås på flere måter. Det siste spørsmål er så hvordan man kan forvente at lærernes begreps- og metodeforståelse kan bidra til at de oppfatter det kritiske aspektet ved samfunnskunnskap som viktig. Et kritisk perspektiv på samfunnskunnskapen innebærer at man ser på det som viktig å utvikle elevenes selvstendige refleksjon og tenkning, blant annet gjennom å utvikle deres grunnleggende ferdigheter, og ikke minst deres forståelse av hvordan man innhenter og vurderer samfunnsvitenskapelig informasjon. I tillegg er det viktig at man i undervisningen ikke vektlegger institusjoner som gitte og uforanderlige, men som gjenstand for politisk konflikt og kompromiss. Det komparative aspektet er også vesentlig slik at elevene ser at det er ulike måter å organisere samfunnet på. Solid begrepskunnskap hos læreren gjør det for eksempel mulig å sammenligne organiseringen av samfunnsinstitusjoner på tvers av land og tid, for eksempel i henhold til Representasjon og Valgordning og stille kritiske spørsmål til samfunnsutviklingen i form av konflikt og kompromiss mellom ulike aktører. Solid metodekunnskap har betydning for lærerens evne til å vurdere ulike informasjonskilder, og bistå elevene i selvstendige forskningsprosjekter. Med utgangspunkt i det at man kan forvente at lærere med mer faglig og forskningsrettet utdanningsbakgrunn har mer relevant substantiv og syntaktisk kunnskap enn allmenn-/grunnskolelærere, antar jeg altså at førstnevnte vil være mer orientert i retning kritisk danning i samfunnskunnskapsundervisningen. Metode For belyse hvordan lærernes utdanningsbakgrunn påvirker deres perspektiver på og prioriteringer i undervisning av samfunnskunnskap, har jeg benyttet meg av en kvantitativ spørreundersøkelse rettet mot lærere som underviser samfunnsfag på ungdomsskolen. Spørreundersøkelsen ble utformet i Select Survey 7 i samarbeid med IT-avdelingen ved SVT-fakultetet NTNU. Spørreundersøkelsen ble så distribuert elektronisk via epost til lærere på en rekke ungdomsskoler. Formålet med 7 Select survey er NTNUs system for å utføre spørreundersøkelser. 12

13 datainnsamlingen var å sikre flest mulig respondenter med variert utdanningsbakgrunn. Ungdomsskolen ble valgt fordi dette er en arena hvor lærerne har variert utdanningsbakgrunn fordi både PPU og allmenn-/grunnskolelærerutdanning kvalifiserer til å arbeide som lærer i ungdomsskolen. 8 Siden det er et flertall av allmennlærere også på ungdomsskolen, ble spørreundersøkelsen primært sendt til byer og tettsteder med større skoler eller rene ungdomsskoler, hvor jeg antar at det vil være størst mulig variasjon i utdanningsbakgrunn. Det er derfor snakk om en strategisk heller enn tilfeldig utvelgelse av respondenter. Epostadresser ble framskaffet gjennom kommunenes nettsider, og det framgikk sjelden hvem som underviste samfunnsfag. Spørreundersøkelsen ble derfor sendt til alle lærere ved de utvalgte skoler, med synlig beskjed om at alle som ikke underviste samfunnsfag kunne se bort fra eposten. Skolen og lærerne er imidlertid ganske mettet på spørreundersøkelser og svarprosenten ble forholdvis lav. Til sammen 247 samfunnsfaglærere har imidlertid fullført undersøkelsen som ble gjennomført i tre runder: juni 2014, november 2014 og januar Det er noe usikkert hvorvidt utvalget faktisk er representativt for populasjonen av samfunnsfaglærere på de ungdomsskolene hvor lærerne har blitt bedt om å delta, da én bestemt gruppe lærere kan være mer tilbøyelig til å svare på spørreundersøkelser. Variasjonen i utdanningsbakgrunn er imidlertid viktigere enn representativiteten. Av de som har fullført undersøkelsen er det 32,5% som rapporterer at de har sin grunnutdanning som allmenn- /grunnskolelærer, 40,4% som rapporter cand.mag/bachelor med PPU som grunnutdanning, mens 23,5% rapporterer at de er lektorer. I tillegg er det 3,5% som rapporter annen lærerutdanning. Det er altså en overrepresentasjon lærere med cand.mag/bachelor og PPU i utvalget, men med 32,5% allmennlærere og 23.5% lektorer er det likevel en betydelig variasjon i forklarende variabel. 9 Datamaterialet innehar også informasjon omkring en del andre forhold som er knyttet til lærernes kompetanse, som for eksempel antall studiepoeng i ulike fag, og erfaring som lærer. Dette gjør det mulig å etter hvert gå langt mer i detalj på lærernes kompetanse. Artikkelens avhengige variabel er lærernes perspektiv på samfunnskunnskapens formål, samt hvorvidt de faktisk underviser fagområdet i tråd med kritisk danning. Her har jeg i første omgang tatt utgangspunkt i de perspektivene som Børhaug (2005) diskuterer: et legitimeringsperspektiv, et nytteperspektiv, og et kritisk danningsperspektiv. Her bør man huske at perspektivene, slik de er beskrevet i Børhaug (2005), er beskrivelse av fagområdet som man kan kjenne igjen i samfunnsfagets læreplaner. De er ikke beskrivelser av lærernes holdninger, men de bidrar til en relativt stor grad av frihet til lærere som underviser samfunnskunnskap (Børhaug 2006; Børhaug & Christophersen 2012). Det er nettopp derfor interessant å undersøke hvordan lærerne tenker omkring samfunnskunnskapens formål. Jeg har forsøkt å fange opp dette på flere måter. For det første har jeg forsøkt å operasjonalisere perspektivene direkte, med utgangspunkt i Børhaugs (2005) beskrivelser. Respondentene ble spurt om viktigheten av de tre formål med samfunnskunnskapen og bedt om å vurdere viktigheten på en skala fra 1 til 5. I tillegg, for at respondentene skulle tvinges til å ta noen 8 Data fra arbeidstakerregisteret viser at 27% av lærerne ved landets ungdomsskoler har PPU-utdanning, men for enkelte fag, særlig humanistiske og estetiske, er denne andelen høyere (Falch & Naper 2008: 3). 9 En utfordring er selvsagt at det ikke er vanntette skott mellom de to lærerutdanningene. Noen kan ha et studieår eller to fra universitet og så starte på allmennlærerutdanning. Andre kan ha tatt etter- eller videreutdanning fra universitet. Noen med lektorutdanning kan også ha sin utdanning i form av en fagdidaktisk eller pedagogisk master ved allmenn-/grunnskolelærerutdanningen. I datamaterialet finnes imidlertid grunnlag for en mer presis operasjonalisering av denne variabelen. 13

14 didaktiske valg og ikke bare krysse svært viktig på alt, ble de også bedt om å rangere formåla. Vi kan altså se om utdanningsgruppene gjør seg noen ulike prioriteringer her. Når det er sagt er det ikke sikkert at lærerne tenker i form av disse perspektivene på samfunnskunnskapen. Vi kan altså snakke om hypotetiske oppfatninger av lærernes perspektiver på fagområdet som ikke nødvendigvis stemmer med deres konkrete empiriske oppfatninger. Kanskje er deres tenkning om faget preget av helt andre holdningsmønstre som ikke lar seg fange opp ved hjelp av den konkrete operasjonaliseringen av de tre hypotetiske perspektivene. Hvis dette er tilfelle vil det gi begrenset mening å undersøke hvilken gruppe lærere som eventuelt knytter seg til de ulike perspektiv. Jeg har derfor forsøkt å operasjonalisere de teoretiske/hypotetiske perspektivene i tolv mer konkrete påstander om samfunnskunnskapens formål. De tolv påstandene kan teoretisk sett knyttes til hvert sitt perspektiv, men de trenger ikke være gode mål på latente underliggende dimensjoner. Ved hjelp av et relabilitetsmål på konsistensen mellom de ulike indikatorer, Chronbach s Alpha, kan man vurdere hvorvidt alle indikatorer som brukes til å måle en latent dimensjon synes å være relevante. Chronbach s Alpha kan i seg selv si noe om hvilke variabler som empirisk sett synes å være relevante, og hvilke som bør tas ut. En Chronbach s Alpha på 0,9 eller bedre regnes som fremdragende, mens 0,7-0,9 regnes som bra, og 0,6-0,7 regnes som akseptabelt (George & Malary 2003: 231). Det vil derfor være naturlig å foreta en slik reliabilitetstest av de teoretisk konstruerte skalaene. En annen utfordring kan være at det finnes alternative latente holdningsdimensjoner hos lærerne som ikke samsvarer med våre teoretiske eller hypotetiske forventninger. En såkalt eksplorerende faktoranalyse vil da være et bedre redskap for oppdage mulige mønstre av underliggende perspektiver eller latente holdningsdimensjoner i datamaterialet. Man bruker observerbare indikatorer til å si noe om muligheten for latente variable ved å studere korrelasjonen mellom de observerte variable (Ulleberg & Nordvik 2001: 3-5). Jeg vil derfor i tillegg foreta en faktoranalyse av de tolv indikatorene som skal måle perspektiver på faget for å se hvorvidt det er underliggende dimensjoner/faktorer som synes å eksistere i det empiriske materialet, men som ikke er diskutert i teoridelen. I tillegg til å spørre lærerne om viktigheten av bestemte formål med samfunnskunnskapen, har jeg spurt mer konkret om deres undervisning. Her har respondentene blitt stilt elleve spørsmål om sin undervisning, hvorav samtlige, teoretisk sett, er indikatorer på en kritisk dannende undervisning. I så måte burde respondentens samlede skåre eller gjennomsnittskåre være en indikator på hvor kritisk dannende undervisningen er. Siden alle indikatorene er ment å måle ett og samme fenomen, er førstevalget her å foreta en reliabilitetstest i form av Chronbach s Alpha, for å se om noen indikatorer bør tas ut. Men også her vil det være interessant å foreta en faktoranalyse for å undersøke den interne korrelasjonen mellom indikatoren, i den hensikt å se om det framstår alternative dimensjoner i rapportert undervisningspraksis som det kan være verdifullt å studere nærmere. Relabilitetstestene og faktoranalysene gjennomføres som sagt for å få et klarere bilde av lærernes perspektiver på samfunnskunnskapen og de prioriteringer de gjør i undervisningen. Siden vi har tatt utgangspunkt i noen hypotetiske perspektiver som i liten grad har vært utforsket i tidligere, er relabilitetstester og faktoranalyser av studiens avhengige variable verdifull, og nærmest en forutsetning for neste steg i undersøkelsen, nemlig det å undersøke forholdet mellom lærernes utdanningsbakgrunn og hvilke prioriteringer de gjør seg i undervisningen av samfunnskunnskap. På 14

15 et så tidlig stadium hvor jeg ikke har tatt meg tid til en mer detaljert koding av utdanningsvariabelen, men kun skiller respondentenes utdanning i tre grupper; og samtidig ikke har empirisk undersøkt alternative potensielle forklaringsårsaker i materialet, vil det mest hensiktsmessige være enkle bivariate analyser av forholdet mellom utdanningsbakgrunn og de ulike mål på «kritisk danning». Dette gjøres gjennom enkle bivariate tabellframstillinger og gjennom å sammenligne gruppenes gjennomsnittsskåre på de avhengige variablene. Ved hjelp av henholdsvis kjikvadrat og F-test kan jeg si noe om signifikansen i sammenhengen. Disse enkle analysene vil, som jeg kommer tilbake til i konklusjonen, utgjøre et fruktbart utgangspunkt for videre analyser av eksisterende datamateriale. Relabilitetstester og faktoranalyser av avhengige variabler Det første jeg søker å finne ut er altså om de ulike perspektivene på samfunnskunnskap som Børhaug (2005), og også til dels Børhaug & Christophersen (2012) beskriver, synes å være representert som latente holdningsdimensjoner blant lærere som underviser samfunnsfag. Det viser seg også å være en del utfordringer knyttet til operasjonaliseringen av et kritisk danningsperspektiv, et legitimeringsperspektiv, og et nytteperspektiv. Blant annet har respondentene har blitt bedt om å vurdere viktigheten av de tre perspektivene i form av å angi hvor viktig de synes ulike formål med samfunnskunnskapen er på en skala fra 1 = ikke viktig til 5 = svært viktig. Respondentene synes generelt å avkrysse for høy viktighet på de fleste formål slik at et hvert formål ender opp med en høy viktighetsskåre, med relativt lite variasjon. Tabell 1 illustrer gjennomsnittsskåren og standardavviket for hver av påstandene sortert etter de tre perspektivene. Tabellen viser at alle formål med faget skårer godt over fire i snitt, med unntak av Å utvikle elevenes evner til å foreta selvstendige undersøkelse av samfunnsforhold. For formålet om Å utvikle elvenes evne til kritisk og uavhengig tenkning, derimot, har nesten alle respondenter krysset av for svært viktig (234 respondenter). Det er i grunn svært lite variasjon når det kommer til sistnevnte indikator på kritisk danning, og denne variabelen har derfor begrenset analytisk verdi. Tabell 1: Gjennomsnittsskåre og standardavvik for viktighet av ulike formål med samfunnskunnskapen (1=ikke viktig, 5 = svært viktig) Perspektiv Formål Gjennomsnitt Standardavvik Kritisk Å utvikle elevenes evne til kritisk og uavhengig tenkning 4,92,275 Danning Å utvikle elevenes evne til å forstå og vurdere 4,50,581 samfunnsfaglig informasjon Å bevisstgjøre elevene omkring samfunnets kompleksitet 4,53,620 og at et fenomen kan forstås på ulike måter Å utvikle elevenes evner til å foreta selvstendige 3,74,801 undersøkelser av samfunnsforhold Legitimering Å utvikle elevens politiske og sosiale engasjement 4,40,662 Å utvikle elevenes toleranse og forståelse for det 4,72,566 flerkulturelle Å utvikle elevenes oppslutning om demokratiske verdier 4,73,519 Å utvikle elevenes bevissthet omkring miljø og forbruk 4,49,675 Nytte Å utvikle elevenes evne til å stå for det man selv mener 4,69,578 Å bevisstgjøre elevene omkring sine rettigheter som 4,38,688 samfunnsborgere Å hjelpe elevene å løse konflikter på en ikke-voldelig måte 4,59,594 Å gi elevene mulighet til en aktiv deltakelse i lokalsamfunnet 4,15,796 N=255 15

16 Som gitt uttrykk for i metodekapitlet kan det imidlertid være fornuftig å kjøre en relabilitetstest av indikatorene for hvert perspektiv for å sjekke den interne konsistensen mellom variablene. Det sier noe om kvaliteten på indeksen som er ment å måle den hypotetisk antatte latente variabelen/dimensjonen. Tabell 2 illustrerer Chronbach s Alpha for hvert perspektiv, samt hva det vil gjøre med skalaen dersom de forskjellige variable tas ut. Tabellen viser at samtlige teoretiske konstruerte skalaer er akseptable men ikke gode (Chronbach s Alpha mellom 0,6 og 0,7), men for skalaen som er ment å måle kritisk danning vil det å ta ut variabelen Å utvikle elevenes evne til kritisk og uavhengig tenkning føre til en betydelig forbedring (fra α=,604 til α=,650). Det kan altså virke som denne variabelen ikke er særlig høyt korrelert med de andre indikatorene på kritisk danning. Tabell 2: Chronbach s Alpha (α) for hvert teoretiske perspektiv (N=252) Perspektiv α hvis alle indikatorer er inkludert Indikator Kritisk Danning α=,604 Å utvikle elevenes evne til kritisk og uavhengig tenkning Å utvikle elevenes evne til å forstå og vurdere samfunnsfaglig informasjon Å bevisstgjøre elevene omkring samfunnets kompleksitet og at et fenomen kan forstås på ulike måter Å utvikle elevenes evner til å foreta selvstendige undersøkelser av samfunnsforhold Legitimering α=,668 Å utvikle elevens politiske og sosiale engasjement Å utvikle elevenes toleranse og forståelse for det flerkulturelle Å utvikle elevenes oppslutning om demokratiske verdier Å utvikle elevenes bevissthet omkring miljø og forbruk Nytte α=,624 Å utvikle elevenes evne til å stå for det man selv mener Å bevisstgjøre elevene omkring sine rettigheter som samfunnsborgere Å hjelpe elevene å løse konflikter på en ikke-voldelig måte Å gi elevene mulighet til en aktiv deltakelse i lokalsamfunnet α hvis indikator utelukkes,650,488,456,487,640,559,588,621,646,482,542,516 Den teoretisk konstruerte skalaene for legitimering synes å fange opp den latente variabelen noe bedre og har en α på,668, selv om dette også bare er akseptabelt. Her er det ingen indikatorer som ikke bidrar til å skalaen. Den teoretisk konstruerte skalaen for nytteperspektivet er også bare akseptabel, og her kan det virke som det å utelukke Å utvikle elevenes evne til å stå for det man selv mener, øker konsistensen i skalaen. Relabilitetstestene av skalaene som er ment å bidra til å måle de latente perspektiver hos respondentene, og relabilitetstestene viser at det er grunnlag for å anta at de teoretiske perspektiver i noen grad finnes hos respondentene, men at ikke nødvendigvis alle indikatorer er gode. Det er derfor fruktbart å undersøke muligheten for alternative latente 16

17 dimensjoner, uavhengig av de teoretiske, gjennom en eksplorerende faktoranalyse. Faktoranalysen basert på de samme indikatorene som i Tabell 1 og 2 er presentert i Tabell 3. Tabell 3: Faktoranalyse av indikatorene på et kritisks dannings-, legitimerings- eller nytteperspektiv på samfunnskunnskapen 10 (N=252) Å utvikle elevenes evne til å forstå og vurdere samfunnsfaglig informasjon_ KD,778,038,199 -,103 Å bevisstgjøre elevene omkring samfunnets kompleksitet_ KD,708,013,071,245 Å utvikle elevenes evner til å foreta selvstendige undersøkelser av samfunnsforhold_kd,656,414 -,081,184 Å gi elevene mulighet til aktiv deltakelse i lokalsamfunnet_nytte,525,452,204 -,009 Å bevisstgjøre elevene omkring sine rettigheter som samfunnsborgere_nytte,455,409,387,131 Å hjelpe elevene til å løse konflikter på en ikke-voldelig måte_nytte,085,791,160,121 Å utvikle elevenes bevissthet omkring miljø og forbruk_leg,187,761,307 -,042 Å utvikle elevenes politiske og soiale engasjement_leg,239,029,726 -,143 Å utvikle elevenes toleranse og forståelse for det flerkulturelle_leg -,099,319,701,245 Å utvikle elevenes oppslutning om demokratiske verdier_leg,145,182,681,128 Å utvikle elevenes evne til kritisk og uavhengig tenkning_kd,123 -,098,272,802 Å utvikle elevenes evne til å stå for det man selv mener_nytte,099,395 -,146,583 En interessant observasjon i Tabell 3 er at den eksplorerende faktoranalysen deler inn i fire heller enn tre latente faktorer/perspektiver. Det første perspektivet (den første tallkolonnen) illustrerer imidlertid at tre variabler som er ment å måle kritisk danning sammenfaller innenfor ett og samme perspektiv. Den fjerde variabelen Å utvikle elevenes evne til kritisk og uavhengig tenkning passer imidlertid ikke inn og har blitt utskilt som en del av den fjerde komponenten. Det synes imidlertid å være en gruppe lærere som har til felles at de anser som viktig det å arbeide med samfunnsfaglig informasjon, gjøre selvstendige analyser og utvikle forståelse for samfunnets kompleksitet, og vi kan derfor omtale dette som en egen latent dimensjon hos samfunnsfaglærere i ungdomsskolen. De to siste indikatorene som jeg har markert med grått her, tilhører teoretisk sett nytteperspektivet. De er også også problematisk inn under den første faktoren fordi de ikke er like høyt korrelert som de tre første variablene. De er også høyt korrelert med den andre faktoren som dreier seg om konfliktløsning (nytte) og bevissthet rundt miljø (legitimitet) som teoretisk sett ikke var ment å høre sammen. Den tredje faktoren derimot, bygger utelukkende på høy korrelasjon mellom variable teoretisk tilhørende legitimeringsperspektivet (politisk og sosialt engasjement, flerkulturell forståelse, og demokratiske verdier). Det kan altså virke som de indikatorene som er markert med grått under den andre og fjerde faktoren, samt de to nederste under den første faktoren er problematiske rent empirisk, eller de sammenfaller ikke med mine teoretiske forventninger. Det mest interessante er at det utpeker seg en underliggende dimensjon knyttet til tre av indikatorene for kritisk danning og tre av indikatorene for legitimering. Dette er interessante funn som styrker interessen for å se nærmere på hvilke grupper av lærere som skårer høyt på disse dimensjonene. I tillegg til å spørre samfunnsfaglærerne om hva de ser på som viktige formål med samfunnskunnskapen har jeg også spurt lærerne om deres undervisningspraksis. Lærerne ble stilt overfor 11 spørsmål som alle var ment som indikatorer på kritisk danning. De ble spurt om i hvilken 10 KD, NYTTE og LEG antatyder den teoretiske plasseringen av variablene 17

18 grad de vektlegger en del elementer i undervisningen, som jeg anser som viktig dersom undervisning skal være tilfredsstillende i et kritisk danningsperspektiv. Lærerne ble bedt om å krysse av på en 5- punkts skala fra 1 = Ikke i det hele tatt til 5 = I svært stor grad. Tabell 4 viser gjennomsnittet og standardavviket for lærernes rapporteringer. Det mest framtredende i form av variasjon mellom indikatorer i Tabell 4 er variablene som omhandler samfunnsvitenskapelig metode og selvstendig datainnsamling. Disse indikatorene får lavest gjennomsnittskåre når lærerne skal beskrive sin egen undervisning, tett etterfulgt av det å vektlegge muligheten for å endre etablerte samfunnsinstitusjoner og stille spørsmål ved læreboka. Høyest gjennomsnittsskåre får det å vektlegge borgerens reelle innflytelse ved for eksempel stortingsvalg. Tabell 4: Gjennomsnitt og standardavvik lærernes undervisningspraksis Variable/indikatorer Gjennomsnitt Standardavvik I hvilken grad vektlegges samfunnsinstitusjoner (for eksempel 3,51,715 storting, regjering, rettsvesen og helseforetak) som et resultat av politiske konflikter og kompromiss? I hvilken grad vektlegges muligheten for å endre etablerte 3,25,695 samfunnsinstitusjoner gjennom politisk vilje og reorganisering? I hvilken grad sammenlignes dagens samfunnsinstitusjoner med 3,82,756 samfunnsinstitusjoner i andre land? I hvilken grad vektlegges svakheter og utfordringer knyttet til 3,45,760 demokrati som styreform? I hvilken grad vektlegges borgernes reelle innflytelse i 4,04,688 demokratiet, som for eksempel ved stortingsvalg? I hvilken grad stilles det spørsmål vedrørende 3,75,861 menneskerettighetenes universelle tilknytning? I hvilken grad problematiseres implementeringen av 3,33,873 menneskerettigheter i lys av andre rettigheter og/eller i lys av internasjonale normer/lover. I hvilken grad redegjøres det for ulike syn på hva demokrati er og 3,63,764 bør være? I hvilken grad lærer elevene selv å samle inn og vurdere 3,12,853 gyldigheten av samfunnsfaglig informasjon? I hvilken grad stilles det spørsmål ved den informasjonen som 3,33,770 læreboka presenterer? I hvilken grad gis elevene opplæring i samfunnsvitenskapens 2,60,759 forskningsmetoder? N= 239 Indikatorene i Tabell 4 var alle ment å bidra til en skala for kritisk danning i den forstand at jo høyere skåre en respondenten får på alle variable, jo mer kritisk hevder han/hun at undervisningen er. En relabilitetstest av hele skalaen viser også at skalaen har høy relabilitet. En Chronbach s Alpha på,806 (god) indikerer også relativt høy konsistens og verdiene for enkeltvariable (dersom de utelukkes) øker ikke verdien på Chronbach s Alpha ytterligere. Det vil derfor være hensiktsmessig å se på hvilken gruppe med lærere som har høyest gjennomsnittskåre basert på samtlige indikatorer. Nå er det imidlertid slik at en kritisk dannende undervisning gjerne har flere dimensjoner. En dimensjon kan være knyttet til at elevene lærer seg å arbeide selvstendig med innhenting av informasjon, og det er nettopp tilknyttet denne dimensjonen at det synes å være størst variasjon i lærernes svar. En annen dimensjon kan være at man stiller seg kritisk til en for ensidig formidling av lærestoffet, og mener samfunnsfaglige begrep kan forstås i flere perspektiv. Variablene i Tabell 4 kan være indikatorer på ulike dimensjoner av kritisk danning, og det kan være slik at noen variable er høyere korrelert enn 18

19 andre. Kan vi snakke om alternative latente dimensjoner tilknyttet en mer omfattende forståelse av kritisk dannende undervisning? Dette kan vi få svar på ved å utføre en eksplorerende faktoranalyse av samtlige elleve variabler. 11 Resultatet er presentert i Tabell 5. Tabell 5: Faktoranalyse av variabler som måler lærernes undervisningspraksis Component I hvilken grad stilles det spørsmål vedrørende menneskerettighetenes universelle tilknytning?,871,205,341 I hvilken grad problematiseres implementeringen av menneskerettigheter i lys av andre rettigheter og/eller i lys av internasjonale normer/lover.,851,296,178 I hvilken grad redegjøres det for ulike syn på hva demokrati er og bør være?,653,396,399 I hvilken grad vektlegges svakheter og utfordringer knyttet til demokrati som styreform?,617,441,539 I hvilken grad sammenlignes dagens samfunnsinstitusjoner med samfunnsinstitusjoner i andre land?,542,224,490 I hvilken grad gis elevene opplæring i samfunnsvitenskapens forskningsmetoder?,247,820,243 I hvilken grad lærer elevene selv å samle inn og vurdere gyldigheten av samfunnsfaglig informasjon?,245,764,040 I hvilken grad stilles det spørsmål ved den informasjonen som læreboka presenterer?,300,697,313 I hvilken grad vektlegges borgernes reelle innflytelse i demokratiet, som for eksempel ved stortingsvalg? I hvilken grad vektlegges muligheten for å endre etablerte samfunnsinstitusjoner gjennom politisk vilje og reorganisering? I hvilken grad vektlegges samfunnsinstitusjoner (for eksempel storting, regjering, rettsvesen og helseforetak) som et resultat av politiske konflikter og kompromiss?,226,079,728,270,233,712,357,283,662 Tabell 5 viser at den første faktoren tilsynelatende blir bestående av variabler som kan knyttes til problematisering av samfunnsfaglige begrep som demokrati og menneskerettigheter. Det kan altså virke som det finnes en gruppe lærere som vektlegger problematisering av etablerte begrep i sin undervisning. Jeg velger å omtale dette som Begrepsproblematisering. Den andre faktoren består tilsynelatende av faktorer som er knyttet til selvstendige analyser og det å stille spørsmålstegn ved samfunnsfaglig informasjon. Dette velger jeg å omtale som Kritisk informasjonsvurdering. Den tredje faktoren omhandler variabler som problematiserer borgerens politiske innflytelse og eksisterende samfunnsinstitusjoner. Disse variablene er ikke knyttet til det å stille spørsmål til begrep som demokrati og menneskerettigheter, men spørsmål tilknyttet politisk innflytelse og institusjonell endring. Jeg velger å kalle dette Politisk problematisering. Et neste steg vil derfor være å konstruere nye variable basert på respondentenes gjennomsnittskåre på disse faktorene, for å i neste runde undersøke hvilken gruppe lærere som synes å hevde at de underviser i tråd med de ulike formene for kritisk danning. 11 Siden faktorene er relativt høyt korrelert velger jeg her oblik akserotasjon av faktorene og tar utgangspunkt i strukturmatrisen dette resulterer i. For mer om dette se Ulleberg & Nordvik (2001: 19-23). 19

20 Så langt har det blitt foretatt en relativt omfattende analyse av det materialet som foreligger knyttet til ulike perspektiver på samfunnskunnskapens formål, og ulike dimensjoner av kritisk danning i lærernes selvrapporterte undervisningspraksis. Resultatet fra disse analysene kan brukes til å konstruere nye variabler av for eksempler dimensjoner av kritisk danning i undervisningen. Det neste steget vil være å undersøke hvorvidt lærernes perspektiver på samfunnskunnskapen og hvordan de rapporterer å undervise i samfunnskunnskap er knyttet til deres utdanningsbakgrunn. Analyse av lærernes utdanningsbakgrunn, perspektiver på fagets og deres undervisning Denne forskningen inngår i et større forskningsprosjekt hvor formålet er å se på hvordan lærernes kompetanse påvirker deres perspektiver på faget og hvordan det undervises. I denne omgang har jeg imidlertid kun tatt for meg lærernes utdanningsbakgrunn og operasjonalisert denne i tre grupper. Jeg erkjenner imidlertid at denne tredelingen er langt fra perfekt. I senere analyser vil jeg gå mer inn i materialet for å skape meg en oversikt over hver respondents kompetanse i form av en mer spesifikk operasjonalisering av utdanningsbakgrunn, så vel som erfaring som lærer, og alternative former for kunnskapsoppdatering. Foreløpig forholder jeg meg imidlertid til en enkel tredeling av lærernes utdanning i from av allmenn-/grunnskolelærerutdanning, cand.mag./bachelor med PPU, og lektorutdanning. Jeg starter denne bivariate analysen med å undersøke forholdet mellom lærernes utdanningsbakgrunn og hva de oppfatter som samfunnskunnskapens viktigste formål basert på deres rangering av de tre perspektivene. Tabell 6 er en krysstabell som viser hva lærerne opplever som det viktigste formålet med samfunnskunnskapen gitt deres utdanningsbakgrunn, og resultatet er framstilt i form av prosentandel av lærerne som har perspektivet som første prioritet. Tabell 6: Sammenhengen mellom utdanningsbakgrunn og samfunnskunnskapens viktigste formål (N=251) Utdanningsgruppe Allmenn- Cand.mag/ Lektor Annet Total % /grunnskole Bachelor Legitimering: Videreføre verdier og utvikle 32,1% 25,5% 25,0% 12,5% 27,0% gode holdninger Nytte: Utvikle elevenes kunnskap og 12,3% 24,5% 20,0% 0% 18,7% ferdigheter Kritisk danning: Utvikle elevene som 55,6% 50,0% 55,0% 87,5% 54,4% tenkende, handlende og frigjørende subjekt. Total % 100% 100% 100% 100% 100% N Kjikvadrat = 9, 527 Signifikans (tosidig) =,296 Et kritisk danningsperspektiv på samfunnskunnskapens formål framstår som viktigst for samtlige av utdanningsgruppene. I overkant av halvparten har dette som førsteprioritet, av samtlige utdanningsgrupper, men de med cand.mag/bachelor synes å gi det litt lavere prioritet. Den største forskjellen mellom utdanningsgruppene finner vi kanskje i andelen som gir legitimeringsperspektivet førsteprioritet. Tabellen viser at dette er tilfelle for hele 32,1% av de som har allmenn- /grunnskolelærerutdanning i bunn, mens de to andre gruppene, særlig de med cand.mag/bachelor, synes å prioritere nytteperspektivet i større grad. Forskjellene mellom utdanningsgruppene er imidlertid ikke særlig stort, og en kjikvadrattest viser at sammenhengen mellom utdanningsbakgrunn og prioritert formål med samfunnskunnskapsfaget, er langt fra signifikant (sig.296). Foreløpig finner 20

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for trinn og trinn

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for trinn og trinn Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1. 7. trinn og 5. 10. trinn 1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL Forskriften gjelder for universiteter og høyskoler som gir grunnskolelærerutdanning, og som

Detaljer

Vision Conference Onsdag 18. mai kl. 14.00-15.45

Vision Conference Onsdag 18. mai kl. 14.00-15.45 Vision Conference Onsdag 18. mai kl. 14.00-15.45 Program 14.00 15.45 Kort introduksjon til tema «Fagene i ny lærerutdanning skolefagbaserte eller forskningsbaserte» ved professor Hans-Kristian Hernes,

Detaljer

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1. 7. trinn og 5. 10. trinn Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 1. mars 2010 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr.

Detaljer

EMNEKODE EMNENAVN FAGLIG NIVÅ. Innledning OMFANG VEKTINGSREDUKSJONER UNDERVISNINGSSEMESTER

EMNEKODE EMNENAVN FAGLIG NIVÅ. Innledning OMFANG VEKTINGSREDUKSJONER UNDERVISNINGSSEMESTER EMNEKODE EMNENAVN Samfunnsfag 1, 5-10. Demokrati, deltakelse og medborgerskap Samfunnsfag 1, 5-10. Demokrati, deltaking og medborgarskap Social science 1, 5-10. Democracy, participation and citizenship

Detaljer

Den samiske grunnskolelærerutdanningen er likeverdig med den norske grunnskolelærerutdanningen.

Den samiske grunnskolelærerutdanningen er likeverdig med den norske grunnskolelærerutdanningen. Forskrift om rammeplan for samiske grunnskolelærerutdanninger for 1.-7. trinn og 5. 10. trinn ved Samisk høgskole i VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL Forskriften gjelder samisk grunnskolelærerutdanning som tilbys

Detaljer

Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelser om forslag til forskrift om rammeplaner for lærerutdanning trinn 8-13.

Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelser om forslag til forskrift om rammeplaner for lærerutdanning trinn 8-13. Til: Kunnskapsdepartementet Fra: Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet Deres ref. 12/3854 Oslo: 29.11.2012 Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelser om forslag til forskrift om rammeplaner

Detaljer

Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1. 7. trinn

Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1. 7. trinn 1 Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1. 7. trinn 1 Virkeområde og formål Forskriften gjelder for universiteter og høyskoler som gir grunnskolelærerutdanning for 1. 7.trinn,

Detaljer

Studieplan 2015/2016

Studieplan 2015/2016 Samfunnsfag år (GLU 5-10) Studiepoeng: 60 Studiets varighet, omfang og nivå Studieplan 2015/2016 Studiet består av 4 emner hver på 15 sp. Studiet kan tas på fulltid over 2 semestre. Innledning Samfunnsfag

Detaljer

Hentet fra «Politisk plattform for Grunnskolelærerutdanning»:

Hentet fra «Politisk plattform for Grunnskolelærerutdanning»: Politikk rettet spesielt mot allmennlærerutdanning og grunnskolelærerutdanningene. Dette er politikk rettet direkte mot allmennlærer- og grunnskolelærerutdanningenene. Se kapittel «Våre utdanninger» i

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016 Målgruppe Samfunnsfagslærere i ungdomsskole og videregående skole. Profesjons- og yrkesmål Studiet har som mål å bidra til kompetanseheving

Detaljer

Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn

Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1 Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 5. 10. trinn 1 Virkeområde og formål Forskriften gjelder for universiteter og høyskoler som gir grunnskolelærerutdanning for 5.-10.trinn,

Detaljer

Læreren rollen og utdanningen. Hanna Marit Jahr

Læreren rollen og utdanningen. Hanna Marit Jahr Læreren rollen og utdanningen Hanna Marit Jahr Hovedgrep En ny lærerutdanning som er tilpasset skolen og samfunnets behov. Spesialisering: To likeverdige grunnskoleutdanninger, en for 1.-7. trinn og en

Detaljer

SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG

SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG 8 13 Vedlegg 5 til oversendelsesbrev til Kunnskapsdepartementet

Detaljer

Drama og kommunikasjon - årsstudium

Drama og kommunikasjon - årsstudium Drama og kommunikasjon - årsstudium Vekting: 60 studiepoeng Studienivå: Årsstudium Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Heltid/deltid:

Detaljer

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5 10 trinn

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5 10 trinn 1 Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5 10 trinn 1 Virkeområde og formål (1) Forskriften gjelder for universiteter og høyskoler som gir grunnskolelærerutdanning for trinn 5-10,

Detaljer

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 3

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 3 2PEL5101-3 Pedagogikk og elevkunnskap 3 Emnekode: 2PEL5101-3 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Krav til forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk og elevkunnskap

Detaljer

Politisk plattform for Grunnskolelærerutdanningen

Politisk plattform for Grunnskolelærerutdanningen Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet Politisk plattform for Grunnskolelærerutdanningen Grunnskolelærerutdanningen skal utdanne autonome lærere som har kunnskap om barn og unges læring og utvikling.

Detaljer

Lærerutdanning trinn 8 13

Lærerutdanning trinn 8 13 Petter Aasen Locally engaged, globally competitive Lærerutdanning trinn 8 13 Oslo 13. april 2011 Rammeplanutvalgene 8-13 1 Hva er og hva innebærer integrerte lærerutdanninger? Rammeplanutvalgene 8-13 2

Detaljer

NTNU S-sak 9/11 Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet SA/AMS Arkiv: 2010/19054 N O T A T

NTNU S-sak 9/11 Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet SA/AMS Arkiv: 2010/19054 N O T A T NTNU S-sak 9/11 Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet 04.02.2011 SA/AMS Arkiv: 2010/19054 N O T A T Til: Styret Fra: Rektor Om: Ny forskrift om opptak til praktisk-pedagogisk utdanning Tilråding:

Detaljer

Prinsipprogram for Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet (PS)

Prinsipprogram for Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet (PS) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 Prinsipprogram for Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet (PS) Pedagogstudentene

Detaljer

Høringssvar NOU 2015:8 Fremtidens skole fra Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet (MHFA)

Høringssvar NOU 2015:8 Fremtidens skole fra Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet (MHFA) Det kongelige Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 OSLO Dato 15.10.2015 Vår ref.: 15/06781-1 Høringssvar NOU 2015:8 Fremtidens skole fra Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet (MHFA)

Detaljer

Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning

Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning Fastsatt av Kunnskapsdepartementet xx.xx 2012 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15 3-2 annet ledd.

Detaljer

IEA TEACHER EDUCATION STUDY - TEDS-M 2008 A CROSS-NATIONAL STUDY OF PRIMARY AND SECONDARY MATHEMATICS TEACHER PREPARATION

IEA TEACHER EDUCATION STUDY - TEDS-M 2008 A CROSS-NATIONAL STUDY OF PRIMARY AND SECONDARY MATHEMATICS TEACHER PREPARATION IEA TEACHER EDUCATION STUDY - TEDS-M 2008 A CROSS-NATIONAL STUDY OF PRIMARY AND SECONDARY MATHEMATICS TEACHER PREPARATION Organisering av TEDS-M i Norge ILS, Universitetet i Oslo har ledelsen av prosjektet

Detaljer

PISA får for stor plass

PISA får for stor plass PISA får for stor plass Av Ragnhild Midtbø og Trine Stavik Mange lærere mener at skolemyndigheter og politikere legger for stor vekt på PISA-resultatene, og at skolen i stadig større grad preges av tester

Detaljer

Grunnskolelærerutdanning 1.-7.trinn, 5-årig master

Grunnskolelærerutdanning 1.-7.trinn, 5-årig master Grunnskolelærerutdanning 1.-7.trinn, 5-årig master Studiet har ukentlige studieaktiviteter på campus ved studiested Bodø. Pedagogikk og elevkunnskap, Norsk og Matematikk er obligatoriske fag, mens studentene

Detaljer

Studieplan 2016/2017

Studieplan 2016/2017 Sosialpedagogikk 1 Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studieplan 2016/2017 Studiet er et deltidsstudium (30 studiepoeng) over to semestre (høst og vår). Samlinger og undervisning er lagt til

Detaljer

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 4. juni 2012 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15 3-2 annet ledd. 1. Virkeområde

Detaljer

Høringsuttalelse til forskrifter om rammeplaner for lærerutdanning trinn 8-13

Høringsuttalelse til forskrifter om rammeplaner for lærerutdanning trinn 8-13 Byrådssak 1493/12 Høringsuttalelse til forskrifter om rammeplaner for lærerutdanning trinn 8-13 IFOS SARK-03-201100106-66 Hva saken gjelder: Kunnskapsdepartementet sendte 31.8.2012 ut til høring forslag

Detaljer

Høring nye rammeplaner for femårige grunnskolelærerutdanninger

Høring nye rammeplaner for femårige grunnskolelærerutdanninger Deres ref: 13/4160 Vår ref: 207.01/AF Dato: 01.04.2016 Høring nye rammeplaner for femårige grunnskolelærerutdanninger Vi viser til brev fra departementet 21.12.2015 om høring for utkast til forskrifter

Detaljer

MASTER I FAG- OG YRKESDIDAKTIKK OG LÆRERPROFESJON STUDIERETNING LÆRERPROFESJON, UTVIKLINGSARBEID OG VEILEDNING

MASTER I FAG- OG YRKESDIDAKTIKK OG LÆRERPROFESJON STUDIERETNING LÆRERPROFESJON, UTVIKLINGSARBEID OG VEILEDNING SIDE 66 FAG- OG YRKESDIDAKTIKK MASTER I FAG- OG YRKESDIDAKTIKK OG LÆRERPROFESJON STUDIERETNING LÆRERPROFESJON, UTVIKLINGSARBEID OG VEILEDNING Kort om studieretningen Studiet tilbyr forskningsbasert kvalifisering

Detaljer

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen På de neste sidene ber vi deg svare på en rekke spørsmål eller ta stilling til en rekke påstander. Merk av det svaralternativet som passer

Detaljer

Kompetanse for kvalitet: Engelsk 1 for trinn, 30 stp

Kompetanse for kvalitet: Engelsk 1 for trinn, 30 stp NO EN Kompetanse for kvalitet: Engelsk 1 for 5.-10. trinn, 30 stp Dette studiet er et videreutdanningstilbud for lærere innenfor Utdanningsdirektoratets satsningsområde "Kompetanse for kvalitet". ENGELSK

Detaljer

Forståelse for kompetansebegrepet må ligge til grunn for arbeidet med læreplaner og vurdering.

Forståelse for kompetansebegrepet må ligge til grunn for arbeidet med læreplaner og vurdering. Å forstå kompetanse Med Kunnskapsløftet ble det innført kompetansebaserte læreplaner i fag. Det vil si at læreplanene beskriver den kompetansen eleven skal tilegne seg i faget. Å forstå hva kompetanse

Detaljer

MASTER I FAG- OG YRKESDIDAKTIKK OG LÆRERPROFESJON STUDIERETNING SAMFUNNSFAG

MASTER I FAG- OG YRKESDIDAKTIKK OG LÆRERPROFESJON STUDIERETNING SAMFUNNSFAG SIDE 52 FAG- OG YRKESDIDAKTIKK SAMFUNNSFAG MASTER I FAG- OG YRKESDIDAKTIKK OG LÆRERPROFESJON STUDIERETNING SAMFUNNSFAG Kort om studieretningen Å studere samfunnsfagdidaktikk innebærer å analysere faglige

Detaljer

Politisk dokument FOU-basert utdanning

Politisk dokument FOU-basert utdanning Lakkegata 3 / 0187 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument FOU-basert utdanning Studentaktiv forskning er avgjørende for å sikre en forskningsbasert utdanning

Detaljer

Studieplan 2014/2015

Studieplan 2014/2015 Sosialpedagogikk 2 Studiepoeng: 30 Studiets varighet, omfang og nivå Studieplan 2014/2015 Studiet er et deltidsstudium (30 studiepoeng) over to semestre (høst og vår). Samlinger og undervisning er lagt

Detaljer

Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning

Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Til: Kunnskapsdepartementet Fra: Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet Deres ref. 201004428-/JMB Oslo: 11.04.12 Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan

Detaljer

Rudolf Steinerhøyskolen

Rudolf Steinerhøyskolen Rudolf Steinerhøyskolen Rudolf Steiner University College Undersøkelse blant tidligere studenter ved Rudolf Steinerhøyskolen Foreløpig rapport 2008 Arve Mathisen Bakgrunn På forsommeren 2008 ble alle studenter

Detaljer

Harbachelor-ogmasterstudenter ulikeoppfatningeravkvaliteti studieprogrammenesine?

Harbachelor-ogmasterstudenter ulikeoppfatningeravkvaliteti studieprogrammenesine? NOKUTssynteserogaktueleanalyser Harbachelor-ogmasterstudenter ulikeoppfatningeravkvaliteti studieprogrammenesine? SteinErikLid,juni2014 Datagrunnlaget for Studiebarometeret inkluderer en rekke bakgrunnsvariabler

Detaljer

Hva sier forskningen om yrkesretting og relevans?

Hva sier forskningen om yrkesretting og relevans? Hva sier forskningen om yrkesretting og relevans? Nord-Trøndelag fylkeskommune, 11.3.2014 Anne Sigrid Haugset og Morten Stene Trøndelag Forskning og Utvikling Todelt prosjektet «Yrkesretting og relevans

Detaljer

Samfunnsfag. Side 1 av 6. Samlinger: ukene 2, 8, 14 og 18. Undervisningsdager er mandag, tirsdag og onsdag, og hele uke 18. ÅRSSTUDIUM I SAMFUNNSFAG

Samfunnsfag. Side 1 av 6. Samlinger: ukene 2, 8, 14 og 18. Undervisningsdager er mandag, tirsdag og onsdag, og hele uke 18. ÅRSSTUDIUM I SAMFUNNSFAG NO EN Samfunnsfag Studiet tar opp innhold og arbeidsmåter som er sentrale for de tre fagene som utgjør samfunnsfag i grunnskolen: samfunnskunnskap, geografi og historie. Studiet vil også være relevant

Detaljer

Høring: Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning.

Høring: Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning. Vår dato 19.01.10 Deres dato 06.11.09 Vår referanse DM 250849 Deres referanse 200905396-BAB Kunnskapsdepartementet Universitets- og høyskoleavdelingen Postboks 8119 Dep 0032 Oslo Høring: Forskrift om rammeplan

Detaljer

2MA Matematikk: Emne 2

2MA Matematikk: Emne 2 2MA5101-22 Matematikk: Emne 2 Emnekode: 2MA5101-22 Studiepoeng: 15 Semester Høst / Vår Språk Norsk Forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget matematikk i lærerutdanningen e skal gjennom faget

Detaljer

Studieplan 2017/2018

Studieplan 2017/2018 Studieplan 2017/2018 Årsstudium i sosialpedagogikk Studiepoeng: 60 Studiets nivå og organisering Studiet er et heltidsstudium (60 studiepoeng) over to semestre (høst og vår). Samlinger og undervisning

Detaljer

MASTER I FAG- OG YRKESDIDAKTIKK OG LÆRERPROFESJON STUDIERETNING SAMFUNNSFAG

MASTER I FAG- OG YRKESDIDAKTIKK OG LÆRERPROFESJON STUDIERETNING SAMFUNNSFAG FAG- OG YRKESDIDAKTIKK SAMFUNNSFAG SIDE 55 MASTER I FAG- OG YRKESDIDAKTIKK OG LÆRERPROFESJON STUDIERETNING SAMFUNNSFAG Kort om studieretningen Å studere samfunnsfagdidaktikk innebærer å analysere faglige

Detaljer

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen På de neste sidene ber vi deg svare på en rekke spørsmål eller ta stilling til en rekke påstander. Merk av det svaralternativet som passer

Detaljer

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 2

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 2 2PEL5101-2 Pedagogikk og elevkunnskap 2 Emnekode: 2PEL5101-2 Studiepoeng: 15 Semester Høst / Vår Språk Norsk Forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk

Detaljer

Studieplan 2016/2017

Studieplan 2016/2017 Engelsk 2 for 5.-10. trinn Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studieplan 2016/2017 Studiet er videreutdanning på bachelornivå for lærere. Det går over to semestre og består av to emner på 15

Detaljer

Innføring i sosiologisk forståelse

Innføring i sosiologisk forståelse INNLEDNING Innføring i sosiologisk forståelse Sosiologistudenter blir av og til møtt med spørsmål om hva de egentlig driver på med, og om hva som er hensikten med å studere dette faget. Svaret på spørsmålet

Detaljer

Forskrift om rammeplan for samisk grunnskolelærerutdanning for trinn 5 10 trinn

Forskrift om rammeplan for samisk grunnskolelærerutdanning for trinn 5 10 trinn 1 Forskrift om rammeplan for samisk grunnskolelærerutdanning for trinn 5 10 trinn 1 Virkeområde og formål (1) Forskriften gjelder for universiteter og høyskoler som gir samisk grunnskolelærerutdanning

Detaljer

Studieplan 2017/2018

Studieplan 2017/2018 Sosialpedagogikk 1 Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studieplan 2017/2018 Studiet er et deltidsstudium (30 studiepoeng) over to semestre (høst og vår). Samlinger og undervisning er lagt til

Detaljer

2MA Matematikk: Emne 3

2MA Matematikk: Emne 3 2MA5101-3 Matematikk: Emne 3 Emnekode: 2MA5101-3 Studiepoeng: 15 Semester Vår Språk Norsk Forkunnskaper Ingen Læringsutbytte Faget matematikk i lærerutdanningen e skal gjennom faget matematikk bli i stand

Detaljer

Forslag til endringer i kapitlene 2.2 og 3.3 i rammeplanen til allmennlærerutdanningen. Endringene er merket med kursiv.

Forslag til endringer i kapitlene 2.2 og 3.3 i rammeplanen til allmennlærerutdanningen. Endringene er merket med kursiv. Forslag til endringer i kapitlene 2.2 og 3.3 i rammeplanen til allmennlærerutdanningen. Endringene er merket med kursiv. 2.2 Oppbygning og organisering Allmennlærerutdanning er en fireårig yrkesutdanning

Detaljer

Grunnskolelærerutdanning trinn, 5-årig master

Grunnskolelærerutdanning trinn, 5-årig master NO EN Grunnskolelærerutdanning 5.-10.trinn, 5-årig master Dette mastergradsstudiet har ukentlige studieaktiviteter på campus ved studiested Bodø. Pedagogikk og elevkunnskap er et obligatorisk fag, mens

Detaljer

Studieplan 2016/2017

Studieplan 2016/2017 Samfunnsfag (GLU 1-7) Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studieplan 2016/2017 Studiet er et deltidsstudium som består av to emner, hver på 15 studiepoeng. Studiet går over 2 semester. Bakgrunn

Detaljer

Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen for trinn1-7 og trinn En orientering til rådsmøte 1. september 2016.

Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen for trinn1-7 og trinn En orientering til rådsmøte 1. september 2016. Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen for trinn1-7 og trinn 5-10. En orientering til rådsmøte 1. september 2016. Jacob Melting, leder av programgruppen / NRLU Prosessen fram til i dag.

Detaljer

Oppfatninger omkring studiekvalitet i lærerutdanningene i 2013

Oppfatninger omkring studiekvalitet i lærerutdanningene i 2013 Oppfatninger omkring studiekvalitet i lærerutdanningene i 2013 Nasjonalt råd for lærerutdanning Rådsmøte 2/2014 Tromsø/Malangen 2014-06-12 Håkon Finne SINTEF Teknologi og samfunn hakon.finne@sintef.no

Detaljer

NIVÅBESKRIVELSER 1 til 7 (strukturert etter nivåer)

NIVÅBESKRIVELSER 1 til 7 (strukturert etter nivåer) NIVÅBESKRIVELSER 1 til 7 (strukturert etter nivåer) 26.01.11 Nivå/Typisk utdanning Nivå 1: Grunnskolekompetanse KUNNSKAP Forståelse av teorier, fakta, prinsipper, prosedyrer innenfor fagområder og/eller

Detaljer

Formål og hovedinnhold naturfag Grünerløkka skole

Formål og hovedinnhold naturfag Grünerløkka skole Formål og hovedinnhold naturfag Grünerløkka skole Revidert høst 2016 1 Formål Naturvitenskapen har vokst fram som følge av menneskers nysgjerrighet og behov for å finne svar på spørsmål om sin egen eksistens,

Detaljer

Programplan for Lærerutdanning for tospråklige lærere, bachelorstudium

Programplan for Lærerutdanning for tospråklige lærere, bachelorstudium Programplan for Lærerutdanning for tospråklige lærere, bachelorstudium Teacher Education for Bilingual Teachers, Bachelor Programme Vekting: 180 studiepoeng Varighet: 8 semester (deltid) Studieprogramkode:

Detaljer

Plan for veiledet praksis

Plan for veiledet praksis Lærerutdanning for tospråklige lærere Plan for veiledet praksis Practical Training in Teacher Education for Bilingual Teachers Varighet: 8 semester Studieprogramkode: TOSBA Godkjent av fakultetets studieutvalg

Detaljer

PPU Utfordringer og mulige Tiltak

PPU Utfordringer og mulige Tiltak PPU Utfordringer og mulige Tiltak Oslo 13.04.2011 Per Ramberg Leder for NTNUs lærerutdanning 1 En Hovedutfordring Å styrke læreryrket som en profesjon! 2 Hva kjennetegner en profesjon noen fellestrekk

Detaljer

Grunnskolelærerutdanning trinn, 5-årig master (samlingsbasert)

Grunnskolelærerutdanning trinn, 5-årig master (samlingsbasert) NO EN Grunnskolelærerutdanning 5.-10.trinn, 5-årig master (samlingsbasert) Dette mastergradsstudiet er organisert i en fleksibel modell hvor undervisning og læring skjer på mange ulike læringsarenaer,

Detaljer

Forslag til Forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn 5 10

Forslag til Forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn 5 10 1 Forslag til Forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn 5 10 1 Virkeområde og formål Forskriftens virkeområde er utdanning som kvalifiserer for tilsetting som lektor på 5. 10. trinn i grunnskolen,

Detaljer

Forslag til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskolelærerutdanninger - høringssvar fra Matematikksenteret

Forslag til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskolelærerutdanninger - høringssvar fra Matematikksenteret Forslag til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskolelærerutdanninger - høringssvar fra Matematikksenteret Matematikksenteret har sett gjennom de generelle delene, delen om praksisopplæring, delen

Detaljer

Forskriftens intensjoner hva er utfordringen, og hva skal til for å lykkes? Et eksempel fra profesjonsfaget.

Forskriftens intensjoner hva er utfordringen, og hva skal til for å lykkes? Et eksempel fra profesjonsfaget. Forskriftens intensjoner hva er utfordringen, og hva skal til for å lykkes? Et eksempel fra profesjonsfaget. Kirsti L. Engelien ProTed Senter for fremragende lærerutdanning Institutt for lærerutdanning

Detaljer

Revidert læreplan for grunnskolen. What s in it for us? Foredrag Naturfagkonferansen på Hell Jørn Nyberg, Hive

Revidert læreplan for grunnskolen. What s in it for us? Foredrag Naturfagkonferansen på Hell Jørn Nyberg, Hive Revidert læreplan for grunnskolen What s in it for us? Do we find the answer in Hell? To områder for endring 1 Innhold Hovedområde Verdensrommet tas ut og kompetansemålene flyttes. Sum: Fag noe redusert

Detaljer

Praksis i mastergrader ved statlige og private høgskoler; en ritualisert raritet

Praksis i mastergrader ved statlige og private høgskoler; en ritualisert raritet Praksis i mastergrader ved statlige og private høgskoler; en ritualisert raritet Det legges stor vekt på å utvikle samarbeidet mellom høyere utdanning og arbeidslivet bl.a. ved bruk av praksis i arbeidslivet.

Detaljer

2PEL171-2 Pedagogikk og elevkunnskap 2

2PEL171-2 Pedagogikk og elevkunnskap 2 2PEL171-2 Pedagogikk og elevkunnskap 2 Emnekode: 2PEL171-2 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk og elevkunnskap for

Detaljer

Grunnskolelærerutdanning 1.-7.trinn, 5-årig master (samlingsbasert)

Grunnskolelærerutdanning 1.-7.trinn, 5-årig master (samlingsbasert) NO EN Grunnskolelærerutdanning 1.-7.trinn, 5-årig master (samlingsbasert) Studiet er organisert i en fleksibel modell hvor undervisning og læring skjer på mange ulike læringsarenaer, og undervisningen

Detaljer

Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole. Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet

Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole. Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet Innhold i presentasjonen Hovedkonklusjoner fra utvalgsarbeidet Begrunnelser

Detaljer

NORSK FAGRÅD FOR MDD. HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8

NORSK FAGRÅD FOR MDD. HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8 NORSK FAGRÅD FOR MDD HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8 Norsk fagråd for MDD er et rådgivende organ som har som formål å følge opp

Detaljer

Kunst og håndverk 1 for 1.-7.trinn, 30 stp, deltid, Levanger

Kunst og håndverk 1 for 1.-7.trinn, 30 stp, deltid, Levanger NO EN Kunst og håndverk 1 for 1.-7.trinn, 30 stp, deltid, Levanger Kunst og håndverk 1 er et samlings- og nettbasert studium som gir deg 30 studiepoeng fordelt over to semester studieåret 2016/2017. Studiet

Detaljer

Plan for praksisopplæring (100 dager), grunnskolelærerutdanning trinn 5-10

Plan for praksisopplæring (100 dager), grunnskolelærerutdanning trinn 5-10 Plan for praksisopplæring (100 dager), grunnskolelærerutdanning trinn 5-10 Planen bygger på forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1. 7. trinn og 5. 10. trinn, fastsatt av Kunnskapsdepartementet

Detaljer

Samfunnsfag 1. Side 1 av 5 SAMFUNNSFAG 1. MORTEN MEDIÅ Studieprogramansvarlig Universitetslektor Tlf: E-post:

Samfunnsfag 1. Side 1 av 5 SAMFUNNSFAG 1. MORTEN MEDIÅ Studieprogramansvarlig Universitetslektor Tlf: E-post: NO EN Samfunnsfag 1 Samfunnsfag 1 omfatter like deler historie, samfunnskunnskap og geografi. Emnet er derfor delt i de tre hovedområdene Historie, Samfunnskunnskap og Geografi med noe forskjellige faglige

Detaljer

Høring - forslag til endringer i opplæringslov og privatskolelov - Kompetanseregler m.m.,

Høring - forslag til endringer i opplæringslov og privatskolelov - Kompetanseregler m.m., Kunnskapsdepartementet Høring - forslag til endringer i opplæringslov og privatskolelov - Kompetanseregler m.m., Det vises til utsendte Høring - forslag til endringer i opplæringslov og privatskolelov

Detaljer

SD-1, fase 2 _ våren 2003

SD-1, fase 2 _ våren 2003 SD-1, fase 2 _ våren 2003 TILLEGGSSKJEMA FOR LÆRERSTUDENTER 1. Hva ønsker du å bruke lærerutdanningen til? SETT KRYSS Ikke viktig i Svært Vet det hele tatt viktig ikke Bli en god lærer Bruke utdanningen

Detaljer

2011-2012 Samfunnsfag 1. Samfunnsfag 1. Meny. Generell beskrivelse av studiet. Studieprogramkode: Omfang: 30 studiepoeng (/lexicon/7#studiepoeng)

2011-2012 Samfunnsfag 1. Samfunnsfag 1. Meny. Generell beskrivelse av studiet. Studieprogramkode: Omfang: 30 studiepoeng (/lexicon/7#studiepoeng) 2011-2012 Samfunnsfag 1 Meny Studieplan: Samfunnsfag 1 Studieprogramkode: Omfang: 30 studiepoeng (/lexicon/7#studiepoeng) Varighet: 2 semestre Type studium: Grunnstudium Opptakskapskrav Generell studiekompetanse

Detaljer

Studieplan 2016/2017

Studieplan 2016/2017 Matematikk 2 (GLU 1-7) Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering 1 / 8 Studieplan 2016/2017 Studiet er et deltidsstudium som består av to emner, hver på 15 studiepoeng. Studiet går over 2 semester.

Detaljer

2MA Matematikk: Emne 3

2MA Matematikk: Emne 3 2MA5101-3 Matematikk: Emne 3 Emnekode: 2MA5101-3 Studiepoeng: 15 Semester Høst / Vår Språk Norsk Forkunnskaper Ingen Læringsutbytte Kunnskap har inngående undervisningskunnskap i matematikken elevene arbeider

Detaljer

Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet

Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet Kompetansebegrepets relevans for realkompetansevurdering Realkompetansevurdering skal ta utgangspunkt i kompetansemålene Læreplanene for fag angir læringsutbyttet (kompetanser),

Detaljer

Studieplan 2008/2009

Studieplan 2008/2009 Studieplan 2008/2009 Studiepoeng: Studiets varighet, omfang og nivå Studiet går på full tid over ett semester. Studiet består av tre fagmoduler der modul 1 omfatter pedagogiske emner, modul 2 språklige

Detaljer

Forskrift om rammeplan for samisk grunnskolelærerutdanning for trinn 1 7

Forskrift om rammeplan for samisk grunnskolelærerutdanning for trinn 1 7 1 Forskrift om rammeplan for samisk grunnskolelærerutdanning for trinn 1 7 1 Virkeområde og formål (1) Forskriften gjelder for universiteter og høyskoler som gir samisk grunnskolelærerutdanning for trinn

Detaljer

Forskrift om rammeplan for samisk grunnskolelærerutdanning for trinn 1 7

Forskrift om rammeplan for samisk grunnskolelærerutdanning for trinn 1 7 1 Forskrift om rammeplan for samisk grunnskolelærerutdanning for trinn 1 7 1 Virkeområde og formål (1) Forskriften gjelder for universiteter og høyskoler som gir samisk grunnskolelærerutdanning for trinn

Detaljer

Studieplan 2010/2011

Studieplan 2010/2011 Flerkulturell pedagogikk Studieplan 2010/2011 Studiepoeng: Arbeidsmengde i studiepoeng er: 30. Studiets varighet, omfang og nivå Studiet går på heltid i vårsemesteret med undervisning 2 dager i uka. Innledning

Detaljer

Nye læreplaner Føringer og konsekvenser Grunnleggende ferdigheter

Nye læreplaner Føringer og konsekvenser Grunnleggende ferdigheter Nye læreplaner Føringer og konsekvenser Grunnleggende ferdigheter Askøy 11. november 2005 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen 1 Oversikt Kompetansebegrepet Grunnleggende

Detaljer

SD-1, fase 2 _ våren 2003

SD-1, fase 2 _ våren 2003 SD-1, fase 2 _ våren 2003 TILLEGGSSKJEMA FOR FØRSKOLELÆRERSTUDENTER 1. Hva ønsker du å bruke førskolelærerutdanningen til? SETT KRYSS Ikke viktig i Svært Vet det hele tatt viktig ikke Bli en god førskolelærer

Detaljer

Studieplan 2014/2015

Studieplan 2014/2015 Engelsk GLU 1-7 Studiepoeng: 30 Studiets varighet, omfang og nivå Studieplan 2014/2015 Studiet er et deltidsstudium som består av to emner, hver på 15 studiepoeng. Studiet går over 2 semester. Innledning

Detaljer

Studieplan 2015/2016

Studieplan 2015/2016 Engelsk 1 for 1.-7. trinn Studiepoeng: 30 Studiets varighet, omfang og nivå Studieplan 2015/2016 Studiet er et deltidsstudium med normert studietid på to semestre. Studiet omfatter to emner på 15 studiepoeng

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 Profesjons- og yrkesmål Etter gjennomført studium vil studentene beherske et bredt repertoar av lese- og

Detaljer

Grunnskolelærerutdanning 1.-7.trinn, 5-årig master (samlingsbasert)

Grunnskolelærerutdanning 1.-7.trinn, 5-årig master (samlingsbasert) NO EN Grunnskolelærerutdanning 1.-7.trinn, 5-årig master (samlingsbasert) Studiet er organisert i en fleksibel modell hvor undervisning og læring skjer på mange ulike læringsarenaer, og undervisningen

Detaljer

Veiledning - sakkyndig vurdering Kunsthøgskolen i Oslo juni 2016

Veiledning - sakkyndig vurdering Kunsthøgskolen i Oslo juni 2016 Veiledning - sakkyndig vurdering Kunsthøgskolen i Oslo juni 2016 I forbindelse med tilsetting i undervisnings- og forskerstilling ved Kunsthøgskolen i Oslo skal det foretas sakkyndig vurdering som grunnlag

Detaljer

Studieplan 2016/2017

Studieplan 2016/2017 Engelsk GLU 1-7 Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studieplan 2016/2017 Studiet er et deltidsstudium som består av to emner, hver på 15 studiepoeng. Studiet går over 2 semester. Bakgrunn for

Detaljer

Drivkraft i utviklinga av lærarprofesjonen? Framsteg og utfordringar for grunnskulelærarutdanningane. Elaine Munthe 19. mars 2013

Drivkraft i utviklinga av lærarprofesjonen? Framsteg og utfordringar for grunnskulelærarutdanningane. Elaine Munthe 19. mars 2013 Drivkraft i utviklinga av lærarprofesjonen? Framsteg og utfordringar for grunnskulelærarutdanningane Elaine Munthe 19. mars 2013 Innhald i rapporten: Samandrag Kap 1: Om Følgjegruppa og rapporten (inkl.

Detaljer

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen RAPPORT Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen Studiet skal kvalifisere lærere til å utøve veiledningsoppgaver for nytilsatte nyutdannende lærere i barnehage,

Detaljer

Opptakskrav Bachelorgrad eller tilsvarende fra grunnskolelærerutdanning med fordypning tilsvarende 60 sp i naturfaglige emner, eller

Opptakskrav Bachelorgrad eller tilsvarende fra grunnskolelærerutdanning med fordypning tilsvarende 60 sp i naturfaglige emner, eller SIDE 50 FAG- OG YRKESDIDAKTIKK NATURFAG MASTER I FAG- OG YRKESDIDAKTIKK OG LÆRERPROFESJON STUDIERETNING NATURFAG Kort om studieretningenmed naturfagdidaktikk menes alle de overveielser som er knyttet til

Detaljer

Oslo kommune Byrådsavdeling for oppvekst og kunnskap

Oslo kommune Byrådsavdeling for oppvekst og kunnskap Oslo kommune Byrådsavdeling for oppvekst og kunnskap Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 OSLO Dato: 08.09.2016 Deres ref: Vår ref (saksnr): Saksbeh: Arkivkode: 201603206-7 Inge Haraldstad, 23461761

Detaljer

Veiledning for praksislærere i barnehagen 30 stp

Veiledning for praksislærere i barnehagen 30 stp Veiledning for praksislærere i barnehagen 30 stp Emne I Teoretisk og praktisk innføring i veiledning 15 stp, høst 2017 Emne II Profesjonsveiledning 15 stp, vår 2018 Målgruppe: praksislærere, også relevant

Detaljer

Vedlagt følger nasjonalt rammeverk for kvalifikasjoner for høyere utdanning.

Vedlagt følger nasjonalt rammeverk for kvalifikasjoner for høyere utdanning. DET KONGELIGE KUNNSKAPSDEPARTEMENT Adressater i hht. liste Deres ref Vår ref Dato 200805673-/KEB 20.03.2009 Fastsettelse av nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning Vedlagt følger nasjonalt

Detaljer