ROM FOR ULIKHET? FOTO: ARE CARLSEN

Transkript

1 ROM FOR ULIKHET? Til tross for at likhetstanken har stått sentralt i det norske skoleverket siden 1970-tallet, er det mye som tyder på at fortidens statusforskjeller mellom såkalte praktiske og teoretiske fag fremdeles består, og at elever på yrkesfaglige og studiespesialiserende utdanningsprogrammer får ulike vilkår i dagens nye videre-gående skoler. Skoleforskerne Leif Houck og Nina Huyhn har undersøkt et utvalg nye videregående skoler fra ulike steder i Norge, og de har funnet betydelige kvalitetsforskjeller mellom de lokalene som tilbys yrkesfag og studiespesialiserende fag. Er oppdragsgivere og planleggere klare over denne forskjellsbehandlingen? FOTO: ARE CARLSEN 30 ARKITEKTUR N NR ARKITEKTUR N NR

2 LEIF D. HOUCK OG NINA HUYNH EN LYSENDE FRAMTID FOR ALLE? En sammenliknende undersøkelse av undervisningsarealene til yrkesfalige og studiespesialiserende utdanningsprogram I september 2014 skrev Aftenposten at Unge mener yrkesfag har lav status. Det kan virke som om denne oppfatningen også gjør seg gjeldende i skoleplanleggingen, og fører til betydelige kvalitetsforskjeller mellom de lokalene som tilbys elevene på ulike studieprogram. Vi kan stille spørsmål ved om arkitekturen bygger opp under disse forholdene, sier skoleforskerne Leif Houck og Nina Huyhn. De siste årene har det vært oppført flere nye videregående skoler, og som skoleforskere og arkitekturinteresserte, har det vært naturlig for oss å oppsøke flere av disse. Under slike besøk har vi observert at mens arealene til studieforberedende fag syntes å ha rikelig med dagslys og befinne seg i de øvre etasjer med fin utsikt, var ofte arealene til yrkesfag plassert på bakkenivå, gjerne delvis under bakken. Verkstedene var ofte dype, med teorirommene i bakkant uten noe direkte dagslys eller utsyn. Kunne det virkelig være slik i Norge, likhetens land, at det eksisterer kvalitetsforskjeller mellom de arealene vi tilbyr ulike elevgrupper i nye videregående skoler? Spørsmålet fortjente en vitenskapelig tilnærming. Denne artikkelen tar for seg hvordan problemstillingen er belyst, og resultatene av undersøkelsen. Bakgrunn En grunnleggende samfunnsverdi for skoleverket er likhetstanken. Denne innebærer at alle uansett kjønn og bakgrunn skal få LEIF D. HOUCK ER ARKITEKT MNAL, 1. AM. VED NMBU OG PARTNER I SPINN ARKITEKTER NINA HUYNH ER MSC I BYGGE TEKNIKK OG ARKITEKTUR, NMBU, OG ER PROSJEKT INGENIØR I HENT AS Artikkelen er vitenskapelig vurdert av forskere utenfor redaksjonen. lik adgang til utdanning. Skolen skal også være et middel for å skape solidaritet og gjensidig forståelse og respekt mellom grupper i samfunnet. Kunnskapsløftet uttrykker det slik: Oppfostringen skal fremme likestilling mellom kjønn og solidaritet på tvers av grupper og grenser (Utdanningsdirektoratet 2011). Utvikling, likhet, status og frafall Frem til 1974 hadde yrkesskolene sin egen struktur ved siden av gymnasene (Olsen 2012). Sosiolog, forsker og senere undervisningsminister Gudmund Hernes var opptatt av ulikhet i utdanningen på 70-tallet (Hernes and Knudsen 1976) og hvordan ulikhet ble reprodusert gjennom skolen, selv om det uttalte politiske målet var større likhet og rettferdig fordeling av ressurser. Høsten 1990 ble Gudmund Hernes statsråd i Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet i Gro Harlem Brundtlands tredje regjering, og fikk gjennomført Reform 94. En uoversiktlig flora av utdanningstilbud ble redusert til 13 studieretninger hvor 11 ble betegnet som yrkesfaglige og to fikk status som studieforberedende. Antall elever i videregående skole økte med drøyt 35% fra 1978 til 1989, mens befolkningsveksten for 18-årskullet til sammenlikning økte med ca. 10%. Økningen var spesielt sterk på praktiske linjer. Særlig innenfor flere yrkesfag var det for få plasser etter det første året, noe som gjorde at mange elever ikke kom seg videre i utdanningsløpet (Grøngaard 1992). Med Reform 94 fikk elevene en lovfestet rett til videregående opplæring. Det ble innført en større andel teorifag for yrkesfagene, noe som økte arealbehovet i den videregående skolen. Selv om Reform 94 ikke inneholdt bygningsmessige ideer, bygget flere fylkeskommuner skolebygg der både yrkesfaglige og studieforberedende retninger holdt til i én og samme bygning. Ikke bare var dette praktisk i forhold til tomteutnyttelse og bruk av lærerressurser; man hadde også ideer om at felles fysiske omgivelser ville bidra til at ulike grupper ville møtes og omgås hverandre og bli mer likestilte. 1 Undervisningsrom for yrkesfag. Her er det lys nok, men hva med dagslys? Og utsikt? Fra Hadeland videregående skole, Arkitektgruppen Lille Frøen, Teaching room for vocational training. There is plenty of light, but what about daylight? And views? From Hadeland Upper Secondary School, Arkitektgruppen Lille Frøen, Foto: Are Carlsen I 2006 kom Kunnskapsløftet og begrepet studieretninger ble byttet ut med begrepet utdanningsprogram (Aasen, Møller et al. 2012). Det er i dag 12 utdanningsprogram, hvorav tre gir studiekompetanse, mens ni er yrkesfaglige slik det fremgår av tabell 1. Høsten 2014 var det totalt 424 videregående skoler med elever i Norge (Utdanningsdirektoratet 2015). Av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene er det flest elever innenfor Helse og oppvekst, og Elektrofag. Med unntak av Musikk, dans og drama, er det små kjønnsforskjeller i de allmennfaglige utdanningsprogrammene. Når det gjelder de yrkesfaglige utdanningsprogrammene er det imidlertid store kjønnsforskjeller: Over 90% av elevene som tar Elektrofag og er gutter, mens om lag 85% av elevene på Helse- og oppvekstfag, samt Design og håndverk er jenter (Utdanningsdirektoratet 2015). I september 2014 skrev Aftenposten at Unge mener yrkesfag har lav status. Artikkelen baserte seg på en undersøkelse utført av Norstat hvor det fremgikk at bruk av billig utenlandsk arbeidskraft, svart arbeid og samfunnets store fokus på høyere utdanning har påvirkning på statusforskjellen mellom elever på yrkesfag og studieforberedende fag (Sjøberg 2014). Andelen som fullfører videregående opplæring i løpet av fem år er bare 55% for yrkesfaglige utdanningsprogram, mens andelen for studieforberedende utdanningsprogram er 83% (Bjørkeng 2013). Det er elevenes kunnskaps- og ferdighetsnivå fra ungdomsskolen som har mest å si for frafallet, mens sosioøkonomiske forhold har liten betydning (Byrhagen, Falch et al. 2006). Forskning viser også Sum studiespesialisering Sum yrkesfag Helse- og oppvektsfag Idrettsfag Elektrofag Media og kommunikasjon Design og håndtverk Service og samferdsel Musikk, dans og drama Naturbruk Restaurant og matfag Tabell 1 - Dagens utdanningsprogram og antall elever i den videregående skolen basert på data fra (Utdanningsdirektoratet 2014) og (vilblino 2015). Oransje: Studiespesialiserende studieprogram. Blå: Yrkesfaglige studieprogram. Table 1 - Number of students in different study programmes, Orange: academic programmes. Blue: vocational programmes. 32 ARKITEKTUR N NR ARKITEKTUR N NR

3 SKOLE FYLKE ÅPNET PROSJEKTTYPE SKOLETYPE M 2 UTDANNINGSPROGRAM SKOLE 1 SKOLE 2 SKOLE 3 SKOLE 4 SKOLE 5 SKOLE 6 SKOLE 7 1 Sør-Trøndelag 2005 Nybygg Fingerstruktur Sør-Trøndelag 2012 Nybygg Kompaktskole Vestfold 2014 Nybygg Kompaktskole Oppland 2012 Nybygg Kompaktskole Buskerud 2014 Nybygg Kompaktskole Hedmark 2014 Nybygg Kompaktskole Vestfold 2009 Nybygg Kompaktskole 2800 Tabell 2 - Oversikt over de utvalgte skolene. Totalt syv skoler er evaluert, fordelt på seks fylker. Skolene ble ferdigstilt mellom Table 2 - List of the schools in the study. Seven schools from six counties have been evaluated, all built between STUDIEFORBEREDENDE UTDANNINGSPROGRAM YRKESFAGLIG STUDIEPROGRAM IDRETTSFAG MUSIKK, DANS, DRAMA STUDIESPESIALISERING BYGG- OG ANLEGGSTEKNIKK DESIGN OG HÅNDVERK ELEKTROFAG HELSE- OG OPPVEKSTFAG MEDIER OG KOMMUNIKASJON NATURBRUK RESTAURANT- OG MATFAG SERVICE OG SAMFERDSEL TEKNIKK OG INDUSTRIELL PRODUKSJON Tabell 3 - Oversikt over utdanningstilbudene ved de syv utvalgte skolene. Tilbudet varierte mellom 5 og 11 av de totalt 12 utdanningsprogrammene. Table 3 - Study programmes at the seven selected schools, academic and vocational. at det er de som slutter i videregående skole uten å ha fullført hele utdanningsløpet som klarer overgangen til videre utdanning og arbeidslivet dårligst (Frøseth 2008). Frafall øker sjansen for dårligere levekår og helse gjennom hele livet (Kristensen, Gravseth et al. 2009). De samfunnsmessige kostnadene av dette er 5 milliarder kroner for hvert årskull (Falch, Johannesen et al. 2009, Hernes 2010). Forskeren Eifred Markussen i NIFU skriver at til tross for 65 år med likhetsorienterte politiske ambisjoner, til tross for mange skolereformer og til tross for at vi i dag har en videregående opplæring som er åpen for alle og hvor det i prinsippet er få strukturelle føringer eller begrensninger, reproduseres fortsatt sosiale forskjeller i videregående opplæring (Markussen 2010). NHOs kompetansebarometer viser at den arbeidskraften som bedriftene oppgir å ha størst behov for er håndverkere og fagarbeidere, og blant disse igjen er det størst behov for ansatte med yrkesfaglig utdanning fra Bygg og anleggsteknikk (Solberg, Rørstad et al. 2015). Rom og status Ved et besøk på Charlottenlund videregående i Trondheim kom vi i snakk med elever fra en klasse på yrkesfag. 2 Den tiden elevene hadde håndverksundervisning tilbragte de i et klasserom med små vinduer høyt oppe på veggen, hvor underkant vindu var over det generelle himlingsnivået. Rommene var opprinnelig planlagt som lærerarbeidsplasser, men lærerne ble så tunge i hodet av ikke å ha dagslys at lærerarbeidsplassene ble flyttet. Når yrkesfagelevene hadde teoriundervisning var de plassert i et klasserom med glassvegg ut mot skolens innvendige torg. Her var det utsyn mot rommene til Media og kommunikasjon på andre siden av den innvendige gaten. Av de 22 elevene i yrkesfagklassen var det bare tre personer som etter ett og et halvt år hadde krysset gaten og sett på de lyse arealene til Media og kommunikasjon, med store vinduer i yttervegg og flott utsyn. Yrkesklassens elevrepresentant hadde følgende å si: Vi merker på holdningen til de andre at de fagene vi tar ikke er så bra som deres fag. Vi har så å si ingen kontakt med andre elever på andre linjer. Vi på yrkesfag har ikke så bra forhold som de andre elevene. De har masse utsikt og dagslys. Oppsummert kan vi si at samfunnet ønsker en inkluderende skole hvor elevene, uansett ferdigheter, skal få samme muligheter til å utvikle sine evner. Elevenes oppfatning er imidlertid at yrkesfagene har en lav status og statistikken viser at frafallsprosenten er stor. Det kan se ut som om samlokaliseringen av yrkesfaglige og studieforberedende studieprogram ikke har ført til økt status for yrkesfag. Og vi kan stille spørsmål ved om arkitekturen bygger opp under disse forholdene. Utforming av nye videregående skoler Forskning på arkitektkonkurranser har vist at juryene i konkurranser om grunnskolebygg har favorisert kompakte bygg som har store utfordringer knyttet til dagslystilgang og utsyn (Houck 2013). Årsakene til at kompaktbygg vinner frem er sammensatte og knyttet til forhold som korte interne avstander, økonomi, redusert fotavtrykk på tomta og fokus på energibruk (Houck 2014). Forskning viser også at utformingen av mange grunnskoler har vært mer kompakt enn kravene til passivhusstandard skulle tilsi (Houck 2015). Når det gjelder utforming av videregående skoler har vi ikke noe forskning å vise til, men det er nok ikke feil å hevde at trenden for nyere videregående skoler er at disse også gis en kompakt utforming, begrunnet med intern logistikk, fotavtrykk og miljøhensyn. En bygningsmessig problemstilling blir dermed hvilke arealer som skal prioriteres med dagslys og utsyn, hvilke arealer som kan ha mer indirekte dagslysforhold, og hvilke arealer som kan klare seg uten dagslys. Tomteforhold og bygningsvolum vil nesten lovmessig produsere kvalitetsforskjeller for de innvendige arealene. Det kan handle om utsyn til naturkvaliteter, utfordringer knyttet til topografi, tilstøtende veier, bygningsmasse og solforhold. Når arkitekten organiserer funksjonene i et bygg, må det gjøres prioriteringer som fører til at enkelte brukere får disponere arealer med høyere kvalitet enn andre brukere. Når det gjelder selve programmeringen av videregående skoler, eksisterer det et omfattende samarbeid fylkeskommunene imellom gjennom FEF, Fylkeskommunalt Eiendomsforum. Programmeringssamarbeidet er konkretisert i en felles tabell for programmering av videregående skoler hvor det er lagt opp til en bruksfrekvens på 85% for studieforberedende fag og 75 % for yrkesfag (Rustad 2009, FEF 2015)(FEF 2015). Disse bruksfrekvensene er mulige å oppnå, men det er nok mer vanlig med 60%. 3 Spørsmålet vi stiller oss her, er om slike prioriteringer kan knyttes til bestemte utdanningsprogram. Undersøkelsen metode og gjennomføring Undersøkelsen tar for seg følgende forskningsspørsmål: Er det et utbredt fenomen at det eksisterer kvalitetsforskjeller mellom arealene for yrkesfaglige og studiespesialiserende utdanningsprogram? Gjennomføringen av undersøkelsen har bestått av utvelgelse av skoler, valg av evalueringskriterier, innhenting av data og til slutt evaluering og utarbeiding av resultater. For å svare på hovedspørsmålet er det nødvendig å undersøke et antall nyere videregående skoler, samt å finne frem til en sammenlikningsmetode som er gjennomførbar for et stort antall rom, hvor sammenlikningen reduseres til de mest avgjørende forholdene som utgjør det vi forbinder med romkvalitet. Den omfattende datainnsamlingen til denne artikkelen er gjennomført som en masteroppgave av Nina Huynh (Huynh 2015). Utvelgelsen av skoler ble basert på at skolene måtte tilby både yrkesfaglige og studiespesialiserende utdanningsprogrammer. Undersøkelsen tar for seg syv skoler fra seks ulike fylker, som er ferdigstilte og tatt i bruk i perioden Seks av skolene er kompaktskoler, mens én har fingerstruktur. Skolene er listet opp i tabell 2. Studietilbudene varierer mellom fem og elleve utdanningsprogram, se tabell 3. Skolene i denne undersøkelsen har til sammen 7000 elever, fordelt på 365 forskjellige klasser. 137 av disse klassene er studieforberedende, de resterende 228 er yrkesfag. Undersøkelsen tar for seg de timeplanfestede klasserommene og verkstedene for undervisning. Undersøkelsen tar ikke for seg grupperom, uformelle møtesteder eller gymsaler/idrettshall. Vi er også interessert i hvor mye tid elevene tilbringer i de ulike arealene. For å få oversikt over rombruken er timeplanene til alle klassene for alle skolene samlet inn og samkjørt med romkvalitetsanalysen. På alle skoler har det vært foretatt uformelle samtaler med elever og lærere. Mens det ble ført en lengre samtale (15-60 min) med minst én lærer på hver skole, var det mer variert hvordan vi kom i kontakt med elevene, slik at disse samtalene kunne bli korte. Samtalene ble gjerne ført med de lærerne og elevene som oppholdt seg i mindre gode undervisningsrom, eller med dem som tok kontakt. Det ble ført stikkordsmessige referater fra samtalene umiddelbart etter skolebesøkene. Valg av vurderingskriterier Begrepet romkvalitet har ingen eksakt definisjon i litteraturen. Begrepet favner vidt og kan sies å ha både opplevelsesmessige- og brukbarhetsmessige aspekter. Vi kan knytte både subjektive og objektive parametere til begrepet. Det finnes få systematiske studier av direkte relasjoner mellom fysiske strukturer og opplevd arkitektonisk rom (Franz, Heyde et al. 2003). Vi har valgt å ta utgangspunkt i å måle fysiske bygningsmessige parametere som det både er vanskelig å endre i ettertid, og hvor forskning har vist at det er en direkte sammenheng mellom fysisk utforming og elevenes prestasjonsutvikling: dagslys, utsyn og romform. Når det gjelder andre forhold som ikke er målt, som termisk komfort, luftkvalitet, akustikk, innredning og materialkvalitet, så er vår oppfatning at disse parameterne ikke er knyttet til bevisste prioriteringer mellom brukergrupper. Vi har valgt å gjennomføre en evaluering som gir sammenliknbare kvantitative data i form av en romscore for hvert enkelt rom basert på kvalitetene dagslys, utsyn og romform. Romscoren fremkommer ved å gi hvert av de tre parameterne poeng fra 1-6, hvor lav verdi er lik lav kvalitet og en høy verdi representerer høy kvalitet. Dagslys Barret et al. har påvist at lysforhold, temperatur, luftkvalitet, eierskap, fleksibilitet, kompleksitet og farge samlet kan forklare 16% av elevenes prestasjonsutvikling (Barret, Davies et al. 2015, 34 ARKITEKTUR N NR ARKITEKTUR N NR

4 NIVÅ DAGSLYSSCORE (1-6) TYPISKE SITUASJONER LAVEST SCORE 1 Ingen vinduer på fasadevegger, eventuelt innvendig glass benyttet gir heller ikke tilstrekkelig mengde dagslys 2 Lite vindu på fasadevegg utgjør omtrent 15-30% av fasadevegg, gjerne kortvegg, uavhengig av himmelretning. Ved noen tilfeller er innvendig glass brukt i veggene, som får tilstrekkelig med dagslys fra store nærliggende atrier. MIDDELS SCORE 3 Vindu som utgjør omtrent 30-50% av fasadevegg, ofte kortvegg. Vinduer som er over bordhøyde (70-80 cm) og typisk vindushøyde 1 meter. 4 5 Vindu som utgjør omtrent 50-70% av fasadevegg, gjerne kortvegg. Vinduer som er over bordhøyde og typisk vindushøyde på 1-1,5 meter. Vindu som utgjør omtrent 70-80% av fasadevegg, både kort- og langvegg. Vinduer som er over bordhøyde og typisk vindushøyde på over 1,5 meter, eller går fra gulv til tak. Figur 1 - Eksempel på utsyn og score. (Foto: Nina Huynh) Figure 1 - Examples of view and score. a) b) BEST SCORE 6 Vindu som utgjør mer enn 80% av fasadevegg, helst langvegg. Eller vindu på 2 fasader, gjerne en kortvegg og langvegg. Vindusflaten går fra gulv til tak og har typisk vindushøyde på over 2,5 meter. Tabell 4 - Dagslysscore og tilhørende typiske situasjoner. Table 4 - Daylight score. NIVÅ UTSYNSCORE (1-6) TYPISKE SITUASJONER LAVEST SCORE 1 2 MIDDELS SCORE 3 Utsyn inneholder ingen naturelementer. Ingenting å se på. Utsyn som inneholder ett av naturelementene. Utsynet gir informasjon om været, årstid og tid på døgnet. Ofte første etasje. Utsyn inneholder to av elementene. Utsynet gir informasjon om været, årstid, tid på døgnet og noe menneskelig aktivitet. Noe blokkering (bygninger), ofte første etasje. Tabell 6 Andel undervisningsrom per romscore for alle skolene samlet. Det er bare en liten andel undervisningsrom med romscore 5 eller 6, sammenliknet med undervisningsrom med romscore 1 eller 2. Table 6 - Proportion of teaching rooms per room score for all schools. c) d) Figur 2 Eksempler: a) Dypt, smalt klasserom med få vindusplasser og begrenset utsyn mot naturelementer. b) Undervisningsrom med vindu ut mot fellesarealer. Det indirekte dagslyset er svært lavt og utsynet til naturelementer er svært redusert. c) Dype verkstedsarealer. d) Undervisningsarealer uten utsyn og dagslys. (Foto: Nina Huynh/Leif D. Houck) Figure 2 - Examples of low-scoring teaching rooms. Tabell 5 - Utsynscore og tilhørende typiske situasjoner. Table 5 - View score. 4 5 BEST SCORE 6 Barret, Zhang et al. 2015). Av disse syv bygningsfysiske faktorene var det lysforhold som hadde størst betydning. Annen forskning viser at dagslys er viktig for læring, helse og adferd (Küller and Lindsten 1992, Nicklas and Bailey 1997, Nicklas and Bailey 1997, Heschong, Wright et al. 2002, Küller, Ballal et al. 2006, Dumont and Beaulieu 2007, Yildirim, Akalin-Baskaya et al. 2007, Shemirani, Memarian et al. 2011, Roennenberg, Allebrandt et al. 2012, Bakke and Nersveen 2013). Ved evaluering av dagslys er det tatt utgangspunkt i Heschong Mahone Groups metode for bestemmelse av såkalt daylight code (Heschong Mahone Group 2003). Metoden ser på vinduenes størrelse og har en 6-trinns skala, se tabell 5. Utsyn Når utsynet evalueres, så tas det utgangspunkt i tilgangen til å se naturelementer. Det er uttrykt krav til utsyn i TEK10 Utsyn inneholder to av elementene. Utsynet gir informasjon om været, årstid, tid på døgnet og noe menneskelig aktivitet. Ofte andre etasje eller høyere. Utsyn inneholder alle tre elementer. Utsynet gir maksimal informasjon om miljøet utenfor, været, årstid, tid på døgnet og menneskelig aktivitet. Ofte andre etasje eller høyere. Utsyn inneholder alle tre elementer. Utsynet gir maksimal informasjon om miljøet utenfor, været, årstid, tid på døgnet og menneskelig aktivitet. Vakker natur å se. Ofte øverste etasje. (Dibk 2015). 4 Forskriftskravet er ikke ubegrunnet: Betydningen av stimulerende utsyn og tilgang til naturelementer er godt dokumentert i flere forskningsarbeider (Knecht 2004). Benfield og Rainbolt kunne påvise at karakteren på slutten av et kurs var signifikant høyere hos elever med bedre tilgang på utsyn til naturelementer. Disse elevene vurderte også kursene og klasserommene mer positivt enn elevene i klasserom uten utsyn til naturelementer (Benfield, Rainbolt et al. 2015). Metoden som er benyttet for å evaluere utsyn baserer seg på prinsippene utviklet av Hellinga og de Bruin-Hordijk (Hellinga and de Bruin-Hordijk 2009). Jo flere elementer som kan gi informasjon om det utenforliggende miljøet, som vær, årstid, tid på døgnet, menneskelig aktivitet, samt nære og fjerne naturelementer, desto høyere score. Sammenheng mellom kriterier og score er vist i tabell 5 og eksempler er vist i figur 1. Romform I denne studien er vurderingen av romform redusert til å kartlegge forholdet mellom romdybde og himlingshøyde. Romhøyde har mye å si for hvordan dagslyset kan spre seg i dybden av et rom. Det er valgt å gi romformen dårligste score når romdybden er mer enn tre ganger himlingshøyden. Best score får rommene som tilfredsstiller eller er bedre enn Byggforsks anbefaling på romdybde maksimalt to ganger himlingshøyden (Byggforsk 2001). Resultater I resultatene som fremstilles nedenfor er romscoren et gjennomsnitt av de tre parameterne dagslys, utsyn og romform, hvor alle tre parameterne er vektet likt. Typisk vil et rom med topp score ikke være dypere enn det dobbelte av himlingshøyde, ha utsyn mot ulike typer naturelementer og ha vinduer som utgjør 80% av ytterveggen eller mer. I den andre enden av skalaen vil et rom med minstescore ha romdybde som er mer enn tre ganger himlingshøyden, mangle utsyn og mangle vinduer i yttervegg. Eksempler på rom med ulike mangler er vist i figur 2. Resultatene som fremkommer av tabell 6 er at hovedandelen av de undersøkte rommene, ca. 73%, havner på en middels score mellom 3 og 4. Deretter kan vi legge merke til at det er flere rom med bunnscore, 20%, enn rom med toppscore, ca. 8%. Ut fra vår tolkning av TEK10 har vi vanskelig for å se at rommene med score 1-2, altså rundt 20% av klasserommene og verkstedene, kan være innenfor kravene i forskriften. Om vi sier at romscore lavere enn 3,5 ikke er tilfredsstillende, og at romscore høyere enn 3,5 er tilfredsstillende, får vi følgende fordeling på de ulike skolene (tabell 7): Om vi ser på andel timer som studieforberedende og yrkesfag tilbringer i de ulike rommene, ser vi at elevene på studieforberedende tilbringer 77% av tiden i rom med score 4 eller bedre, mens tilsvarende tall for elever på yrkesfaglig utdanningsprogram er 52 %. Vi kan se grafisk av tabell 8 at elever på yrkesfag tilbringer mer tid i rom med lavere romscore enn elever på studieforberedende. Undersøkelsen viser at det ikke bare er forskjeller mellom yrkesfag og studiespesialiserende utdanningsprogram. Når vi ser på de enkelte utdanningsprogram ser vi også at det er store forskjeller. Dette er fremstilt i tabell 9. Elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene Service og samferdsel, Design og håndverk, og Teknikk og industriell produksjon tilbringer over 60% av tiden i rom med lav romscore. Det vil si dobbelt så mye tid i rom med lav romscore sammenliknet med studiespesialiserende fag. Om vi sammenlikner skolene basert på hvor mye tid de respektive klassene innenfor hvert utdanningsprogram tilbringer i rom med ulike romscore, ser vi av tabell 10 at på seks av syv skoler kommer de studiespesialiserende studieprogrammene bedre ut enn de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Skole 3 utmerker seg ved at yrkesfagene kommer bedre ut enn de 36 ARKITEKTUR N NR ARKITEKTUR N NR

5 Andel timer benyttet på undervisningsrom med ulik romscore (alle skoler) SKOLE 2, SØR-TRØNDELAG FYLKESKOMMUNE. ÅPNET Gjennomsnittlig romscore per utdanningsprogram (skole 2) Media og kommunikasjon Musikk, dans og drama Service og samferdsel Tabell 7 - Andel undervisningsrom med tilfredsstillende romscore (grønn) og ikke tilfredsstillende romscore (rød). Andelen tilfredsstillende/ikke tilfredsstillende romkvalitet ligger på rundt 50% ved de fleste skolene, bortsett fra skole 6. Denne skolen har en andel tilfredsstillende rom på 79%. Tabell 8 - Andel timer tilbragt i undervisningsrom med ulik romscore, fordelt på studieforberedende og yrkesfag på alle skolene samlet. Studie forberedende klasser benytter undervisningsrom med romscore 4 i mye større grad enn yrkesfaglige klasser. Table 7 - Proportion of satisfactory (green) and not satisfactory scoring teaching rooms for all schools. School no. 6 is the exception. Table 8 - Amount of hours spent in teaching rooms with different room scores. Blue: academic programmes, green: vocational. Design og håndverk SKOLE 4, OPPLAND FYLKESKOMMUNE, ÅPNET 2012 Gjennomsnittlig romscore per utdanningsprogram (skole 4) Gjennomsnittlig romscore fordelt på utdanningsprogram Musikk, dans og drama Design og håndverk Idrettsfag Media og kommunikasjon Helse- og oppvektsfag Restaurant- og matfag Service og samferdsel Elektrofag Tabell 9 - Andel timer tilbragt i undervisningsrom med lav og middels til høy romscore. *Studieforberedende fag er markert med stjerne. Yrkesfaglige klasser benytter mest tid i undervisningsrom med lav romscore sammenliknet med studieforberedende klasser. Det er imidlertid stor forskjell blant de yrkesfaglige klassene; Helse- og oppvekstfag, Resturant- og matfag og Medier og kommunikasjon er på nivå med studieforberedende klasser. Tabell 10 - Gjennomsnittlig romscore fordelt på utdanningsprogram og tidsbruk på skole 1-7. Skole 3 var den eneste skolen der romscoredifferansen gikk i favør av yrkesfagene. Table 10 - Average room score per study programme and time spent. Only in school no. 3 did vocational students get the best rooms. Table 9 - Hours spent in low-middle scoring rooms, per study programme. SKOLE 7 VESTFOLD FYLKESKOMMUNE, ÅPNET 2009 Gjennomsnittlig romscore per utdanningsprogram (skole 7) Helse- og oppvektsfag Media og kommunikasjon studieforberedende utdanningsprogrammene. Om vi ser på skole 2, 4 og 7, har de den største differansen mellom romscore for yrkesfaglige og studiespesialiserende utdanningsprogram. Når vi ser nærmere på disse skolene, ser vi at det er store forskjeller innenfor de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, se tabell 11 og 12. Diskusjon Etter samtaler med elever og lærere på de respektive skoler var inntrykket at de fleste var generelt fornøyde med sine nye skoler, og at trivselen var høy. Mange var likevel ikke helt tilfredse med undervisningsarealene, og flere ga uttrykk for at det var for mange små undervisningsrom som var smale og dype. De aller fleste undervisningstimene foregår i undervisningsrom med romscore 4. Sammenlikner vi disponible timer per rom med faktisk benyttet tid per rom ser vi at rom med lav score benyttes mindre enn rom med høy score. Andelen undervisningsrom med lav romscore benyttes i 34% av tiden, samtidig som den totale andelen undervisningsrom med tilsvarende romscore er 47%. Årsaken kan være at skolene er klare over undervisningsrommenes dårlige kvalitet med tanke på dagslys og utsyn og derfor prioriterer å bruke disse i mindre grad. Bruksfrekvensen kan også ha sammenheng med rommets funksjon. For enkelte rom som statistisk sett har en lav utnyttelse, vil det 38 ARKITEKTUR N NR ofte være tilfelle at elevene oppholder seg der så å si hele dagen når rommene først tas i bruk. En diskusjon som synes nødvendig å ta er hvilke romkvaliter som ikke holder mål. Rommene som er vist i figur 3 scorer dårlig i denne undersøkelsen. Prosjekteiere og planleggere som godtar slike rom som del av sine anlegg bør ha bevissthet rundt hvilke grupper som benytter rommene og i hvilket omfang. Desto mer det fokuseres på høy bruksfrekvens, desto viktigere blir det å heve kvaliteten på samtlige rom, og det må stilles spørsmål ved om halvgode rom bygger opp under prosjekt målene og byggeprosjektets formål. Konklusjon Undersøkelsen viser at det er et utbredt fenomen at det eksisterer kvalitetsforskjeller mellom de arealene som tilbys ulike elevgrupper i den videregående skolen. Når resultatene viser at yrkesfag scorer dårligere på romkvalitet i seks av de syv undersøkte tilfellene, så er det all grunn til å rope et varsko. Når ikke alle rom er planlagt gode nok, har dette en konkret og langvarig konsekvens for de elevene det gjelder. Selv om for eksempel 85% av elevene har gode arealer, er det gjerne slik at de 15% som ikke har gode arealer må forholde seg til dette hver dag i tre år. Med bakgrunn i tabell 8 kan vi si at elevene på yrkesfag i snitt har det 16% dårligere enn elevene på studiefor Idrettsfag Elektrofag Musikk, dans og drama Service og samferdsel Restaurant- og matfag Tabell 11 Skole 2, 4 og 7, hvor elevene på yrkesfag i snitt tilbringer 17-25% mer tid i arealer med lav romscore enn elever på studieforberedende fag. Table 11 - Schools 2, 4 and 7, where vocational students spend 17-25% more times in low-scoring rooms. SKOLE 3 VESTFOLD FYLKESKOMMUNE, ÅPNET 2014 Gjennomsnittlig romscore per utdanningsprogram (skole 3) Elektrofag Design og håndverk Tabell 12 Skole 3, Vestfold Fylkeskommune. Åpnet Eneste skole i undersøkelsen hvor elevene på studieforberedende fag i snitt tilbringer mer tid i arealer med lav rom score enn elever på yrkesfag. Forskjellen er på 3%. Table 12 - School 3, the only school where vocational students score better than academic programmes, by 3%. ARKITEKTUR N NR

6 Teorirom for blikkenslagere innenfor verkstedarealet. Teaching room for plateworking students, at back of workshop. Teorirom med redusert dagslys og statisk og begrenset utsyn. Teaching rooms with limited daylight and static view. Figur 3 Eksempler på rom med mangelfullt dagslys og utsyn. a) Teorirom innenfor verksted. b) Undervisningsrom ut mot innvendig gate. c) Høy plassering av vinduer. (Foto: Nina Huynh). Figure 3 - Examples of rooms with low scores for daylight and views. beredende fag, sett i forhold til den tiden som tilbringes i rom med en akseptabel romscore. Mens studieforberedende fag i all hovedsak har sin undervisning i rom med direkte tilgang på dagslys og utsyn, så vil flere klasser på yrkesfag tilbringe hele dager, gjerne hele uken gjennom, i rom uten direkte utsyn eller uten dagslys. Utdanningsprogrammene Service og samferdsel, Design og håndverk, og Teknikk og industriell produksjon er de utdanningsprogrammene som kommer klart dårligst ut i undersøkelsen. Når elevene på disse fagene tilbringer dobbelt så mye tid i rom med lav romscore sammenliknet med studiespesialisering og enkelte andre yrkesfag, er det grunn til å spørre seg om dette er et resultat av holdninger hos dem som bestiller og prosjekterer disse byggene. Med utgangspunkt i undersøkelsen kan det se ut som om det er en kultur for lettere å godta utilfredsstillende romforhold for enkelte yrkesfag enn for studieforberedende fag. Samtidig vil bildet variere noe fra skole til skole. Elektromontasje på Hadeland videregående skole foregår i et rom uten direkte dagslys og utsyn, med bare en glassvegg ut mot undersiden av hovedtrappen, mens elektrofagelevene på Nord-Østerdal videregående har montasjerom høyt over bakkenivå med flott utsikt og god vindusbredde. For de elevgruppene som har undervisning i rom med lav romscore, så kommer det i tillegg at grupperom svært sjeldent har direkte dagslys og utsyn. For de undersøkte skolene er det en utbredt løsning å plassere kantinen sentralt i bygget, av og til med overlys, men det er sjeldent lagt vekt på utsyn eller kontakt med naturelementer. Et hederlig unntak her er Nord-Østerdal videregående skole. Gjennom den norske skolehistorien ser vi fra tidlig av at skillet mellom det allmennfaglige og det yrkesfaglige har vært stort. Ved innføring av ulike reformer har dette skillet gjentatte ganger blitt forsøkt minimert. På bakgrunn av denne undersøkelsen er det imidlertid all grunn til å utfordre bestillere og planleggingsmiljøer for nye skolebygg til å øke kvaliteten på undervisningsarealene for yrkesfag i forhold til dagslys og utsyn. Leif D. Houck og Nina Huynh Verksted og teorirom med begrenset dagslys og fullstendig mangel på utsyn. Workshop and teaching room with limited daylight and no view. A bright future for everyone? A comparative study of teaching spaces for vocational and academic study programmes Article by Leif D. Houck and Nina Huynh Following the construction of a number of new secondary schools in recent years, experience seemed to suggest that there might be a difference in the quality of teaching spaces offered to students following different teaching programmes. Notably, despite decades of political focus on schools as an arena for challenging social segregation, it seemed that students taking practical training were worse off than students on the academic courses, in terms of teaching environment. In this study, Leif Houck and Nina Huyhn have examined seven new schools from different parts of Norway, comparing teaching spaces based on a room score that quantifies a number of factors affecting perceived environmental quality: daylight, views and room configuration (room depth relative to ceiling height). The study shows that there is a significant difference between the spaces allocated to vocational vs. academic programmes at secondary school level in the seven examined schools. Lack of daylight and access to views affects a significant number of students in vocational training for a significant part of their time at school, suggesting that there is indeed a bias, from commissioners as well as designers, against these programmes as somehow lower status programmes that can be relegated to basements and internal corridors. This needs to be addressed and improved in future school projects, conclude Houck and Huyhn. Leif D. Houck is an architect MNAL and Associate Professor at the Norwegian University of Life Sciences. Nina Huynh is a project engineer with HENT AS. Research for this article was the basis of her Master thesis at NMBU, Referanser: Aasen, P., et al. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform - et løft eller et løfte, NIFU, UiO Institutt for lærerutdanning og skoleforskning. Bakke, J. W. and J. Nersveen (2013). Ikke glem dagslys og utsyn. Helserådet 21(12/13): Barret, P., et al. (2015). The impact of classroom design on pupils learning: Final results of a holistic, multi-level analysis. Building and Environment 89: Barret, P., et al. (2015). Clever Classroom, University of Salford, Manchester. Benfield, J. A., et al. (2015). Classrooms With Nature Views: Evidence of Differing student Perceptions and Behaviors Environment and Behavior 47(2): Bjørkeng, B. (2013). Yrkesfag - lengre vei til målet. Samfunnsspeilet, Statistisk sentralbyrå (SSB)(1). Byggforsk, S. (2001) Metoder for distribusjon av dagslys i bygninger. Byrhagen, K. N., et al. (2006). Frafall i videregående opplæring: Betydningen av grunnskolekarakter, studieretninger og fylke. Trondheim. Dibk, D. f. B. (2015). Teknisk forskrift med veiledning (TEK10). Lasted ned , 2015, fra dibk.no/no/byggeregler/gjeldende-byggeregler/ Veiledning-om-tekniske-krav-til-byggverk/?dxp=/dxp/ content/tekniskekrav/13/13/. Dumont, M. and C. Beaulieu (2007). Light exposure in the natural environment: Relevance to mood and sleep disorders. Sleep Medicine 8: Falch, T., et al. (2009). Kostnader av frafall i videregående opplæring. Trondheim. FEF (2015). Fylkeskommunalt Eiendomsforum, Arealmodell nov. Lasted ned , fra arealgruppa. Franz, G., et al. (2003). An empirical approach to the experimence of architectural space in VR. DIGITAL DESIGN 22nd ecaade Conference. Copenhagen. Frøseth, M. W. (2008). Tre år etter videregående opplæring, NIFU STEP Norsk instiutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. Grøngaard, J. B. (1992). Skomaker bli ved din lest? En analyse av ulikhet i utdanning og arbeid blant unge menn på 80-tallet. FAFO-rapport, Fagbevegelsens senter for forskning, utredning og dokumentasjon. Hellinga, H. and T. de Bruin-Hordijk (2009). A new method for the analysis of daylight access and view out. Proceedings of Lux Europa. Hernes, G. (2010). Gull av gråstein, Fafo. 3. Hernes, G. and K. Knudsen (1976). Levekårsundersøkelsen. Utdanning og ulikhet. NOU-Norske offentlige utredninger. Bergen. Heschong, L., et al. (2002). Daylight impact on Human Performance in School. Journal of the Illuminating Engineering Society (Summer): 12. Heschong Mahone Group, I. (2003). Windows and classrooms: A Study of Student Performance and the Indoor Environment. California, USA, California Energy Commission. Houck, L. D. (2013). Daylight in schools? Arkitektur N 95(2): Houck, L. D. (2014). Are clients, architects and juries becoming environmental? The 5th International Conference on Competitions Delft, Delft University of Technology, Faculty of Architecture and the Built Environment: Houck, L. D. (2015). A Novel Approach on Assessing Daylight Access in Schools Procedia Economics and Finance 21: Huynh, N. (2015). Videregående skoler: en sammenlikning av undervisningarealer for studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Ås, NMBU Norges miljø- og biovitenskapelige universitet. Knecht, C. (2004). Urban Nature and Well-Being: Some Empirical Support and Design Implications. Berkeley Planning Journal 17(1). Kristensen, P., et al. (2009). Educational attainment of Norwegian Men: Influence of Parental and early individual Characteristics. Journal of Biosocial Science 41(6). Küller, R., et al. (2006). The impact of light and colour on psychological mood: a cross-cultural study of indoor work environments. Ergonomics in Design 49(14): Küller, R. and C. Lindsten (1992). Health and behavour of children in classrooms with and without windows. Journal of Environmental Psychology 12: Markussen, E. (2010). Valg og gjennomføring av videregående opplæring før Kunnskapsløftet. Acta Didactica Norge 41(1). Nicklas, M. H. and G. B. Bailey (1997). Analysis of Performance of Students in of Daylit Schools. Annual Conference, American Solar Energy Society. Nicklas, M. H. and G. B. Bailey (1997). Student Performance in Daylit Schools, Innovative Design. Olsen, O. J. (2012). Yrkesfagenes status - et spørsmål om innbyrdes forhold mellom arbeid og utdanning. En kommentar med en komparativ og historisk tilnærming. Søkelys på arbeidslivet 29(4). Roennenberg, T., et al. (2012). Social Jetlag and Obesity. Current Biology 22: Rustad, R. (2009). Hva er tidsmessig arkitektur. Trondheim, NTNU. Shemirani, S. M. M., et al. (2011). Investigating the Behaviors of the Elementary School Students in Reference to Factors Associated with Daylight. Asian Social Science 7(3): 11. Sjøberg, J. (2014). Unge mener yrkesfag har lav status. Aftenposten. Unge-mener-yrkesfag-har-lav-status html. Solberg, E., et al. (2015). NHOs kompetansebarometer 2015, Næringslivets Hovedorganisasjon. Utdanningsdirektoratet (2011). Kunnskapsløftet - Generell del. Lastet ned 14.08, 2015, fra Utdanningsdirektoratet (2014). Utdanningsspeilet. Utdanningsdirektoratet (2015). Utdanningsspeilet. T. Haugberg and K. Digre. vilblino.no (2015). Utdanningsprogram og programområder. Lastet ned , 2015, fra Yildirim, K., et al. (2007). The effects of window proximity, partition height, and gender on perceptions of open -plan offices. Journal of Enviromental Psychology 27: 11. Noter: 1 Samtale med Ingunn Nordvold, prosjektleder, Akershus Fylkeskommune, 3. juli Samtale med Karl Arne Jensen i Arealgruppa i FAF, TEK : Utsyn. Rom for varig opphold skal ha vindu som gir tilfredsstillende utsyn med mindre virksomheten tilsier noe annet. Veiledningen forklarer at i publikums- og arbeidsbygninger vil alle arbeidsrom og publikumsrom være rom for varig opphold. Videre sier veiledningen til TEK10: I rom for varig opphold bør glassflaten gi mulighet for utsyn i området 1,0-1,8 m over gulvet. Det bør tilstrebes sikt til grøntområder der dette er mulig. 40 ARKITEKTUR N NR ARKITEKTUR N NR

7 ARTIKKEL HELLE BENEDICTE BERG Systematisk skjevhet når videregående skoler utformes: Rammer elever på yrkesfag ok 26/10 Det ser ut som om det er kultur for at elever på yrkesfag kan få undervisningsrom som i mindre grad har godt dagslys og utsyn enn elever på studieforberedende fag, sier forsker, førsteamanuensis og arkitekt Leif Houck og masterstudent Nina Huynh, ved Institutt for matematiske realfag og teknologi (IMT), NMBU. De to har gjort en sammenliknende studie av undervisningsarealer, med utgangspunkt i nyere videregående skoler i ulike deler av landet. Alle skolene har både yrkesfaglige utdanningsprogram og såkalt studiespesialiserende utdanningsprogram det vil si mer allmenne, teoretiske fag. Som skoleforsker og arkitekt hadde Houck, sammen med Huynh, et inntrykk av at elever ved yrkesfagene ikke alltid har tilgang til like gode undervisningslokaler som øvrige elever: Mørke verksteder med grupperom plassert i bakkant, under bakken, delvis under bakken, uten særlig vinduer eller utsyn, ofte også atskilt fra resten av undervisningsrommene. Mange av verkstedsrommene er store og dype, og en god del av elevene jeg møtte jobbet uten godt dagslys hele dagen, ofte flere skoledager i strekk. I tillegg hadde de mørke grupperom. Riktignok hadde vi en hypotese, men i sum var jeg overrasket over hvor stusselig det var mange steder, forteller Nina Huynh. HELLE BENE- DICTE BERG ER UTDANNET BY- OG SAMFUNNS- VITER. HUN JOBBER SOM JOURNALIST OG FAGLITTERÆR FORFATTER. Store forskjeller Med Houck som veileder besøkte og kartla hun syv skoler ferdigstilt mellom 2005 og 2014, i seks ulike fylker. Det er ikke så lenge siden jeg selv var elev ved en videregående skole. Jeg vet ikke om jeg kan si meg heldig siden jeg har tatt studiespesialiserende fag, men etter å ha besøkt skolene i undersøkelsen har jeg vært ganske sjokkert over at forskjellene var såpass store, sier Huynh. Byggherrer velger oftere og oftere kompaktskoler som løsning, fordi disse kan by på en god del fordeler med hensyn til energi og arealeffektivitet. I de kompakte prosjektene blir fasaden en begrenset ressurs, og det er press på å lage dype arealer. Det kan virke for lett å løse situasjonen med å legge undervisningsrommene for yrkesfag til mindre ideelle områder, supplerer Leif Houck. Han antyder at det kan være få i selve planleggingsprosessen som identifiserer seg med, eller egentlig kjenner arealene for håndverksfagene særlig godt: Vi har et bilde av hvordan et velfungerende undervisningsrom skal være, mens ideen om det gode verkstedet i beste fall er vag, påpeker han. Vårt inntrykk er at det foregår en systematisk skjevfordeling av rom når skoler utformes og at det nærmest kan tas for gitt at det går ut over enkelte elevgrupper på yrkesfag. Det er mye snakk om et A-lag og et B-lag for tiden og det pågår en diskusjon rundt yrkesfagenes utfordringer i forhold til status og rekruttering. I og med at skolen kan sies å speile rådende verdier i samfunnet, synes vi funnene våre er tankevekkende, sier de to forskerne. Møter kravene som stilles Arkitektur N har oversendt Houck og Huynhs rapport til politisk ledelse i Kunnskapsdepartementet. De fant verken tid eller mulighet til å kommentere, men henviste videre til Utdannings direktoratet. Heller ikke her kunne de svare på spørsmål rundt, eller kommentere studien; hvorvidt de er kjent med disse faktorene fra før eller om forholdene er noe de vil kunne se Monteringsverkstedet ligger bakerst i undervisningsrommet. Det er nok lys, men rommet har verken dagslys eller utsyn. Workshop for the electrics students is off at the back of the teaching room. The light levels are high enough, but there is no daylight and no view out. Foto: Are Carlsen 42 ARKITEKTUR N NR ARKITEKTUR N NR

8 Det er jobbet mye med transparens i Kuben yrkesarena, og mer med overlys enn det som er vanlig. Men også her er det arealer som har utfordringer knyttet til dagslys og ikke minst utsyn. Even in the showcase project Kuben, there are areas with skylights only, and no view. Foto: Nils Petter Dale Fra Kuben. Skolen gir et godt inntrykk romlig og kvalitetsmessig. Men ser man på forskning rundt dagslys og utsyn, så har man ikke truffet innertier i de nedre etasjene, sier Leif Houck. From Kuben. On the lower floors especially, there are still considerable problems with direct daylight and access to views. Foto: Nils Petter Dale Dype verksteder med smale fasader, kanskje bare mot en innvendig gang med overlys, betyr lange dager uten særlig dagslys for lærere og elever. Det samme gjelder ofte grupperommene i bakkant av verkstedene. Fra Hadeland vidergående. Deep workshops abd teaching rooms with narrow facades, perhaps only facing an internal skylit corridor, means little daylight for teachers as well as students. From Hadeland School. Foto: Are Carlsen nærmere på, ikke minst i sammenheng med økte bevilgninger til yrkesfagopplæring. Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har nylig satt ned fem forskjellige råd for å reformere yrkesfagutdanningen i Norge, og det skal brukes 20 millioner kroner på et såkalt yrkesfaglærerløft. Men Undervisningsbygg svarer utfyllende. De utvikler, bygger, drifter og forvalter alle skolebyggene i Oslo. Årlig bygger de for nærmere tre milliarder kroner, både nybygg og rehabilitering av eksisterende bygningsmasse. Undervisningsbygg mener det neppe er belegg for å hevde at yrkesfagene har utilfredsstillende romforhold sammenlignet med arealer beregnet på elever som går på studiespesialisering, sier kommunikasjonsdirektør Marit Thorsen, som understreker at dette gjelder Oslo. Hun viser til hvordan Oslo kommune satset på å bygge blant annet Kuben yrkesarena, for å tilby flere yrkesfaglige elever nye, lyse og moderne lokaler. Kuben, som er tegnet av Arch Uno, Arkitektpartner og Hjellnes Consult, vant Oslo Bys arkitekturpris i Juryen påpekte spesielt hvordan bruken Det kan virke for lett å løse en presset arealsituasjon med å legge undervisningsrommene for yrkesfag til mindre ideelle områder, sier Leif Houck. av glassvegger åpner for lys og innsyn for alle fagretninger. Sogn videregående skole ble lagt ned og elever fra hele Oslo og Akershus har nå et svært godt tilbud når det gjelder læringsare naer for yrkesfag, hevder Thorsen. Hun refererer til føringer for lys og utsyn og hvordan man i Oslo kommune, gjennom kravspesifikasjon for skoleanlegg, har tydelige retningslinjer å gå etter i forhold til funksjon, inventar og tekniske anlegg, innbefattet lys. Når planleggingen av skoler skal i gang, foregår det et tett samarbeid mellom Utdanningsetaten, Undervisningsbygg, arkitekten og entreprenøren. Alle er opptatt av å møte de kravene som stilles også til lys, understreker hun. Thorsen mener at ulikhetene som forskerne hevder å ha funnet på landsbasis, neppe omfatter Oslo, fordi kommunen har satset så mye på å heve statusen for yrkesfag, nettopp ved å bygge Kuben yrkesarena. Det er mange og strenge krav når skoler skal bygges og mange hensyn å ta. Ikke minst hensyn til lav og miljøvennlig energibruk. Dette favoriserer kompakte bygg, samtidig som elevenes behov som brukere skal ivaretas, påpeker hun. Størrelser og plassering Samtlige av skolene i rapporten fra NMBU er anonymisert med hensyn til navn, men én av dem ligger i Sør-Trøndelag Fylkeskommune. Vi spør et av Trondheims ledende arkitektkontor, Hus Arkitekter AS, om de kjenner igjen konklusjonene i rapporten. Hus har de seneste årene tegnet og prosjektert flere videregående skoler. Erfaringsmessig er nok mye av dette riktig, men dagens krav og standarder er ikke til å misforstå. Disse tilsier at alle undervisningsrom skal ha samme lystilgang. Slike aspekter går det ikke an å jukse med. Standardene og forskriftene er både nøyaktige Det kan ha med at byggehaller og TIP-haller som regel har store volum og krever plass, sier Tom Forsberg fra Hus Arkitekter. og forutsigbare. Antall timer som elever skal oppholde seg i de ulike undervisningslokalene er noe vi avklarer tidlig i prosessene. Dette skjer sammen med bestiller. Det er verdt å merke seg at det ofte er byggherren selv som setter krav til dagslys og dagslysnivå i de enkelte rom, sier Tom Forsberg, partner og daglig leder i Hus arkitekter. Han forteller at samtlige byggherrer de har jobbet med de siste årene har hatt fokus på dagslyskrav. Særlig Undervisningsbygg i Oslo har vært en pådriver, sier Forsberg. Funnene i rapporten er likevel tydelige? Jeg har ikke noe klart svar på hvorfor. Det kan ha med at byggehaller og TIP-haller som regel har store volum og krever plass. For å få det til å gå opp med et ofte begrenset tomteareal, ønsket om kompakte skolebygg, krav til sentral plassering av alle funksjoner, plassering av mye utstyr på begrenset plass og av til også senere brukertilpassede installasjoner, kan det kanskje resultere i uheldige løsninger. Vi ser ofte på eldre skoler at verkstedene er de arealene som er mest slitt, mest overmøblert, mest ombygget og har de mørkeste undervisningsarealene. Dette tror jeg er noe som henger igjen fra gamle dager. Jeg opplever likevel ikke at situasjonen er slik lenger. Tvert imot. Krav og forskrifter kan ikke misforstås, dette finner vi nedfelt både i Arbeidsmiljøloven og teknisk forskrift. Kan kvalitetsforskjellene skyl 44 ARKITEKTUR N NR ARKITEKTUR N NR