Gjennom labyrinten: Hva er (spesial)pedagogikk 1 i et inkluderende miljø? Dóra S. Bjarnason

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Gjennom labyrinten: Hva er (spesial)pedagogikk 1 i et inkluderende miljø? Dóra S. Bjarnason"

Transkript

1 Gjennom labyrinten: Hva er (spesial)pedagogikk 1 i et inkluderende miljø? Dóra S. Bjarnason Innledning Jeg leder studieprogrammet spesialpedagogikk i et inkluderende miljø ved fakultet for pedagogikk ved Universitetet på Island. Studentene her er hovedsakelig erfarne lærere som gjennom studiet ønsker å spesialisere seg i spesialpedagogikk. I tillegg til lærere fra vanlige skoler er noen av våre studenter lærere fra de fire spesialskolene vi har på Island, dessuten er noen studenter utdannet terapeuter, psykologer og ergoterapeuter. Målsettingen med programmet er å utdanne ledere, spesialiserte lærere som kan arbeide godt med et bredt spekter av lærere og elever fra førskole til videregående skole, samt skoleledere både lokalt og nasjonalt. Dette er det eneste studieprogrammet på Island som utdanner spesialpedagoger, og en sentral målsetting ved dette studieprogrammet er å utdanne kvalifiserte personer som kan gjøre skolene i stand til å møte de utfordringene man står overfor, både det kollektive ansvaret skolen har for å tilby en opplæring for alle, og samtidig hjelpe og beskytte den individuelle rettigheten til hver enkelt elev. De fleste studentene søker seg til studiet med et ønske om å forbedre sine ferdigheter når det gjelder konkrete diagnoser som eleven(e) har. De møter altså opp med en funksjonalistisk medisinsk forståelse av hva spesialpedagogikk er og kan bidra med. Studentenes målsetting før de begynner på studiet er med andre ord å lære metoder slik at de kan reparere de vanskene som elevene har. Når studentene fullfører sin mastergrad, har de imidlertid fått innsikt i forskningslitteratur som omhandler sosiale rettigheter, demokratisk undervisning og en pedagogikk som fokuserer på undervisning og opplæring av heterogene grupper i en inkluderende skole og et inkluderende samfunn. I tillegg vil 1 Kapitlet er originalt skrevet på engelsk. I den engelske versjonen benyttes begrepet special education. Her er dette oversatt med både spesialpedagogikk og spesialundervisning. Spesialpedagogikk benyttes som en generell term og når den spesialpedagogiske profesjonen blir omtalt. Spesialundervisning benyttes når det henvises til konkret aktivitet i skole eller institusjon.

2 disse studentene ha tatt to eller flere kurs innenfor konkrete vanskekategorier. I sum vil dette studietilbudet møte studentenes ønsker når det gjelder metodisk opplæring i forhold til vanskegrupper, men de vil også få en faglig forståelse av hvordan man skal tenke inkluderende. Dette er et krevende studium, men studentene arbeider hardt og er fascinert av de utfordringene som blir introdusert gjennom det kaleidoskopet av teorier, metoder og praksis som blir presentert for dem. Jeg er av mange sett på som en sterk tilhenger av inkludering, men ikke en dag går uten at jeg lurer på hva inkluderende opplæring er, eller hva spesialpedagogikk betyr. Jeg undres også på hvordan, hvis de i det hele tatt gjør det, fungerer sammen i praksis. Mine tanker, mine tvil og mine håp knytter seg til mangfoldet av teorier som vi presenterer for studentene. På den ene siden får studentene innsikt i metoder og teknikker som eksisterer innenfor tradisjonell spesialpedagogisk tenkning, mens på den andre siden får studentene presentert noen av de mest utfordrende teoriene innenfor det inkluderende perspektivet. Ut fra dette spenningsmangfoldet må studentene gjøre seg opp sin egen mening. Noen av dem blir agenter for inkluderingsperspektivet, med en målsetting om å forandre på skolen og skolesystemet. Andre foretrekker å jobbe innenfor diagnoseperspektivet i vanlige klasser, spesialklasser eller spesialskoler. Jeg antar at samtlige studenter vil hevde at alle elever har rett til en skolegang som forbereder dem til å leve og ta del i et demokratisk samfunn, men studentene vil ha svært forskjellige meninger om hvordan man skal nå dette målet. I dette kapitlet vil jeg undersøke noen av mine tanker rundt mangfoldet av teoretiske perspektiver som er presentert i studietilbudet spesialpedagogikk i et inkluderende miljø. Jeg vil spesielt drøfte hvordan dette kan påvirke vår praksis i skolen. I kapitlet bruker jeg metaforen labyrint for å beskrive mangfoldet mellom en inkluderende spesialundervisning og en inkluderende generell undervisning. Gjennom denne metaforen blir teoriene redskaper som kan anvendes for å vurdere hvordan man kan komme videre. Kapitlet konkluderer med en kort refleksjon omkring hvordan jeg forstår inkluderende undervisning og spesialundervisning.

3 Spesialpedagogikk i en inkluderende skole. Gir det mening å implementere en politikk som er en hybrid mellom spesialundervisning og en inkluderende undervisning? For å håndtere dette spørsmålet vil jeg begynne med å se på begrepene ut fra en kontekst. Bakgrunn Den islandske opplæringsloven fra 1974 ga hvert barn en obligatorisk rett til skolegang. Denne loven gir alle funksjonshemmede rett til skolegang (Jónasson, 2008) noen spesialskoler og spesialklasser ble opprettet som en konsekvens av dette. Etter at Island signerte Salamancaerklæringen i 1994 (Salamanca Statement and Framework, 1994), ble inkludering som et prinsipp del av den islandske opplæringsloven fra 1995 (lög um grunnskóla, 1995). Begrepet inkluderende skole kommer imidlertid ikke inn i opplæringsloven før i 2008 (lög um grunnskóla, 2008), og da som en spesifisering av opplæringstilbudet for elever med særlige behov (artikkel 17). Begrepet spesialundervisning brukes ikke i opplæringsloven i 1995, men omtales i lovregulering fra 1996 (Reglugerð um sérkennslu, 1996). Fra 1996 blir dermed spesialundervisningen beskrevet i detalj hvordan og hvor den skal gis, hvem som har rett på spesialundervisning og hvem som er ansvarlige for de resursmessige sidene av dette tilbudet. Denne loven er fortsatt gjeldende på Island. Opplæringsloven legger opp til en inkluderende skole, men den understreker også foresattes rettighet til å velge mellom ordinær skole eller spesialskole for deres barn hvis de har en funksjonshemning eller lærevanske. I 2008 fikk om lag 0,4 % av elevene sitt opplæringstilbud i en av de fire spesialskolene på Island, men mange flere fikk sitt opplæringstilbud i spesialklasser. Ca. 20 % av alle islandske elever mottar en eller annen form for spesialundervisning i sitt skoleløp (Morthens, 2009). Ønsket om å tilby undervisning for alle elever i den ordinære skolen er på langt nær støttet av alle. I det siste har for eksempel tre foreldre til elever i spesialskole publisert en artikkel de kalte The Mission of Inclusive Education. A Few Words of Warning (Thorláksson mfl., 2008, s ), i et tidsskrift utgitt av foreningen for personer med funksjonshemninger. I denne artikkelen ble de som forfektet inkludering beskrevet som trangsynte og farlige fundamentalister. Tilsvarende syn kommer til uttrykk

4 blant lærere gjennom avisinnlegg og blogger når lærere diskuterer lønn og arbeidsbetingelser. Dette viser at dagens skoledebatt på Island er intens, og at begrepet inkludering har blitt tillagt en rekke ulike meninger i politiske dokumenter, hos lærere, foreldre og i samfunnet generelt. I den neste delen vil jeg derfor presentere hvordan jeg forstår begrepene spesialpedagogikk og en inkluderende skole. Spesialpedagogikk Spesialpedagogikken har eksistert i om lag 200 år (Johnson, 2001). Røttene til spesialpedagogikken kan spores tilbake til grunnlaget for eugenikken. Målsettingen var å trene opp såkalte defekte barn til å gjøre nyttig arbeide, og på denne måten gjøre dem til en mindre byrde for samfunnet (Kirkebæk, 2001). Denne gruppen barn inkluderte de fattige, barn som hadde begått kriminelle handlinger, barn som ble forsømt og mishandlet av sine foreldre, barn som var kronisk syke og barn som ble ansett for å ha en eller annen form for funksjonshemning og lærevanske (Jónasson, 2008). I det 20. århundre ble spesialpedagogikken etablert som en profesjon med en profesjonell praksis. Den utviklet seg innenfor det funksjonalistiske paradigmet (Skrtic, 1995), og har etter hvert blitt støttet av metodeutvikling og forskning fra utviklingspsykologi og neuroscience (se Shakespeare, 2006). Spesialpedagogikkens fokus har vært rettet mot å skille barn med utviklingshemninger fra andre fra barn som er beskrevet som normale. Gjennom spesialundervisning skal disse barna repareres slik at deres vanske blir borte og deres sterke sider styrkes. Målsettingen er at de reparerte barna skal føres tilbake til den vanlige skolen og klassen. Denne segregeringen gjøres gjennom spesialskoler eller andre institusjoner, spesialklasser eller gjennom gruppe- og eneundervisning i den ordinære skolen. På denne måten får elevenes vanske hovedfokus og kan lettere repareres. Innenfor dette rammeverket blir den spesialpedagogiske kompetansen konkretisert gjennom profesjonelle spesialiseringer knyttet til vanskegrupper. Noen forfattere hevder at spesialpedagogikk er en spesialisert pedagogikk som skal ha klare metoder i forhold til tydelig definerte vanskegrupper (Kauffman, 1995, Hallahan og Kauffman 2006), og andre knytter spesialpedagogikken til virksomhet i

5 spesialskoler og andre institusjoner (Kristjánsdóttir, 1994). Andre forfattere går imidlertid i motsatt retning og hevder at det ikke er noe slikt som spesialpedagogikk, og hvis det hadde eksistert en spesialpedagogikk som ble ansett som effektiv, så ville den sannsynligvis vært effektiv for alle elever. Spesialpedagogikk blir dermed synonymt med generelt god pedagogikk (Shapon-Shevin, 2007). Til slutt er det de forfatterne som forsøker å finne et felles grunnlag for spesialpedagogikk og inkludering. Allan og Slee (2008) refererer til Karen Harris, som forsøker å forene spesialundervisning og allmenn undervisning under den felles paraplyen inkluderende undervisning. Hun argumenterer for at allmenn undervisning burde bli mer imøtekommende i forhold til den innsikten som spesialpedagogikken har når det gjelder praksisen i den ordinære skolen. hopefully we re finding common ground. So hopefully what we do goes back to just helping the kids who need the help, and that is hopefully where we see the work (Allan og Slee, 2008, s. 152). Harris perspektiv griper et mulig kompromiss som deles av mange av mine kollegaer og studenter. For meg skaper dette imidlertid bekymringer fordi dette perspektivet på inkluderende praksis, selv om det kan være rett, åpner opp for muligheter for segregering og marginalisering gjennom å gjøre det som virker for og med Den Andre. Spesialpedagogikk ble en del av det islandske samfunnet utover i det 20. århundre. Barn som tidlig på 1900-tallet ble sett på som ikke utdannelsesdyktige, ble etter hvert en del av undervisningssystemet. Det er utfordrende å fortelle denne historiske utviklingen kort fordi kategorien utviklingshemmede barn har forandret seg mye, og fordi historien om deres undervisning er del av utviklingen av en rekke andre institusjoner, noe som skjedde samtidig. På 1960-tallet ble kategorien utviklingshemmede barn begrenset til barn som ble diagnostisert med fysiske eller intellektuelle skader. En egen spesiallærerforening ble etablert på Island i samme tidsrommet. Denne foreningen fokuserte for eksempel på skoletilbudet til fattige og neglisjerte barn (Jónasson, 2008, Sigurðsson, 1993). Barn med merkelappen funksjonshemmet, og det spesialpedagogiske tilbudet, ble dermed tydelig etablert som en del av lærerprofesjonen og samfunnet generelt. Ved slutten av forrige århundre ble kategoriene utvidet slik at all ekstraundervisning blir definert som spesialundervisning uavhengig av om eleven har en

6 diagnose eller ikke. Dette systemet blir i tillegg fulgt opp med et øremerket finansieringssystem. Når jeg spør meg selv hvor jeg står i forhold til dette, ønsker jeg på den ene side å forkaste alle merkelapper fordi jeg respekterer alle barn. Jeg er her enig med Brantlinger, som har skrevet mye om skolegangen til barn fra lavinntektsfamilier, samt Gable og Ferguson, som fokuserer på barn med store funksjonshemninger (Brantlinger, 2004, Gable, 2005, Ferguson, 2003, Ferguson og Ferguson, 2001). Men samtidig ønsker jeg ikke at kunnskapen, metodene og ferdighetene som spesialpedagogikken har utviklet, skal forsvinne. Jeg sympatiserer altså med Brantlingers syn slik det blir presentert av Julie Allan og Rodger Slee: In some ways I didn t feel we should get rid of [special education] and the reason is I do think that any kids who have problems with schools and teachers who have diverse classes need support and I didn t think it was going to come from the inside (Allan og Slee, 2008, s. 149). Mitt syn er nødvendigvis ikke radikalt, men det er pragmatisk. Jeg skulle imidlertid ønske at vi kunne greie oss uten den spesielle i spesialundervisingen (se kapitlet til Hausstätter), og heller lære opp enhver allmennpedagog til å arbeide effektivt og inkluderende med alle elever. På denne måten kan vi sikre alle elevers individuelle rettigheter. Inkludering Jeg er en dedikert tilhenger av inkludering, idet jeg tror vi bør avdekke og fjerne alle barrierer som ekskluderer elever som vi opplever som annerledes. Som mor til Benedikt, en ung mann med en tydelig funksjonshemning og en rekke lite flatterende merkelapper, fikk jeg lære om inkludering da jeg var gjesteprofessor ved Syracuse universitetet på midten av 1980-tallet. Der opplevde jeg min sønn i en fantastisk skole, Jowoniow, hvor han fant sin første venn. Jeg tok med meg disse erfaringene og min akademiske ballast hjem. Resultatet ble at jeg fikk min sønn, mot alle ekspertuttalelser, inn på en ordinær skole på Island. Der fikk han sine venner og gjorde uvurderlige erfaringer, noen gode og noen dårlige. Jeg for min del fikk en ny oppgave som varte gjennom hele hans skoleløp, nemlig å forsøke å overbevise nesten alle voksne om at dette var et verdifullt og

7 nødvendig eksperiment (Bjarnason, 2003). Nå som 29-åring er han en aktiv, inkludert voksen. Han har et voksenliv i gjensidig avhengighet (Bjarnason, 2004). Han lever i sitt eget hjem med tre unge mennesker som hjelper ham, han har bil, han går på jobb, og han har venner og hobbyer. Dette er en bragd for et menneske som trenger hjelp til nesten alle intime detaljer i sitt liv. Som en følge av mine første erfaringer av inkludering og en inkluderende skole i Syracuse, har mine tanker forandret seg og blitt mer nyanserte (Bjarnason, 2004, 2005, Bjarnason og Pearson, 2007). Vi snakker ikke alle med én stemme En ting er klart: Vi som støtter inkludering, snakker ikke med en felles stemme. Beskrivelsen av inkludering er forskjellig fra forfatter til forfatter, og mange bruker ulike perspektiver i sin forskning (Allan og Slee 2008). Det har vært, og vil sikkert bli, mange bitre diskusjoner på dette området (se for eksempel Oliver, 2007) men jeg vil ikke gå inn på dette her. Allan og Slee minner oss på at the key to inclusive education is the acknowledgement that inclusive education is about all children as it shifted its focus to consider the pervasive nature of exclusion in and through education (Allan og Slee, 2008, s. 143). De teoretiske redskapene for å forske på dette feltet er derfor mange. På et politisk nivå har målsettingen om en inkluderende skole fått fotfeste og posisjon som en del av Den tredje vei (Giddens, 1999), gjennom UNESCO, OECD, Verdensbanken, EU og andre. Stater har, etter at de signerte Salamancaerklæringen i 1994, konkretisert sin støtte til erklæringen gjennom å endre på begreper i deres opplæringslov og/eller opprette inkluderende skoler som en del av opplæringstilbudet. Inkludering som et begrep har for ofte, og for enkelt, erstattet begrepet spesialpedagogikk eller spesialundervising i de politiske dokumentene. Som et resultat av denne strategien har begrepet inkludering fått en moralistisk aura som fornuftige mennesker aksepterer, men samtidig ligger det en fare i at begrepet blir utvannet og mister betydning som et redskap for å igangsette generelle forandringer i skolesystemet. Allan og Slee (2008) åpner opp diskursen om inkludering, in an attempt to broaden the definition of inclusive education to the consideration of exclusion according to factors other than disability such as race, gender and class (s. 145), gjennom å forske

8 på posisjonen til de personene som etablerte denne tradisjonen. Deres data viser at disse personenes arbeid følger forskjellige linjer: Spesialpedagogisk forskning, skoleutvikling og reformarbeid, kritisk forskning og aktivisme. De to siste områdene baserer seg klart på teorier fra sosiologi og filosofi. Disse områdene er indikasjoner på ulike retninger, det er selvfølgelig ingen markant oppdeling mellom dem, men de tydeliggjør røttene til denne forskningen. De presenterer post-strukturalistiske teorier og filosofer, slike som Derrida, Foucault, Deleuze og Guattari, for å beskrive den andre og for å åpne opp nye rom for refleksjon og analyse (Allan, 2008). På denne måten reises det sentrale spørsmål, slike som: What is the problem to which inclusive education is the answer? Og: What is seen as the nature of the damage arising from the problem? (Allan og Slee, 2008, s. 23.) Dette er nøkkelspørsmål både for forskningsfeltet og praksisfeltet i forhold til målsettingen om en inkluderende skole. Disse spørsmålene har ikke et entydig svar, men dette betyr ikke at de ikke skal stilles. De leder oss inn i labyrinten som preger både den teoretiske og praktiske siden av inkludering. Når vi først er kommet inn, må vi forsøke å finne oss en farbar vei gjennom. Jeg befinner meg selv i denne labyrinten med et lite tent lys foran meg: Slik jeg forstår dette, betyr inkludering å jobbe mot sosial urettferdighet og redusere ekskludering i alle former, både i undervisningssammenheng og i skolens miljø generelt. Endret praksis: top down og bottom up Utdanningspolitikken og det juridiske rammeverket som er definert av staten, må sette klare krav for lærere og skoler til å utvikle spesialpedagogikken og inkludering (Barton og Armstrong, 2001) med en systematisk fjerning av ekskluderende praksiser. I mange land, inkludert Island, er dette problematisk siden utdanningspolitikken inneholder motsetningsfulle elementer. Økonomiske insentiver kan også virke hemmende på de politiske målsettingene om likhet og støtte til elever med særlige behov, et resultat av dette kan være at vanskelige elever blir veiledet til spesialklasser eller andre segregerte tilbud (se Marinósson, 2002; 2007; Bjarnason, 2004). Det er ikke unikt for Island at den offentlige politikken inneholder motsetningsfulle mål og uklare strategier for å nå disse målene. Med en grumsete politisk praksis får ikke lærere og skoler klare nok

9 retningslinjer i forhold til hvordan de skal jobbe med en heterogen elevgruppe. Motsatt gir imidlertid denne uklarheten en mulighet til å arbeide eksperimentelt og alternativt. I skrivende stund er det en global økonomisk krise, en krise som kan få uforutsette konsekvenser for familier, barn og skoler. Den islandske økonomien har havarert. Den islandske nasjonen står overfor en enorm utenlandsgjeld og et haltende nyliberalt verdisystem. Offentlige tjenester, inkludert skolen, blir redusert dette betyr at skoler vil og må forandre seg, men spørsmålet er i hvilken retning. Skolen har forandret seg mye gjennom det 20. århundre, og elevmangfoldet har økt i de fleste vestlige land også på Island (OECD, 1999). Dianne Ferguson og hennes kollegaer har identifisert tre reformtrender som i dag gjør seg gjeldende i skoler i Nord- Amerika. Jeg mener at disse områdene også er gjeldende i islandske skoler. Ferguson hevderat to av disse trendene er en del av utviklingen i generell pedagogikk, og den tredje retningen har sin opprinnelse i spesialpedagogikk (Ferguson, Ralph og Sampson, 2002). Samme utviklingen er mulig å spore på Island (se Menntamálaráðuneytið, 1999; Fræðsluráð Reykjavíkurborgar, 2001). Den første, top down-trenden, har utspring i politiske strategier på nasjonalt og regionalt nivå. Nye lover, forskrifter og ideer med fokus på effektivitet preger denne trenden. Effekten er her blant annet definert ut fra hvor mange som gjennomfører grunnog videregående skole, og hvor godt elevene gjør det på nasjonale tester. Disse resultatene er i tillegg vurdert i forhold til hvor kostnadseffektivt man kan drive skolen (Jóhannesson, 2006). Et viktig område for denne top down-trenden er jakten på en mer kostnadseffektiv skoleledelse (Hansen, 2008). Den andre trenden kan bli beskrevet som en bottom up-strategi. Denne har sitt utspring hos lærere og skoler som eksperimenterer med nye metoder og måter å presentere pensum på. Generelt legger denne strategien vekt på elevenes mestring av ulike ferdigheter: faglige og kreative og evne til refleksjon, samarbeid og problemløsning (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2002). Disse lærerne og skolene blir oppfordret av myndighetene til å videreutvikle denne typen arbeid. Den tredje reformretningen kommer fra spesialpedagogikken, men den ligger implisitt i målsettingen om en skole for alle. Hvor spesialundervisning skal gjennomføres, hvilke elever som har rett til spesialundervisning, hvordan og hvorfor, er

10 sentrale diskusjonsområder for denne reformtenkingen. (Menntamálaráðuneytið, 1999; Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2002; Jóhannesson, 2001; 2006). Disse tre reformretningene går om hverandre og påvirker skolens utvikling både på makro-, meso- og mikronivå. Jakten på inkludering må foregå på alle disse nivåene og mellom nivåene for å skape et mulig handlingsrom for systemisk forandring. En slik prosess krever en sammenslåing av allmenn- og spesialpedagogikk, samt en skoleledelse som gir mulighet for samarbeid og eksperimentering. Arbeidet for å skape en inkluderende skole må fremstå forent på hvert nivå og mellom de ulike nivåene slik at det kan skapes et sammenhengende rom for systemisk forandring. Dette krever en sammenslåing av generelle og spesielle pedagogiske praksiser og en skoleledelse som lar lærere og andre ansatte arbeide sammen, forene sine krefter og åpne opp for eksperimentering. Med den forestående beskjæringen av mulig overskudd som kan finnes innenfor vårt skolesystem, er det en fare for at noe eller mye av de midlene som blir rettet mot spesialundervisningen, vil bli definert som overflødig luksus. Særskilt individualisert opplæring levert til sårbare elever, særlig de som ikke har diagnoser (ofte beskrevet som studenter i gråsonen ), og drift av spesialskoler med høyt forhåndstall mellom ansatte og elever med få elever per ansatt, er tross alt dyre for skattyterne og kan derfor bli definert som overdreven luksus. Framtiden for våre skoler er derfor uklar og alarmerende. Men det beste senarioet eksisterer i labyrinten av inkluderende praksis. Denne praksisen medfører et forsøk på å forene allmenn- og spesialundervisning i den ordinære skolen. Dianne Ferguson uttrykker hennes håp for en forent pedagogikk: into one unified system, that incorporates all children and youth as active fully participating members of a school community; that views diversity as the norm; and that ensures a high-quality education for each student by providing meaningful curriculum, effective teaching, and necessary supports for each student (Ferguson, 1995, s. 286). Denne visjonen utfordrer lærere og rektorer til å skifte fokus fra elevenes vanske, utilstrekkeligheter og feil mot elevenes muligheter, talent og behov. Dette nye fokuset inviterer til nye lærerroller og en ny praksis, organisering og evaluering av skolens og elevens aktivitet. Det er ingen enhetlig vei mot denne visjonen, men fleksibilitet i skole-

11 og undervisningsstrukturen og et samarbeidende miljø av lærere, kan være en start (Tetler, 2000; Bjarnason, 2005). Dette fokuset forener forskning fra tre av de fire forskingsretningene som ble identifisert av Allan og Slee (2008): Spesialpedagogisk forskning, skoleutvikling og reformarbeid, kritisk forskning og aktivisme. Kritisk forskning hjelper feltet til å avsløre hva som foregår hvordan og hvorfor. Den kritiske forskingen åpner med dette opp for rom som kan fylles med utfordrende spørsmål: Hva er problemet som inkludering ønsker å løse, og hva er ansett som skaden som kommer av dette problemet? Stemmer Foreldre, lærere og elever har ingen felles stemme som beskriver deres erfaringer med inkludering og spesialpedagogikk. Vår forskning (Marinósson, 2007; Bjarnason og Marinósson, 2007; Bjarnason, 2004), har vist at foreldre til barn med funksjonshemninger i førskole og barneskole er mer entusiastiske i forhold til deres barns erfaringer med inkludering enn foreldre til eldre barn og ungdom. Alle førskoler på Island er inkluderende en mor til et fem år gammelt barn forteller: Det er en god skole... Våre gutter gikk der. De [personalet] kjenner oss, lytter til våre ønsker for Gudrun [datteren deres diagnostisert med Downs syndrom] og jobbe tett sammen med oss... Hun har sin egen spesiallærer, men hele personalet hjelper til Hun elsker å være der... men... hun bare leker med vennene sine på skolen. Hun har ennå ikke blitt invitert til et bursdagsselskap... Vi bekymrer oss om fremtiden når hun skal inn i grunnskolen. De har aldri hatt et barn med Downs syndrom... Denne uttalelsen samsvarer med hva flere foreldre forteller i andre studier (Marinósson, 2007). I studien til Marinósson (2007) er fokuset rettet mot undervisningstilbudet til barn og unge med psykiske funksjonshemninger på Island både i den ordinære skolen og spesialskolesystemet. Studien viser at jo lenger ut i utdanningssystemet barna kommer, desto mindre fornøyd blir foreldrene og de ansatte. Dette underbygger problemet man står overfor: Gapet blir større. Dette gjelder både faglig og sosialt, og ble sett på av mange foreldre og ansatte som normalt. Det virket i tillegg som om den ordinære skolen i liten grad tok hensyn til den heterogene elevflokken etter hvert som de faglige kravene økte. Det ble forventet at alle elever skulle tilpasse seg de tradisjonelle rammene eller bli

12 overflyttet til spesialklasser eller spesialskoler (se også Marinósson, 2002, Bjarnason 2004). Videre, etter som elevene ble eldre, ga skolen mindre støtte til dem med særskilte behov for å sikre at de kunne delta i undervisningsaktivitetene. Disse faktorene resulterte i en ensomhet og isolasjon blant de elevene som var diagnostisert med psykiske funksjonshemninger (Marinósson, 2007). Elevene i spesialklasser og spesialskoler var mer positive til den støtten de fikk i forhold til de faglige kravene. Ett problem kunne imidlertid være at de opplevde at lærerne forventet for lite av dem. Et prosjekt jeg gjennomførte i samarbeid med ungdom og unge voksne med et spekter av funksjonshemninger bekrefter også dette (Bjarnason, 2004). Jón, en 16 år gammel elev med en rekke diagnoser, blant annet ADHD, gikk i en spesialklasse på en ordinær skole. Han beskriver sin situasjon slik: Vel, jeg pleide å være i [vanlig utdanning] den ordinære klassen. Jeg liker det bedre her i spesialklassen. Jeg kan konsentrere meg, når det bare er noen få elever, og lærerne er snille og har mye tid til å hjelpe oss. På den måten lærer jeg bedre... [men] jeg liker ikke mine klassekamerater... alle mine beste venner er voksne. Det er OK, jeg føler meg mer rolig med eldre mennesker, ser du, jeg er ikke veldig sosial.... Men jeg ønsker å ha bare én venn på min alder, eller kanskje en kjæreste... Thordís, også 16 år, og elev ved en spesialskole forteller: Jeg tenker noen ganger, det kunne være morsomt å ha andre venner, kanskje venner som ikke er funksjonshemmet, men jeg vet ikke hvor jeg kunne finne dem. Normalbarna vil ikke leke med meg og mine gamle skolevenner er greie. De fleste av de elevene jeg møtte, som hadde mottatt spesialundervisning i ordinær skole, klaget over ensomheten. Mange hadde ingen venner og noen følte at lærerne ikke satte krav og rammer til dem, i den grad de opplevde at krav ble stilt til elever uten funksjonshemninger. Dette medførte tristhet hos noen og frustrasjoner hos andre. På tross av dette ønsket de fleste av disse elevene å fortsette i den ordinære klassen. Jón var en av de få som ble lettet da han ble overflyttet til en spesialklasse. Men han påpekte at opplæringen han fikk i spesialklassen ikke ga han noen framtid: Jeg vet ikke hva jeg skal gjøre. Ungene blir til ingenting fra spesialklassene i videregående skole. Deres utdanning er helt meningsløs...

13 Mange av elevene jeg snakket med og som hadde vært lenge i spesialskole, var mindre ensomme i tenårene, men de levde i en spesialverden for spesielle ungdommer. Dette medførte blant annet at de var avhengige av sine foreldre og lærere for å kunne møte sine venner. De så i tillegg på seg selv som mye yngre enn det de faktisk var og var da hovedsakelig opptatt av barneaktiviteter (Bjarnason, 2004). Jeg snakket også med lærere om deres forståelse av inkludering og spesialundervisning i denne samme studien. Lærerne uttrykte en stor variasjon av meninger. På den ene siden var de lærerne som inntok en formynderrolle og så det som sin oppgave å beskytte eleven innenfor et segregert miljø. Motsatt var de lærerne som inntok en empowerment-rolle, det vil si at de fokuserte på inkludering, medbestemmelse og aktivitet når det gjaldt elever med funksjonshemninger. Ragnheiður, en spesialpedagog, arbeidet tett med allmennlærerne i en ordinær skole. Hun forklarte at de fleste av hennes elever med særskilte behov var i gråsonen i forhold til deres ferdigheter. De fleste av disse elevene, forklarte hun, var en del av det sosiale miljøet i klassen, men de benyttet alternativt undervisningsmateriell: Dette er første gang jeg ser en klasse aksepterer det som "normalt" at disse elevene er på skolen. De spør meg: "Denne fyren kan ikke lese. Hvorfor i all verden spør du han?" For dem er dette ganske enkelt OK, han kan ikke lese og det er OK. Han kan ikke regne, og det er OK. Men jeg er virkelig bekymret for dem når de kommer i videregående skole. Der vil de sannsynligvis ikke ha den samme støtten fra klasselæreren... Sólveig, en spesialpedagog i en spesialskole forteller: Det virker for meg at de elevene som er nesten OK [nesten "normale"?] virker mye mer ensomme enn mer [funksjonshemmede] elever. Det er som om de ikke føler seg hjemme med de funksjonshemmede elevene, som kan være barnslige, som ikke utvikler seg og vil fortsette å være barn. Disse elevene får heller ikke kontakt med andre [typiske elever]. Disse elevene blir slik jeg ser det, ensomme og det blir også de elevene som kjenner til sin funksjonshemning... [ ] Jeg har også sett at dette skjer med funksjonshemmede barn i den vanlige skolen. Først er alt greit, så plutselig oppstår det et gap. Når mennesker fyller år, blir de så selvopptatte at det ikke er plass til andre enn dem selv. Det er virkelig utrolig å se hvordan de blir oppslukt av seg selv og opptatt av egen status i gruppen Hennes drøm var å undervise elevene mot en større selvstendighet:

14 Jeg vil at de skal bli selvstendige og mer i stand til å leve i samfunnet. Dette er hva jeg tror er alles mål... Jeg vil se hvordan vi kan gjøre dem bedre i stand til å møte samfunnet, mer selvforsynte, og om vi kan hjelpe dem å finne ting å gjøre i fritiden sin og litt arbeid. Det er målet for deres opphold her (i spesialklassen) å få dem i arbeid, men de må også være i stand til å gjøre ting utenfor jobben... Disse beskrivelsene viser klart at på tross av den tydelige satsingen på inkludering i det islandske skolesystemet, er forståelsen og holdningen til denne målsettingen svært varierende. Mange støtter en form for spesialundervisning som fokuserer på effektiv og skreddersydd individuell undervisning, og det ser ut til at de støtter en strategi som bygger på segregering og avgrensning av grupper med spesifikke diagnostiske kjennetegn. På tross av at det er noen suksesshistorier, viser vår forskning at det ligger en betydelig fare i at inkludering medfører at eldre elever med særlige behov blir marginalisert i tradisjonelle ordinære skoler. Konklusjon Jeg har benyttet metaforen labyrint for å beskrive forholdet, både praktisk og teoretisk, mellom inkludering, spesialundervisning og ordinær undervisning. Mitt forsøk har vært å belyse hvor vi er, hvor vi går, og hvordan og hva vi tenker om inkludering. Jeg har, tror jeg, åpenbart min egen forvirring og tvil. Jeg håper at vår skole kan og vil forbedre seg bli mer effektiv og mer demokratisk med intensjonen om å være til for alle elever. Jeg er mindre sikker på hva den spesielle er i spesialpedagogikken, og jeg er redd for at mange profesjonelle spesialpedagoger behandler den spesielle på en slik måte at man forårsaker unødige hindringer og ekskludering av elever. Men jeg respekterer og tror på noen av de metodene som er utviklet av mennesker som forsker og praktiserer spesialpedagogikk. Disse metodene kan være til hjelp for enkelte elever fra tid til annen. Jeg må også skynde meg å understreke at jeg respekterer, beundrer og elsker noen av de dedikerte spesialpedagogene som jeg har møtt både på forskningsarenaen og i mitt private liv. Jeg står i stor gjeld til mange av disse, spesielt mine studenter, for den kunnskapen de har delt med meg. Den tvilen og de spørsmålene de har gitt meg, er gaver i min vandring gjennom inkluderingslabyrinten.

15 Vi vil aldri nå det fullkomne, ikke i skolen og heller ikke på andre områder i samfunnet, men hvis vi ikke forsøker oss på en ekspedisjon gjennom labyrinten, oppnår vi ingenting. Jeg er fortsatt en sterk tilhenger av inkludering, men på en måte der jeg ser på inkludering som en prosess. Denne prosessen inneholder et løfte om å hjelpe lærere, skoler og forskere til å identifisere og gradvis redusere barrierer i vår skole og i vårt samfunn. Gjennom prosessen kan vi identifisere og utnytte mulighetene som ligger i inkludering både pedagogisk og sosialt (se Barton 2002). For meg betyr inkludering kvalitetsundervisning, en undervisning som passer for hver elev. Inkludering er også en respekt for menneskelige rettigheter, demokratisk opplæring for ALLE barn, aktiv deltagelse for alle elever i et pulserende læringsmiljø. Dette er mitt største framtidshåp for mitt land på helene som det er nå. Vi må ikke alle være venner, og det behøver heller ikke alle barn og unge på våre skoler. Men hver og en av oss trenger å lære og tilegne seg de sosiale reglene om tilpasning og gjensidig respekt. Akkurat som at Beethovens niende symfoni ville tape sin magi uten korets Ode til gleden, vil et samfunn bli fattigere hvis det mister sine mennesker gjennom ekskludering på grunn av rase, hudfarge, kjønn, seksuell orientering eller funksjonshemning. Vi har ulike talenter og ulike perspektiver, men hver og en av oss har muligheten til å delta i fellesskapet. Det jeg lærte som mor til Benedikt, som på tross av sin funksjonshemning får støtte til å være et aktivt medlem av samfunnet, innvirker sikkert en del på min analyse. Labyrinten skal minne oss om at det ikke er en enkel vei mot inkludering. Reiser vi sammen, forhåpentligvis utstyrt med humor slik at vi kan le av våre feil, vil imidlertid labyrinten hjelpe oss til å finne en farbar vei. Litteratur Allan, J. (2008). Rethinking Inclusive Education. The Philosophers of Difference in Practice. The Netherlands, Springer. Allan, J. and Slee, R Doing Inclusive Education Research. Rotterdam, Sense Publishers. Althingistídindi. (1996, A1, 5 mál): Barton, L. and Armstrong, F. (2001). Disability, education and inclusion: Cross-cultural issues and dilemmas. In G.L. Albrecht, Seelman, K.D. and Bury, M.[ed.] Handbook of disability studies. Thousand Oaks, Sage Publication.

16 Bjarnason, D.S. (2003). SCHOOL INCLUSION IN ICELAND; THE CLOAK OF INVISIBILITY. In B.T. Peck (ed.), EDUCATION; EMERGING GOALS IN A NEW MILLENIUM (1-218). New York: Nova Science Publishers. Bjarnason, D.S. (2004) NEW VOICES FROM ICELAND: DISABILITY AND YOUNG ADULTHOOD. New York: Nova Science Publishers Inc. Bjarnason, D.S. (2005). Disability studies and their importance for special education professionals. Nordisk Pedagogik, 4: Bjarnason, D.S. and Marinósson, G.L. (2007) Framhaldsskólar. In Marinósson, G.L. (ed.) Tálmar og tækifæri. Menntun nemenda með þroskahömlun á Íslandi. Reykjavík: Háskólaútgáfan: Bjarnason, D.S., Persson, B. mfl. (2007). Inkludering i de nordiska utbildningssystemen. In (Temanummer: Inkludærende pædagogik i Norden.) Psykologisk Pædagogisk Raadgivning : Virum, Forlaget Skolepsykologi. 44(3): Brantlinger, E. (2004). Ideologies discerned, values determined: Getting past the hierarchies of special education. In L. Ware [ed.]. Ideology and the politics of in/exclusion. New York: Peter Lang. Ferguson, D.L., Ralph, G. & Sampson, N.K. (2002). From "special" educators to educators: The case for mixed ability group of teachers in restructured school. In W. Sailon (ed.). Whole school success and inclusive education: Building achievements and accountability. New York: Teachers College Press. Ferguson, P.M. and Ferguson D.L. (2001). "Winks, blinks, squints and twitches: Looking for disability and culture through our son's left eye." Scandinavian Journal of Disability Research, 3 ( 2 ): Ferguson, D.L. (1995). The real challenge of inclusion: confession of a raibid inclusionist. Phi, Delta, Kappan 77: Fræðsluráð Reykjavíkurborgar (2001). Gabel, S. L. (2007). Applying disability theory in education: NIDRR s new paradigm of disability as a cautionary tale. In S. Danforth & S.L. Gabel (eds.) Vital questions for disability studies in education. New York: Peter Lang. Gabel, S.L. (2005). Disability studies in education: Readings in theory and method. New York: Peter Lang. Giddens, A. (1999). The third way. Cambridge: Policy Press. Hallahan, D.P. and Kauffman, J.M. (2006). Exceptional learners. An introduction to special education (10 th edition). Boston: Pearson. Hansen, B Issues arising from the decentralization of basic schools in Iceland. In Per Hansson & Kristina Malmberg) (edt.). Education with a moral purpose. Educational leadership, management and governance for a sustanible future. Upsala Universitet. Johnson, B.H. (2001). "Historiske antakelser om funksjonshemmedes livsforhold: Island i nordisk sammenheng." Handicaphistorisk tidsskrift: Jónasson, J.T., (2008) Skóli fyrir alla? In Guttormsson, L. (ed.). Almenningsfræðsla á Íslandi. Síðara bindi, Skóli fyrir alla, Reykjavík: Háskólaútgáfan: Jóhannesson, I. Á. (2001). "Salamancahugsjónin, einstaklingshyggja og sjúkdómsvæðing: nemendur sem viðfangsefni greiningar á sérthörfum." Glædur 11(2):

17 Jóhannesson, I.Á.(2006). Strong, independent, able to learn more : inclusion and the construction of school students in Iceland as diagnosable subjects. Discourse; studies in the cultural politics of education 27(1): Kaufman, J. (1995). "Why we must celebrate a diversity of restrictive environments." Learning disabilities, research and practice 10(4): Kirkebæk, B. (2001). Normaliserings periode: Forsögschef N.H.Bank-Mickelsen: Dansk åndssvagsforsorg set ud fra et bestyrelses perspektiv. Köbenhavn: SOCPOL Forlaget. Kristjánsdóttir, J. (1994) Getur sérkennsla verið skaðleg? Glæður 4(2):29-41 Lög um grunnskóla. (1991). Lög um grunnskóla. (1995) Lög um grunnskóla (2008) Marinósson, G. L. (2002). The response to pupil diversity by a compulsory mainstream school in Iceland. (An unpublished doctoral study) Institution of Education. London, University of London. Marinósson, G.L. ed. (2007) Tálmar og tækifæri. Menntun nemenda með þroskahömlun á Íslandi. Reykjavík: Háskólaútgáfan. Menntamálaráðuneytið Morthens, A Personal communication 28 th of January. [Mortens is an advisor to the Reykjavík School board on special education]. OECD (1999). Inclusive education at work: Students with disabilities in mainstream schools. Paris: OECD. Oliver, M Contribution to Review Symposium. Disability and Society, 22 (2): Reglugerð um sérkennslu (1996). Salamancayfirlýsingin og rammaáætlun um aðgerðir vegan nemenda með sérþarfir. (Salamanca, Spáni, 10. júní 1994) 1995, Reykjavík: Menntamálaráðuneytið. Shapon -Shevin, M. (2007). Widening the circle: the power of inclusive classrooms. Boston: Beacon press. Shakespeare, T. (2006) Disability Rights and Wrongs. London: Routledge. Sigurðsson, Th. (1993). Þættir úr sögu sérkennslunnar. Reykjavík, Prenntað sem handrit. Skólastefna Reykjavíkurborgar [Reykjavík Educational Board Manifesto]. (2001). Skýrsla menntamálaráðherra um framkvæmd skólahalds á framhaldsskólastigi skólaárin 1999/2000, 2000/2001 og 2001/2002 : lögð fyrir Alþingi á 130. löggjafarþingi Þskj mál. Skrtic, T.M., (ed.) (1995). Disability and democracy: Reconstructing special education for postmodernity. New York: Teachers College Press. Stefna fræðsluráðs Reykjavíkur um sérkennslu. (2002). Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. Tetler, S. (2000). Den includerende skole fra vision til virkelighed. Kobenhavn, Gyldendal. Thorláksson, E., Hjartarson, P. and Sigurðardóttir, S. (2008). Trúboð um skóla án aðgreiningar. Nokkur varnaðar orð [The Mission of Inclusive Education. A Few words of Warning]. Tímaritið þroskahjálp, 3:12-15.

18

Inkludering og spesialpedagogikk

Inkludering og spesialpedagogikk Inkludering og spesialpedagogikk Kjell-Arne Solli Høgskolen i Østfold avdeling lærerutdanning Motsetninger eller to sider av samme sak? Tegning af Roald Als i Dagbladet Politiken februar 2009 INCLUSION

Detaljer

Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen

Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Unge Funksjonshemmedes merknader til: St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Generelle merknader Stortingsmelding

Detaljer

Forskningsperspektiv på spesialpedagogikk i en barnehage for alle

Forskningsperspektiv på spesialpedagogikk i en barnehage for alle Forskningsperspektiv på spesialpedagogikk i en barnehage for alle Kjell-Arne Solli, Høgskolen i Østfold: Presentasjon på avslutningsseminar 22.mai 2012 for prosjektet «Barnehagens arbeid med inkludering

Detaljer

Innovativt og aksjonsrettet skoleeierskap muligheter og begrensninger Et to-årig prosjekt(2013-15) i regi av Kommunenes sentralforbund(ks) i

Innovativt og aksjonsrettet skoleeierskap muligheter og begrensninger Et to-årig prosjekt(2013-15) i regi av Kommunenes sentralforbund(ks) i muligheter og begrensninger Et to-årig prosjekt(2013-15) i regi av Kommunenes sentralforbund(ks) i samarbeid med et utvalg nord-norske kommuner samt universitetene i Tromsø og Nordland v/ visedekan/dosent

Detaljer

The function of special education LP-konferansen 2015 Hamar 21. - 22. mai 2015

The function of special education LP-konferansen 2015 Hamar 21. - 22. mai 2015 SPEED-prosjektet The function of special education LP-konferansen 2015 Hamar 21. - 22. mai 2015 Peder Haug, Prosjektleiar og professor i pedagogikk Høgskulen i Volda 1 SPEED-prosjektet Eit samarbeid mellom

Detaljer

Inkludering på hvilke premisser? Oslo 09.04.2013

Inkludering på hvilke premisser? Oslo 09.04.2013 Inkludering på hvilke premisser? Oslo 09.04.2013 1 Fra segregering til inkludering Spesialskoleloven av 1951 Segregering som det rådende prinsipp Spesialundervisning i samsvar med reparasjonsprinsippet

Detaljer

«Superdiversity» på norsk (hypermangfold)

«Superdiversity» på norsk (hypermangfold) «Superdiversity» på norsk (hypermangfold) Et kritisk innspill til hva mangfold er og kan være Heidi Biseth Førsteamanuensis Høgskolen i Buskerud og Vestfold Institutt for menneskerettigheter, religion

Detaljer

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag Kritisk refleksjon tekst til nettsider Oppdatert 14.01.16 av Inger Oterholm og Turid Misje Kritisk refleksjon Kritisk refleksjon er en metode for å reflektere over egen praksis. Den bygger på en forståelse

Detaljer

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Stortingsmelding 30 (2003-2004) påpeker viktigheten av å bruke IKT som et faglig verktøy, og ser på det som en grunnleggende ferdighet på lik linje med det

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14 Den gode skole Thomas Nordahl 17.10.14 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) Videregående opplæring har aldri tidligere vært så avgjørende for ungdoms framtid som i dag. Skolelederes og læreres

Detaljer

Undervisning i barnehagen?

Undervisning i barnehagen? Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer Forskerfrøkonferanse i Stavanger, 8. mars 2013 Bakgrunnen for å stille dette spørsmålet Resultater fremkommet i en komparativ studie med fokus på førskolelæreres

Detaljer

Barnehagekonferanse: inkludering perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Kjell-Arne Solli

Barnehagekonferanse: inkludering perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Kjell-Arne Solli Barnehagekonferanse: inkludering perspektiver i barnehagefaglige praksiser Kjell-Arne Solli 1 Oversikt over presentasjon Spesialpedagogikk i barnehagen Spesialpedagogisk hjelp i et inkluderingsperspektiv

Detaljer

Forskriftsendring ESG Standards and Guidelines for quality Assurance (ESG) Veiledende retningslinjer for UHpedagogisk UNIPED. www.uhr.no uhr@uhr.

Forskriftsendring ESG Standards and Guidelines for quality Assurance (ESG) Veiledende retningslinjer for UHpedagogisk UNIPED. www.uhr.no uhr@uhr. Tydeligere krav til pedagogisk basiskompetanse Forskriftsendring ESG Standards and Guidelines for quality Assurance (ESG) Veiledende retningslinjer for UHpedagogisk basiskompetanse UNIPED Forskrift om

Detaljer

Stort ansvar (god) nok læring?

Stort ansvar (god) nok læring? Stort ansvar (god) nok læring? Praksis som læringsarena i PPU Kontaktperson, vgs: Det er to sekker, enten så har du det eller så har du det ikke. Og har du det, er du sertifisert Veileder- og kontaktpersonmøte

Detaljer

Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB

Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB Bakgrunnen for å stille dette spørsmålet: Funn fra en komparativ studie med fokus på førskolelæreres tilnærming til naturfag

Detaljer

Overgang fra videregående opplæring til universitet/høgskole - UHRs undersøkelse

Overgang fra videregående opplæring til universitet/høgskole - UHRs undersøkelse Overgang fra videregående opplæring til universitet/høgskole - UHRs undersøkelse Frode Rønning Institutt for matematiske fag NTNU Overgang fra videregående skole til høyere utdanning Hvilke utfordringer

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Lærere som lærer. Elaine Munthe. Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no 26.10.2015

Lærere som lærer. Elaine Munthe. Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no 26.10.2015 Lærere som lærer Elaine Munthe Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no Plan for innlegget: Læreres profesjonelle læring i et kontinuum Kunnskaps- og kompetanseområder for lærere Hvordan fremme

Detaljer

Å se det unike i små barns uttrykk, en etisk praksis? Tromsø, 1. februar 2013 Nina Johannesen

Å se det unike i små barns uttrykk, en etisk praksis? Tromsø, 1. februar 2013 Nina Johannesen Å se det unike i små barns uttrykk, en etisk praksis? Tromsø, 1. februar 2013 Nina Johannesen Møter mellom små barns uttrykk, pedagogers tenkning og Emmanuel Levinas sin filosofi -et utgangpunkt for etiske

Detaljer

Hvorfor tilpasset opplæring er så vanskelig

Hvorfor tilpasset opplæring er så vanskelig Hvorfor tilpasset opplæring er så vanskelig av eirik s. Jenssen og sølvi lillejord Tilpasset opplæring er et politisk vellykket begrep, i den forstand at ulike politiske regimer har tatt det i bruk og

Detaljer

Klasseledelse og foreldresamarbeid

Klasseledelse og foreldresamarbeid Klasseledelse og foreldresamarbeid Utfordringer og strategier Lærere og foreldre har begge betydning for elevenes læringsutbytte, og det er derfor viktig at dette samarbeidet er godt. Denne teksten tar

Detaljer

Evaluering av spesialundervisning i grunnskolen under Kunnskapsløftet

Evaluering av spesialundervisning i grunnskolen under Kunnskapsløftet Evaluering av spesialundervisning i grunnskolen under Kunnskapsløftet 27.10.09 Hovedproblemstilling Hvilken sammenheng er det mellom ulike innsatsfaktorer i spesialundervisning (organisering, innhold,

Detaljer

Innføring i spesialpedagogikk

Innføring i spesialpedagogikk Page 1 of 9 Innføring i spesialpedagogikk Studieprogramkode SPESPED Offisielt studieprogramnavn Innføring i spesialpedagogikk Nivå/grad Studieprogrammets varighet (antall år) 1,00 Antall studiepoeng 60

Detaljer

Ungdomstrinn- satsing 2013-2017

Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 1 V I V I A N R O B I N S O N S F O R S K N I N G R U N D T E L E V S E N T R E R T L E D E L S E I E T U T V I K L I N G S V E I L E D E R P E R S P E K T I V 2 2. 5. 2

Detaljer

Sorg kan skade. - Om ungdom som opplever traumatiske dødsfall. Birgitte Gjestvang, Gestaltterapeut MNGF, Oslo Gestaltsenter, journalist/ forfatter

Sorg kan skade. - Om ungdom som opplever traumatiske dødsfall. Birgitte Gjestvang, Gestaltterapeut MNGF, Oslo Gestaltsenter, journalist/ forfatter Sorg kan skade - Om ungdom som opplever traumatiske dødsfall. Birgitte Gjestvang, Gestaltterapeut MNGF, Oslo Gestaltsenter, journalist/ forfatter Det er ikke sykt å sørge. Sorg er en normal reaksjon på

Detaljer

ESSUNGA KOMMUN. 236 km2 5 503 innbyggere 3 små skoler Ikke gymnas. Nossebro skole

ESSUNGA KOMMUN. 236 km2 5 503 innbyggere 3 små skoler Ikke gymnas. Nossebro skole ESSUNGA KOMMUN 236 km2 5 503 innbyggere 3 små skoler Ikke gymnas Nossebro skole Utgangspunkt 1 Den nasjonale statistikken viste at Essunga kommun var blant de absolutt svakeste i landet. Utgangspunkt 2:

Detaljer

Ups &Downs Bærum 28. januar 2010

Ups &Downs Bærum 28. januar 2010 Ups &Downs Bærum 28. januar 2010 FRA BARNEHAGE TIL FAST JOBB: MYE MORO OG LITT STREV ERFARINGER & REFLEKSJONER KRISTIAN BOGEN Tre viktige rettesnorer Alminneliggjøre ( Normalitetens mangfold ) Inkludere

Detaljer

Vedlegg til sluttrapport Ringvirkninger Helhetlig barnehage- og skoleutvikling i Sørum 2007-2009.

Vedlegg til sluttrapport Ringvirkninger Helhetlig barnehage- og skoleutvikling i Sørum 2007-2009. Vedlegg 4. Vedlegg til sluttrapport Ringvirkninger Helhetlig barnehage- og skoleutvikling i Sørum 2007-2009. Rapport fra studietur New Zealand. Rapport fra studietur New Zealand. Side 1 Innhold 1. Innledning

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

FASMED. Tirsdag 3.februar 2015

FASMED. Tirsdag 3.februar 2015 FASMED Tirsdag 3.februar 2015 PLAN FOR DAGEN/SCHEDULE 8.30 Velkommen, kaffe/te Welcome, coffee/tea 8.45 Introduksjon til formativ vurdering Introduction to formative assessment 9.30 Pause / Break 9.45

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 04.12.13

Den gode skole. Thomas Nordahl 04.12.13 Den gode skole Thomas Nordahl 04.12.13 Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring

Detaljer

Bedre vurderingspraksis og skolelederes ansvar

Bedre vurderingspraksis og skolelederes ansvar Bedre vurderingspraksis og skolelederes ansvar Stjørdal 11.2.2009. Copyright Roar Engh HVE 1 Motstridende paradigmer Vurdering av læring Vurdering for læring Copyright Roar Engh HVE 2 Hyppig bruk av tester

Detaljer

Digital interaktiv matematikk Inquiry spørrende og undersøkende aktiviteter

Digital interaktiv matematikk Inquiry spørrende og undersøkende aktiviteter Digital interaktiv matematikk Inquiry spørrende og undersøkende aktiviteter AB Fuglestad 14. oktober 2015 Sentrale pedagogiske ideer Syn på læring: sosiokulturelt - lærer i samhandling med andre, i miljø

Detaljer

ansatte med nedsatt funksjonsevne tilgjengelighet Sykehusets møte med pasienter og - om kropp, sårbarhet og likeverdig

ansatte med nedsatt funksjonsevne tilgjengelighet Sykehusets møte med pasienter og - om kropp, sårbarhet og likeverdig Sykehusets møte med pasienter og ansatte med nedsatt funksjonsevne - om kropp, sårbarhet og likeverdig tilgjengelighet Inger Marie Lid Teolog, ph.d., førsteamanuensis Høgskolen i Oslo og Akershus, fakultet

Detaljer

Lærerprofesjonalitet i endring. - nye forventninger, ulike svar. Sølvi Mausethagen Senter for profesjonsstudier solvi.mausethagen@hioa.

Lærerprofesjonalitet i endring. - nye forventninger, ulike svar. Sølvi Mausethagen Senter for profesjonsstudier solvi.mausethagen@hioa. Lærerprofesjonalitet i endring - nye forventninger, ulike svar Sølvi Mausethagen Senter for profesjonsstudier solvi.mausethagen@hioa.no Innlandets utdanningskonferanse 11.mars 2014 Kamp om lærerprofesjonaliteten

Detaljer

Å sette lesingen i system!

Å sette lesingen i system! Å sette lesingen i system! Det finnes trolig ikke en rektor, spesialpedagog eller lærer som ikke vil skrive under på at lesing er en av de viktigste ferdighetene elevene skal tilegne seg i løpet av grunnskolen.

Detaljer

Habilitering i går, i dag og i morgen. Per Koren Solvang

Habilitering i går, i dag og i morgen. Per Koren Solvang Habilitering i går, i dag og i morgen Per Koren Solvang Enkelt sagt I går: Trening I dag: Deltakelse I morgen: Annerledeshet I går Trening og medisinsk autoritet I dag Foreldrevalgte treningsprogrammer

Detaljer

Basert på informasjon fra Creativity Culture and Education (CCE) og Paul Collard (leder for CCE) 2010

Basert på informasjon fra Creativity Culture and Education (CCE) og Paul Collard (leder for CCE) 2010 Kreativt partnerskap Basert på informasjon fra Creativity Culture and Education (CCE) og Paul Collard (leder for CCE) 2010 Creative Partnerships er Storbritannias flaggskip inne kreativ læring. Det administreres

Detaljer

Valler videregående skole. Hjerte og ånd, vilje og ansvar

Valler videregående skole. Hjerte og ånd, vilje og ansvar Valler videregående skole Hjerte og ånd, vilje og ansvar VALLERS PROFIL Hjerte og ånd, vilje og ansvar Vallers motto er «Hjerte og ånd, vilje og ansvar». Dette innebærer at Valler skal være en skole som

Detaljer

Læringsmiljøets betydning. Thomas Nordahl 29.01.15

Læringsmiljøets betydning. Thomas Nordahl 29.01.15 Læringsmiljøets betydning Thomas Nordahl 29.01.15 Forståelse av læringsmiljø Undervisning Ytre rammefaktorer Elevforutsetninger Læringsmiljø Lærings- utbytte Faktorer i læringsmiljøet Med læringsmiljøet

Detaljer

Læringsmiljø og foreldrenes betydning for barns læring og utvikling. Thomas Nordahl 14.02.12

Læringsmiljø og foreldrenes betydning for barns læring og utvikling. Thomas Nordahl 14.02.12 Læringsmiljø og foreldrenes betydning for barns læring og utvikling 14.02.12 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Utfordringer i utdanningssystemet Norske elever skårer relativt dårlig på internasjonale

Detaljer

Dialogkveld 03. mars 2016. Mobbing i barnehagen

Dialogkveld 03. mars 2016. Mobbing i barnehagen Dialogkveld 03. mars 2016 Mobbing i barnehagen Discussion evening March 3rd 2016 Bullying at kindergarten Mobbing i barnehagen Kan vi si at det eksisterer mobbing i barnehagen? Er barnehagebarn i stand

Detaljer

Utvikling av kreativ og robust matematikklærerkompetanse

Utvikling av kreativ og robust matematikklærerkompetanse Utvikling av kreativ og robust matematikklærerkompetanse Ole Enge og Anita Valenta, Høgskolen i Sør-Trøndelag, avdeling for lærer- og tolkeutdanning NOFA2, Middelfart 13-15.mai Utfordringen Vi har studenter

Detaljer

Assessing second language skills - a challenge for teachers Case studies from three Norwegian primary schools

Assessing second language skills - a challenge for teachers Case studies from three Norwegian primary schools Assessing second language skills - a challenge for teachers Case studies from three Norwegian primary schools The Visions Conference 2011 UiO 18 20 May 2011 Kirsten Palm Oslo University College Else Ryen

Detaljer

Veiledning som treffer?

Veiledning som treffer? Veiledning som treffer? - Erfaringer fra casestudier ved HiOA Greek & Jonsmoen, november 2012 Oppdrag: «[ ] fokus på tilrettelegging for fremmedspråklige og fremmedkulturelle i høyere utdanning». 1 Studie

Detaljer

Universell utforming i et etisk perspektiv

Universell utforming i et etisk perspektiv Universell utforming i et etisk perspektiv Akershus fylkeskommune 7. april 2014 Inger Marie Lid, teolog, ph.d. Førsteamanuensis, Høgskolen i Oslo og Akershus Etikk: samfunnsdeltakelse, mennesket som borger

Detaljer

Innhald SPESIALPEDAGOGISK TILBAKEBLIKK PÅ FRAMTIDA

Innhald SPESIALPEDAGOGISK TILBAKEBLIKK PÅ FRAMTIDA Innhald Forord... 11 Spesialpedagogikk, skole og oppvekst i lys av ein forfattarskap... 13 Reidun Tangen Innleiing... 13 Spesialpedagogiske perspektiv på framtida i tilbakeblikk.. 15 Oppvekst, skole og

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen

God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen Kompetansemål Hva sier vurderingsforskriftene? Sentrale begreper i vurderingsarbeidet Mål som beskriver hva eleven

Detaljer

Hva er det med Hans? Om eleven med Asperger syndrom. Jon Fauskanger Bjåstad doctor of psychology (clinical)/ psykologspesialist

Hva er det med Hans? Om eleven med Asperger syndrom. Jon Fauskanger Bjåstad doctor of psychology (clinical)/ psykologspesialist Hva er det med Hans? Om eleven med Asperger syndrom Jon Fauskanger Bjåstad doctor of psychology (clinical)/ psykologspesialist Hans Asperger/ Lorna Wing Hans Asperger (1944) skriver om symptomene hos som

Detaljer

Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike

Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike Alle elever har rett til å møte entusiastiske lærere som hjelper dem så langt som mulig på veien mot læring. Å lede og differensiere læringsaktiviteter

Detaljer

Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver?

Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver? Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver? Innhold PIRLS-studien PIRLS er en internasjonal studie som måler elevers leseferdigheter på fjerde trinn i de landene som deltar. PIRLS står for Progress in International

Detaljer

Kreativt partnerskap HVA HVORDAN HVORFOR

Kreativt partnerskap HVA HVORDAN HVORFOR Kreativt partnerskap i videregående skoler i Oppland 2013-14 Kreativt partnerskap HVA HVORDAN HVORFOR Kontakt: Vivian Haverstadløkken, rådgiver Kulturenheten Vivian.haverstadlokken@oppland.org www.oppland.ksys.no

Detaljer

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Prosjekt: Barnehagens arbeid for inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i profesjonsperspektiv

Detaljer

Gode grunner til å velge Steinerskolen

Gode grunner til å velge Steinerskolen Gode grunner til å velge Steinerskolen xxx Skolens mål er å skape livslang motivasjon for læring. Livslang x motivasjon for læring xxx Steinerskolen har ambisiøse kunnskapsmål xxx for hver elev. Det pedagogiske

Detaljer

Forskningsbasert utdanning i BLU

Forskningsbasert utdanning i BLU Forskningsbasert utdanning i BLU Seminar om implementering av barnehagelærerutdanning SAS hotellet Oslo 17. januar 2013 Prorektor Ivar Selmer Olsen Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

Grunnlagsdokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014

Grunnlagsdokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014 Grunnlagsdokument Satsingen Vurdering for læring 2010-2014 Side 2 av 7 Innledning Hensikten med dette dokumentet er å beskrive hvilke prinsipper som ligger til grunn for den nasjonale satsingen Vurdering

Detaljer

Norsk marin forskning sett utenifra. Stein Kaartvedt Universitetet i Oslo

Norsk marin forskning sett utenifra. Stein Kaartvedt Universitetet i Oslo Norsk marin forskning sett utenifra Stein Kaartvedt Universitetet i Oslo Norsk marin forskning sett innenfra Vinkling? Selvbilde (Kvalitet) (Synlighet) Organisering Ledelse Rekruttering Rammebetingelser

Detaljer

NORSK FAGRÅD FOR MDD. HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8

NORSK FAGRÅD FOR MDD. HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8 NORSK FAGRÅD FOR MDD HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8 Norsk fagråd for MDD er et rådgivende organ som har som formål å følge opp

Detaljer

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet.

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Navn: Kristina Halkidis Studentnr. 199078 Vårsemester 2015 Master

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

Grunnskolen Hva har barn krav på?

Grunnskolen Hva har barn krav på? Grunnskolen Hva har barn krav på? Illustrasjon: Colourbox Ved leder av det fylkeskommunale rådet for likestilling av mennesker med nedsatt funksjonsevne i Oppland. Grunnleggende prinsipper: Retten til

Detaljer

HVORFOR ER DET VIKTIG Å VITE OM RETTIGHETENE SINE, OG HVA BETYR DET I PRAKSIS?

HVORFOR ER DET VIKTIG Å VITE OM RETTIGHETENE SINE, OG HVA BETYR DET I PRAKSIS? HVORFOR ER DET VIKTIG Å VITE OM RETTIGHETENE SINE, OG HVA BETYR DET I PRAKSIS? Under finner du en forenklet versjon av barnekonvensjonen. Du kan lese hele på www.barneombudet.no/barnekonvensjonen eller

Detaljer

Underveisvurdering i fag. Lære mer og bedre hvilken betydning har læreres vurderingspraksis?

Underveisvurdering i fag. Lære mer og bedre hvilken betydning har læreres vurderingspraksis? Underveisvurdering i fag Lære mer og bedre hvilken betydning har læreres vurderingspraksis? Underveisvurdering i fag Forskning viser at vurderingskultur og læreres vurderingspraksis har stor betydning

Detaljer

Karriereveileder Solveig Berge Karrieresenteret ved Universitetet i Oslo. Karriereveiledning til ph.d.-kandidater

Karriereveileder Solveig Berge Karrieresenteret ved Universitetet i Oslo. Karriereveiledning til ph.d.-kandidater Karriereveileder Solveig Berge Karrieresenteret ved Universitetet i Oslo Karriereveiledning til ph.d.-kandidater Ha et blikk ut Vær nysgjerrig Skaff deg erfaring Bygg nettverk / få referanser Studiestart

Detaljer

Ungdomstrinn i utvikling Nordiskt skolledarseminarium, Helsingfors 28.-29.1.2016. Vivi Bjelke, prosjektleder Utdanningsdirektoratet

Ungdomstrinn i utvikling Nordiskt skolledarseminarium, Helsingfors 28.-29.1.2016. Vivi Bjelke, prosjektleder Utdanningsdirektoratet Ungdomstrinn i utvikling Nordiskt skolledarseminarium, Helsingfors 28.-29.1.2016 Vivi Bjelke, prosjektleder Utdanningsdirektoratet Hva ønsker Norge å oppnå? Hva gjør vi med det vi vet? Hvorfor? Hva gjør

Detaljer

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen.

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen. 30 LØFT FRAM PRAKTISK POLITIARBEID SYSTEMATISER ERFARINGSLÆRINGEN VERN OM DEN GODE DIALOGEN VERDSETT ENGASJEMENT OG FØLELSER FORSKERENS FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye

Detaljer

Førsteamanuensis Kirsten Sivesind, ILS. Kvalitet i høyere utdanning: suksessfaktorer og utfordringer fra et lærerperspektiv

Førsteamanuensis Kirsten Sivesind, ILS. Kvalitet i høyere utdanning: suksessfaktorer og utfordringer fra et lærerperspektiv Førsteamanuensis Kirsten Sivesind, ILS Kvalitet i høyere utdanning: suksessfaktorer og utfordringer fra et lærerperspektiv Kvalitetsreformen til inspirasjon Reform og kriterier for suksess Stjernekonstellasjoner

Detaljer

Integrering. Inkludering. Jens Petter Gitlesen. Integrering på nærskolen. Jenta fra Oz. Artikkelens argumenter. Jens Petter Gitlesen

Integrering. Inkludering. Jens Petter Gitlesen. Integrering på nærskolen. Jenta fra Oz. Artikkelens argumenter. Jens Petter Gitlesen Jens Petter Gitlesen Integrering på nærskolen Jens Petter Gitlesen Far til fire jenter. Emilie er 8 år og har Downs syndrom Fattet interesse for atferdsanalyse rett etter Emilie kom til. Marci J. Hansons

Detaljer

Frafall og EU-programmene. Henrik Arvidsson Rådgiver Trondheim/29.01.2016

Frafall og EU-programmene. Henrik Arvidsson Rådgiver Trondheim/29.01.2016 Frafall og EU-programmene Henrik Arvidsson Rådgiver Trondheim/29.01.2016 Fører deltakelse i EU-programmer til lavere frafall/høyere gjennomføring? Vi vet ikke. Men vi kan gjette. Årsaker til frafall Effekter

Detaljer

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2015/17.

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2015/17. Visjon: På jakt etter barnas perspektiv På jakt etter barneperspektivet Flyktningebarnehagen Flyktningebarnehage Rådhusgt. 8 3330 Hokksund Tlf. 32 25 10 39 Hjemmeside: www.open.oekbarnehage.no Du finner

Detaljer

Innovasjonsvennlig anskaffelse

Innovasjonsvennlig anskaffelse UNIVERSITETET I BERGEN Universitetet i Bergen Innovasjonsvennlig anskaffelse Fredrikstad, 20 april 2016 Kjetil Skog 1 Universitetet i Bergen 2 Universitetet i Bergen Driftsinntekter på 4 milliarder kr

Detaljer

Utdanningsforbundet Bergen spør:

Utdanningsforbundet Bergen spør: Bergen kommune satser på kvalitetsutvikling og har utviklet eller kjøpt inn ulike programmer innen flere fagområder. Det har også vært satset tungt på IKT de siste årene. Det finnes mange gode elementer

Detaljer

Videre i riktig retning med drahjelp fra FN-konvensjonen

Videre i riktig retning med drahjelp fra FN-konvensjonen Videre i riktig retning med drahjelp fra FN-konvensjonen Kristiansand 20. august 2014 Inger Marie Lid, teolog, ph.d. Førsteamanuensis, Høgskolen i Oslo og Akershus Samfunnsdeltakelse, mennesket som borger

Detaljer

Kunnskaping. VilVite 12. sept. 2011 Prof. Stein Dankert Kolstø Universitetet i Bergen. Elevene arbeider med oppdrag:

Kunnskaping. VilVite 12. sept. 2011 Prof. Stein Dankert Kolstø Universitetet i Bergen. Elevene arbeider med oppdrag: Kunnskaping SUN-møte påp VilVite 12. sept. 2011 Prof. Stein Dankert Kolstø Universitetet i Bergen Science Created by You EU-finansiert med 6 millioner Euro Hvorfor? Elevene arbeider med oppdrag: Hvordan

Detaljer

Vedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44

Vedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37 Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Foreldre 6,10,11,20,21,22,23,24,25,28,31,32,34,35,45 1.Ideologi /ideal

Detaljer

Hvordan kan karriereveiledning bidra til økt gjennomføring?

Hvordan kan karriereveiledning bidra til økt gjennomføring? Hvordan kan karriereveiledning bidra til økt gjennomføring? Nasjonal konferanse Ny Giv Overgangsprosjektet 12.-13. september Tonje F. Gravås Nasjonal enhet for karriereveiledning, Vox Livslangt perspektiv

Detaljer

Familier med funksjonshemma barn likestillling og deltakelse. Jan Tøssebro NTNU samfunnsforskning

Familier med funksjonshemma barn likestillling og deltakelse. Jan Tøssebro NTNU samfunnsforskning Familier med funksjonshemma barn likestillling og deltakelse Jan Tøssebro NTNU samfunnsforskning Politiske målsetninger Familier med funksjonshemmede barn skal ha samme mulighet til å leve et selvstandig

Detaljer

Oppstartsamling Pilotering av funksjon som lærerspesialist Ingunn Bremnes Stubdal, Utdanningsdirektoratet

Oppstartsamling Pilotering av funksjon som lærerspesialist Ingunn Bremnes Stubdal, Utdanningsdirektoratet Oppstartsamling Pilotering av funksjon som lærerspesialist Ingunn Bremnes Stubdal, Utdanningsdirektoratet Piloteringen 208 lærerspesialister fordelt på 38 skoleeiere 31 kommuner, 6 fylkeskommuner og en

Detaljer

Nettverk Narvik 1. og 2. juni 2010 Terje Agledahl. Ref.: Thomas Nordahl

Nettverk Narvik 1. og 2. juni 2010 Terje Agledahl. Ref.: Thomas Nordahl Nettverk Narvik 1. og 2. juni 2010 Terje Agledahl Ref.: Thomas Nordahl Hva er en skolekultur? En skolekultur er overbevisninger, verdier, relasjoner og opplæringsprinsipper i et lærerkollegium. Skolekultur

Detaljer

Profesjonelt sosialt arbeid III - Individ og samfunnsnivå

Profesjonelt sosialt arbeid III - Individ og samfunnsnivå Profesjonelt sosialt arbeid III - Individ og samfunnsnivå Emnekode: BSO342_1, Vekting: 20 studiepoeng Tilbys av: Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Institutt for sosialfag Semester undervisningsstart

Detaljer

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid 1 of 13 18.02.2011 14:08 Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid Takk for at du hjelper oss med undersøkelsen. Du kan når som helst avbryte og komme tilbake til den på et senere tidspunkt

Detaljer

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15 Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring Thomas Nordahl 19.08.15 Utfordringer i videregående opplæring handler ikke om organisering eller insentiver, men primært om kompetanse hos lærere og

Detaljer

En modell for bærekraftig læring

En modell for bærekraftig læring Forsknings- og utviklingsarbeid En modell for bærekraftig læring n av øyvind sørreime Med utgangspunkt i vurderingsforskriften til opplæringsloven har en skole ønsket å utvikle en enkel og logisk modell

Detaljer

Når læring ikke er gøy! Om sammenhengen mellom mestring, selvverd og læring

Når læring ikke er gøy! Om sammenhengen mellom mestring, selvverd og læring Når læring ikke er gøy! Om sammenhengen mellom mestring, selvverd og læring Professor, dr.philos. Arild Raaheim Program for universitetspedagogikk Det psykologiske fakultet Først noen tall. 16.32,6 13.30,55

Detaljer

Tyrannosaurus Test Adapt or Die!

Tyrannosaurus Test Adapt or Die! Tyrannosaurus Test Adapt or Die! Testdagen Odin 2014 Remi Hansen & Christian Brødsjø 26.09.2014 Promis Qualify AS 1 Om oss og tema Dinosaurer og evolusjon Context-driven testing filosofi og prinsipper

Detaljer

Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte. Thomas Nordahl 06.11.13

Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte. Thomas Nordahl 06.11.13 Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte 06.11.13 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Andel på trygde- og stønadsordninger (24 år i 2007) Fullført vgo Ikke fullført vgo Uføretrygd 0,1

Detaljer

Hva gjør vi når barnehagen opplever samlivsbrudd?

Hva gjør vi når barnehagen opplever samlivsbrudd? Hva gjør vi når barnehagen opplever samlivsbrudd? En presentasjon basert på forskningsprosjektet BAMBI Førsteamanuensis / Dr. psychol. Ingunn Størksen, Senter for atferdsforskning To mål for presentasjonen

Detaljer

Brukerne er den nye oljen

Brukerne er den nye oljen LAVRANS LØVLIE Altinndagen 2014 Brukerne er den nye oljen Tjenestedesign for høyeffektive innbyggere 30 November 2014 Anders Kjeseth Valdersnes anders@liveworkstudio.com 2012 live work Studio Ltd 1 Selvangivelsen

Detaljer

Lærerstudenter med praksis og feltstudier fra Afrika bedre lærere hjemme?

Lærerstudenter med praksis og feltstudier fra Afrika bedre lærere hjemme? 17. MARS 2015 Lærerstudenter med praksis og feltstudier fra Afrika bedre lærere hjemme? v/førsteamanuensis Sissel Tove Olsen (PhD) Et forskningssamarbeid mellom Høgskolen i Oslo/Akershus (HiOA) og Høgskolen

Detaljer

God undervisning hvordan forstår vi det?

God undervisning hvordan forstår vi det? God undervisning hvordan forstår vi det? Sola 27.11.12 Undervisning «Undervisning kan defineres som [ ] lærerens refleksjon over og organisering av det arbeidet som fører til at barnet tilegner seg kunnskap

Detaljer

Utdanningsledelse mellom administrasjon og pedagogisk nytenking Uhped seminar i Tromsø 10.-12. desember 2012

Utdanningsledelse mellom administrasjon og pedagogisk nytenking Uhped seminar i Tromsø 10.-12. desember 2012 Utdanningsledelse mellom administrasjon og pedagogisk nytenking Uhped seminar i Tromsø 10.-12. desember 2012 Marit Allern, universitetspedagogisk faggruppe, UiT Kvalitetsutvikling av studier flat struktur

Detaljer

Å lykkes i kulturmøte med særlig vekt på foreldresamarbeid. Daniella Maglio og Barbro Kristine Vågen PP-tjenesten i Stavanger.

Å lykkes i kulturmøte med særlig vekt på foreldresamarbeid. Daniella Maglio og Barbro Kristine Vågen PP-tjenesten i Stavanger. Å lykkes i kulturmøte med særlig vekt på foreldresamarbeid. Daniella Maglio og Barbro Kristine Vågen PP-tjenesten i Stavanger. Det var en gang og eventyret fortsetter «Ny vin i gammel flaske eller ny

Detaljer

Å lykkes med et skoleprosjekt

Å lykkes med et skoleprosjekt Å lykkes med et skoleprosjekt Sandvika, 24.09.2008 v/gro Kjersti Gytri rektor Eventyret i skogen.. Bakkeløkka ungdomsskole Åpnet høsten 2002 Ligger på Fagerstrand på Nesodden 270 elever Skolebyggprisen

Detaljer

Hvordan kan man holde kontakten med venner eller familie? Kan du legge til noen ideer på listen? Sende tekstmeldinger. Sende (bursdags-)kort

Hvordan kan man holde kontakten med venner eller familie? Kan du legge til noen ideer på listen? Sende tekstmeldinger. Sende (bursdags-)kort Hold kontakten! Hvordan kan man holde kontakten med venner eller familie? Kan du legge til noen ideer på listen? Skrive brev Sende tekstmeldinger Ringe dem Sende e-post Sende (bursdags-)kort Koble seg

Detaljer