Kommunikasjon i opplæring mellom trafikklærer og elev

Transkript

1 NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for lærerutdanning Masteroppgave Audun Stiansen Kommunikasjon i opplæring mellom trafikklærer og elev En kvalitativ studie av kommunikasjon som forekommer i opplæringen mellom trafikklærere og elever i skolebil Masteroppgave i fag- og yrkesdidaktikk og lærerprofesjon studieretning yrkesfag Veileder: Klara Rokkones Mai 2019

2

3 Audun Stiansen Kommunikasjon i opplæring mellom trafikklærer og elev En kvalitativ studie av kommunikasjon som forekommer i opplæringen mellom trafikklærere og elever i skolebil Masteroppgave i fag- og yrkesdidaktikk og lærerprofesjon studieretning yrkesfag Veileder: Klara Rokkones Mai 2019 Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for lærerutdanning

4

5 Forord Det å skulle gyve løs på en masteroppgave har ikke vært bare enkelt. Det har vært en tidkrevende og slitsom prosess. Samtidig har det vært en lærerik og givende periode. Jeg vil rette en takk til informantene mine som frivillig har latt meg sitte i baksetet og notere ned det de sier og gjør. Det setter jeg stor pris på. Takk går også til Per Anders Lein hos Trondheim Trafikkskole for smidig samarbeid. En stor takk rettes til Ståle Lødemel og Rikke Mo Veie ved Nord Universitet for svært bra tilrettelegging av arbeid og oppgaveskriving. En stor takk til min veileder Klara Rokkones ved NTNU, som har kommet med gode råd til meg underveis i prosessen. En spesiell takk rettes til min kone Mette for all motivasjon og støtte. Det at hun har vært tålmodig når jeg har vært inni boblen min, har vært av avgjørende betydning for meg. Trondheim, mai 2019 Audun Stiansen i

6 ii

7 Sammendrag Kommunikasjon mellom mennesker er et komplekst og vanskelig tema, og det er det innenfor trafikkopplæringen også. Hensikten med studien er å beskrive nærmere hvordan kommunikasjonen foregår i trafikkopplæringen, og problemstillingen er som følger: Hva kjennetegner kommunikasjonen i opplæringen mellom trafikklærere og elever? Jeg har valgt observasjon som metode, og studien er en kvalitativ undersøkelse med 12 informanter, hvorav 8 trafikklærerstudenter som snart er ferdige trafikklærere samt 4 elever som skal ta førerkort for bil. Teoretisk retning er konstruktivistisk (Kjørup, 2008) og sosiokulturell (Sälsjö, 2001) læringsteori. I analyseprosessen ble det konstruert forskjellige koder, og her ble Aksel Tjora (2018) brukt. I løpet av analyseprosessen ble det avdekket tre kategorier: 1 Kroppsspråk, stillhet eller enstavelsesord? 2 Samhandling mellom trafikklærer og elev. 3 Veiledende kommunikasjon eller instruksjon? Disse tre kategoriene ble så brukt til å besvare forskningsspørsmålene. Sentrale funn, etter analyse og drøfting, peker på at det er mye forskjellig kommunikasjon i opplæringen mellom de trafikklærerne og elevene jeg har observert i skolebilen. Det brukes mye veiledningspedagogikk men også innslag av instruksjon. Bruken av de forskjellige metodene er litt avhengig av situasjonen. Noen trafikklærere snakker svært mye mens andre er mer tilbakeholdne. Kroppsspråk, stillhet og bruk av ordrer går igjen som viktige funn. Bruk av oppfølgingsspørsmål avdekkes ganske ofte, i tillegg oppstår det enkelte misforståelser mellom trafikklæreren og eleven. Forbedringspotensialet består i et behov for flere refleksjonspauser. Basert på min studie ser jeg behov for videre forskning på feltet. Kommunikasjonsfeltet er stort, og jeg har kun avdekket en liten del av dette. Min studie kan bidra til ytterligere kunnskap angående kommunikasjonen som foregår mellom trafikklærere og deres elever. iii

8 Abstract Communication between people are a complex and difficult theme, and so also in the driving training. The purpose of this study is to describe how communication in driver training is being done. I investigate the problem: What recognices communication between trafic instructors and pupils? I have chosen observation as method, and my study is a qualitative examination with 12 informants, 8 of them are trafic instructor-students soon to be finished and 4 driving pupils who are going to take the driving test. Theoretical approach is constructivistic (Kjørup, 2008) and socioculturel (Sälsjö, 2001) learningtheory. During the proces of analysis different codes were constructed, and I used Aksel Tjora (2018). In the analysis proces I revealed three categories: 1 Bodylanguage, silence or monosyllabic words? 2 Cooperation between driving instructor and pupil. 3 Guiding teaching or instruction? These three categories were used to answer my research questions. The results of my study, after analysis and discussion, shows different type of communication between the driving instructors and pupils who I observed. Educational guidance is mostly used but also some use of instruction. The use of these methods are related to the situation. Some of the driving instructors talks a lot while other are more restrained. Body language, silence and the use of military-like orders are important findings. The use of follow-up questions ar quite often used, and some misunderstandings between driving instructors and pupils are also seen. Improvements can be better use of reflection brakes during the teaching sessions. Based on my stydy I see a need of further research in this area. Communication as a theme is big, and I have just managed to scratch the surface in this theme. My study can contribute to further knowledge regarding communication which goes on between driving instructors and their pupils. iv

9 Innholdsfortegnelse Forord... i Sammendrag... iii Abstract... iv 1. Innledning Bakgrunn for denne studien Forforståelse Problemstilling og forskningsspørsmål Kort om metode Tidligere forskning på feltet Oppgavens oppbygging Nasjonale føringer for trafikkopplæring og trafikklærerutdanning Trafikkopplæringsforskrift Læreplaner og undervisningsplaner Historisk tilbakeblikk på trafikklærerutdanningen i Norge Trafikklæreren i dag og i fremtiden Teori Konstruktivisme Fag- og yrkesdidaktikk Læring Kommunikasjon Samhandling Veiledning Erfaring og kompetanse Refleksjon Metode Kvalitativ metode Forskerrollen Observasjon Valg av informanter Gjennomføring av observasjoner Bearbeiding av feltnotater Tolkning og analyse av datamaterialet Troverdighet og pålitelighet Etikk Funn v

10 5.1 Kroppsspråk, stillhet eller enstavelsesord? Samhandling mellom trafikklærer og elev Veiledende kommunikasjon eller instruksjon? Drøfting Kroppsspråk, stillhet eller enstavelsesord? Samhandling mellom trafikklærer og elev Veiledende kommunikasjon eller instruksjon? Konklusjon Litteraturliste Vedlegg 1 - Skriv fra NSD Vedlegg 2 - Informasjonsskriv til deltakere vi

11 1. Innledning I løpet av mine år som trafikklærer har jeg opplevd at enkelte trafikklærere har en noe særegen måte å kommunisere med sine elever på, og opplæringen virker annerledes enn min egen. Derfor er jeg nysgjerrig på dette temaet og jeg ønsker å lære mer om hvordan kommunikasjonen mellom trafikklærere og elever arter seg i trafikkopplæringen. Dette trengs det forskning på, da det finnes lite forskning fra før. I trafikkopplæringen finnes det styringsdokumenter som læreplaner og nasjonal transportplan som legger de store linjene for hvordan opplæringen skal være. I disse planene står det forøvrig ikke detaljert beskrevet hvordan kommunikasjon i opplæringen bør være. I studieplanbeskrivelsen for masterstudiet jeg har vært gjennom står følgende å lese om læringsutbytte når det kommer til generell kompetanse: «En student som har fullført programmet forventes å ha oppnådd følgende læringsutbytte, definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kan bidra til nytenkning og utvikling på sitt fagområde innenfor skole- og utdanningsfeltet.» (NTNU, 2019) Ved min forskning håper jeg å kunne belyse en del av mitt fagfelt som er opplæring og utdanning innen trafikk, ved å forske på et tema som på sikt muligens kan bidra til nytenkning og utvikling innen fagfeltet. 1.1 Bakgrunn for denne studien Da jeg var liten kjørte jeg med lekebiler mellom smør og brunost på spisebordet. Å rygge med tilhenger lærte jeg i sandkassen. Forståelsen for gass, clutch og gir kom da jeg som liten gutt sto bak pappa i bilen og så på hva han gjorde. Det måtte jo bli bil og trafikk som ble min greie. Jeg er nok i overkant interessert i denne delen av livet; både kjøretøyene, trafikksystemet, samhandlingen og kommunikasjonen oss mennesker imellom. For 11 år siden var jeg ferdig utdannet trafikklærer. Masterstudiet startet jeg på høsten I løpet av årene som trafikklærer har jeg skaffet meg mye kompetanse. Som utdannet trafikklærer har jeg lært elever i å ferdes trygt i trafikken. I bil, med tilhenger, på moped og på motorsykkel, unge og voksne. Flere ganger har jeg opplevd å skape misforståelser hos elevene fordi jeg har ordlagt meg upresist, men de fleste gangene har jeg fått til god kommunikasjon som har resultert i å styre eleven sin tankegang i riktig retning. Bakgrunnen for min masteroppgave er et ønske om å kartlegge den kommunikasjonen som foregår mellom trafikklærere og elever i opplæringen i skolebilen. Kommunikasjonen i opplæringen har mange fasetter. Den kan brukes og misbrukes, den kan forstås og misforstås og den kan forklare og den kan endre opplæringen. 1

12 Jeg ønsker å dele mine erfaringer i denne studien med mine kollegaer innen trafikkopplæring. Jeg har ikke funnet tilsvarende studier som er gjennomført tidligere i Norge. Mitt mål er at studien kan være et bidrag til å fokusere på hva som skjer i opplæringen i skolebilen mellom trafikklærer og elev. I denne sammenheng vektlegges spesielt kommunikasjonen mellom elev og trafikklærer. Til slutt håper jeg studien kan bidra til en større refleksjon og samtaler om hva som påvirker denne type opplæring. 1.2 Forforståelse I mitt virke som trafikklærer har jeg undret meg over oss trafikklærere, og over hvordan jobben vår egentlig er. Vi har en til tider vanskelig jobb, og er satt til å lære opp forskjellige mennesker til å bli trygge trafikanter. I tillegg må vi være litt hobby-psykolog, og vi må være både strenge og snille. Vi må kunne kommunisere med alle typer mennesker som vi har som elever. I tillegg må vi som trafikanter være i stand til å kommunisere og samhandle med øvrig trafikk. Kommunikasjon i opplæringen er et interessant felt. Når jeg snakker med andre, har jeg ute følerne mine om å kunne danne meg et bilde av hva slags person dette er. Jeg prøver å komme inn under huden på vedkommende, for å få en god dialog. Dette kan skje på forskjellige arenaer. Det kan være en voksen person som er usikker på reglene i rundkjøringer og vil diskutere dette med meg. Det kan være en usikker 16-årig mopedfører som vil ha mopedførerkort. På bakgrunn av dem jeg kommuniserer med, endrer jeg litt på min egen væremåte for å kunne få til en best mulig samtale med denne personen. Det betyr at jeg er forskjellige utgaver av meg selv avhengig av hvem jeg snakker med. Mange ganger gjennom livet har jeg befunnet meg på en benk med en is i hånden og observert andre mennesker. Hvordan de ser ut, hvilke fakter, mimikk, ganglag de har og så videre. Jeg tror det er noe iboende i oss mennesker å observere hverandre. Det er en fin, direkte og ærlig måte å skaffe informasjon på synes jeg. Vivi Nilssen sier noe om forforståelsen som vi alle har: «Forforståelsen omfatter ikke bare det teoretiske rammeverket, men også mer eller mindre skjult bagasje som erfaringer, verdier, kunnskap, forskningsfilosofi og holdninger til feltet eller området vi skal studere.» (Nilssen, 2014, s. 68) Vi er alle mennesker med hver vår forskjellige ballast på godt og vondt. Holdningene våre er et eksempel på ballasten vår. Hvem vi er og hva slags bakgrunn vi har, og hvordan vi tenker er viktige elementer i oss alle. 2

13 På bakgrunn av min erfaring som mangeårig trafikklærer og nå også veileder for trafikklærerstudenter ved trafikklærerutdanningen, samt som trafikant i alle typer kjøretøy ønsker jeg å lære mer. Jeg vil lære mer om kommunikasjon mellom mennesker i forbindelse med trafikkopplæring. «Hvis det isteden er sykepleieren eller læreren som forsker på utfordringer hun møter i sitt arbeid, er et større muligheter for å utvikle relevant kunnskap i forhold til de aktuelle arbeidsoppgavene Samtidig med og som en del av forskningen dyktiggjør yrkesutøveren seg videre profesjonelt sett.» (Hiim & Hippe, 2012, s. 254) Ved å forske i eget fagområde, vil jeg få en dypere forståelse for fagfeltet mitt. Jeg vil utvikle meg videre, som Hiim & Hippe sier. Jeg har opplevd mye forskjellig i skolebilen gjennom disse årene som trafikklærer. Derfor har jeg en forventning om å avdekke mange forskjellige typer funn. Jeg ser for meg at trafikklærerne kommuniserer med sine elever på ganske forskjellige måter. Alle mennesker er forskjellige, og for å få til et samarbeid mellom en trafikklærer og en elev må disse finne en måte å prate sammen på som fungerer for begge parter. Det kan tenkes at noen funn vil være overraskende for meg, uten at jeg har noen spesifikke tanker om hva disse funnene kan gå ut på. Videre forventer jeg at jeg vil avdekke noe bruk av kroppsspråk, klare beskjeder, men kanskje også noen misforståelser. Jeg ser også for meg at det vil avdekkes noe forskjellig bruk av arbeidsmåter. Jeg håper ikke at det avdekkes at noen blir sint eller lei seg. Erfaringsmessig blir læringsutbyttet magert dersom trafikklæreren er sint eller eleven gråter. Det kan oppstå språkproblemer og misforståelser dersom noen av informantene er dårlig i norsk, eller dersom en elev hører dårlig. Roping eller annen ugunstig kommunikasjon håper jeg ikke at jeg opplever. 1.3 Problemstilling og forskningsspørsmål Som nevnt er kommunikasjon interessant. Som alle andre har jeg opplevd misforståelser og problemer fordi noen har sagt noe vagt som kan tolkes feil av mottakeren. Samtidig har jeg også overvært seanser der kommunikasjonen er klokkeklar, alle forstår hverandre og det er generelt god stemning. I andre sammenhenger ser jeg at kroppsspråk forteller mer enn ordene som blir sagt. Som trafikklærer har jeg brukt forskjellige pedagogiske metoder for å nå inn hos elevene. Min erfaring er at det som regel fungerer bra å bruke veiledningspedagogikk i skolebilen, men mang en gang har jeg vridd hjernen for å finne ut hvilke ord jeg skal bruke, eller ikke bruke, i en kjøretime. 3

14 Jeg har valgt følgende problemstilling: Forskningsspørsmål er følgende: Hva kjennetegner kommunikasjonen i opplæringen mellom trafikklærere og elever? 1. Hva kjennetegner kommunikasjonen i opplæringen? 2. Hva kjennetegner opplæringen til trafikklæreren? 1.4 Kort om metode I denne master-oppgaven vil jeg fokusere på kommunikasjonen i opplæringen inni skolebilen. For å få til dette vil jeg samarbeide med Nord Universitet, hvor jeg selv jobber. Der utdannes de fleste av landets trafikklærere. Som et ledd i denne utdannelsen gjennomfører studentene kjøretimer med elever som skal ha førerkort for klasse B, altså vanlig bil-førerkort. Selv om de er trafikklærer-studenter, vil jeg heretter omtale dem som trafikklærere. Min oppgave blir å sitte stille i baksetet og observere hvordan kommunikasjonen forløper mellom trafikklærerne og deres elever, spesielt i situasjoner med en del trafikk og i komplekse situasjoner som rundkjøringer, flettesituasjoner, feltskifter med mer. Hvordan er kommunikasjonen dem imellom, og hvem snakker på hvilket tidspunkt? Prøver eleven å ordne opp selv, og trafikklæreren stiller spørsmål i ettertid? Er det god eller dårlig stemning i skolebilen, misforståelser eller er det helt stille? Det dukker opp en del spørsmål som jeg håper å få svar på i min master-oppgave. 1.5 Tidligere forskning på feltet Det skal vise seg at det finnes lite forskning på dette fagfeltet som jeg kan støtte meg på. Jeg har funnet en svært interessant artikkel fra Australia (Wixon, 2015). Jeg fikk hjelp av en itekspert en hel arbeidsdag for å få tak i den, men vi klarte ikke å finne ut hvor den var publisert. Den er basert på observasjon fra baksetet i kjøretimer, akkurat som i mitt prosjekt. Resultatene derfra har likheter med mine. Samtidig bekrefter denne artikkelen mangelen på forskning på feltet: «My study has contributed to an unconventional understanding of teacherstudent relationships, in a context scarcely investigated.» (ibid) En annen interessant artikkel fra Sveits omhandler også kommunikasjonen mellom trafikklærer og elev i skolebil, basert på observasjonsstudier. I denne fremkommer det også at det finnes lite forskning på feltet. (De Stefani & Gazin, 2014). 4

15 I en annen Australsk artikkel fra et doktorgrad-arbeid bekreftes det at Skandinavia er foregangs-område i verden når det kommer til forskning på trafikksikkerhetsarbeid. (Bailey, 2003) Jeg har vært i kontakt med tre førsteamanuensiser ved Nord Universitet. Samtlige bekrefter at det finnes lite forskning på temaet jeg ønsker å belyse. Temaer de jobber med er blant annet kommunikasjon, samhandling, adferd og psykologi. 1.6 Oppgavens oppbygging Studien er delt inn i flere deler og benytter IMRAD-struktur og APA-stil. Jeg vil si kort hva hvert kapittel omhandler: Kapittel 1: Innledning med bakgrunnen for studien. Problemstilling og forskningsspørsmål. Kapittel 2: Nasjonale føringer for trafikkopplæring og trafikklærerutdanning. Jeg ser på historikken og på bakgrunnen for trafikkopplæringen og utdanningen av trafikklærere. Kapittel 3: I teorikapittelet beskrives de teoretiske elementer som er nødvendige for å belyse problemstillingen og forskningsspørsmålene. Teoretisk retning er konstruktivisme. Kapittel 4: I metodekapittelet belyses observasjon som datainnsamlingsmetode, samt temaer som troverdighet, pålitelighet og etiske betraktninger. Kapittel 5: Jeg viser hvilke konkrete funn som har fremkommet fra observasjonene. Kapittel 6: De funn som har blitt avdekket drøftes i dette kapittelet. Her vil jeg også besvare problemstillingen og forskningsspørsmålene. Kapittel 7: Konklusjon. 5

16 6

17 2. Nasjonale føringer for trafikkopplæring og trafikklærerutdanning I dette kapittelet vil jeg beskrive og forklare bakgrunnen for at vi har den trafikkopplæringen vi har i Norge, samt belyse hvordan trafikklærerutdanningen fungerer. Vegtrafikkloven er den loven som regulerer trafikk på veg i Norge. Det vil si den setter føringer for blant annet hvor det er lov eller ikke lov å kjøre motorkjøretøy, fartsgrenser, regler angående kjøretøy og reaksjoner ved brudd på loven. Loven kom i 1965 med endringer underveis frem til i dag. Statsministerens kontor ved Samferdselsdepartementet sin forklaring av hva vegtrafikken er, forklares slik: Loven gjelder all trafikk med motorvogn. Den gjelder også annen ferdsel, men da bare på veg eller på område som har alminnelig trafikk med motorvogn. Loven gjelder all trafikk med motorvogn. Den gjelder også annen ferdsel, men da bare på veg eller på område som har alminnelig trafikk med motorvogn. (Regjeringen, 2014) Det er spesielt to forskrifter som er førende for trafikklærere. Det er «Forskrift om kjørende og gående trafikk (trafikkreglene)», og «Trafikkopplæringsforskrift». Jeg velger å si litt om sistnevnte da den er mest relevant for min oppgave. 2.1 Trafikkopplæringsforskrift For å kunne bli trafikklærer er det en del krav som stilles, og disse kravene er beskrevet i «Forskrift om trafikkopplæring og førerprøve m.m». Ifølge Statens Vegvesen sine nettsider er det i korte trekk følgende krav som må oppfylles: De må tilfredsstille krav i vegtrafikkloven 27 som sier at de må være fylt 21 år, edruelige og inneha vandelsattest fra politiet. De må ha førerrett i de siste 3 år i den klassen de skal drive opplæring i. De må fylle helsekrav for klasse D (buss). De må ha bestått 2-årig trafikklærerutdanning ved Nord Universitet eller lignende instans. De må være gode nok i norsk. Bestått egnethetsprøve må gjennomføres for trafikklærere utdannet i andre land. Det er Statens Vegvesen som godkjenner hver enkelt trafikklærer. Alle godkjenninger registreres i Statens Vegvesen sitt register (Statens Vegvesen, 2018) I nivået under forskriftene, ligger det læreplaner. 7

18 2.2 Læreplaner og undervisningsplaner En læreplan er en plan over hva som skal læres. «I vår nordiske og tyske tradisjon oppfattes altså en læreplan som en skrevet tekst i form av et formelt vedtatt dokument for styring utarbeidet av de sentrale myndighetene, rettet mot det som skjer i skolen.» (Lyngsnes & Rismark, 2016, s. 154) Prinsippet blir det samme om det er en læreplan utarbeidet for en barneskole eller en trafikkskole. Lyngsnes & Rismark skriver videre at læreplaner inneholder det som skal læres, mål, innhold, arbeidsmåter og vurdering. På samme måte som i skoleverket finnes det læreplaner innen trafikkopplæringen også. Det er utarbeidet læreplaner for alle førerkortklasser i Norge. Det betyr at det finnes et utall forskjellige læreplaner. Disse er utgitt av Statens Vegvesen, og dagens utgave er blant annet mulig å finne på deres hjemmeside. Hver gang det skal utarbeides nye læreplaner, er Nord Universitet sin avdeling for trafikklærerutdanning blant de instanser som er involvert i arbeidet. «Læreplan for førerkortklasse B, B kode 96 og BE» (Vegdirektoratet, 2016) er et styrende dokument for alle trafikklærere som driver med opplæring i skolebil, heretter omtalt som «læreplanen», og omtales av Statens Vegvesen som håndbøker. Mange trafikklærere har denne liggende i skolebilen som oppslagsverk og den brukes aktivt og praktisk i skolebilen i opplæringen av elevene. I tillegg til de nevnte læreplanene finnes det mer detaljerte undervisningsplaner. Undervisningsplaner er de planer som er utarbeidet for intern bruk i alle landets trafikkskoler. Ett av kravene for å få en trafikkskole godkjent av Statens Vegvesen er å ha en godkjent undervisningsplan i hver førerkortklasse. Disse planene skal alltid være oppdatert og tilgjengelig for tilsyn til enhver tid. Statens Vegvesen har en egen avdeling som fører tilsyn hos trafikkskolene. De som arbeider i denne avdelingen reiser rundt til alle landets trafikkskoler for å kontrollere om de følger gjeldende regler og sine egne interne undervisningsplaner. I undervisningsplanene fremkommer detaljer om blant annet hvor de forskjellige obligatoriske kjøretimene skal kjøres i de forskjellige klassene. Dette vil naturligvis variere fra trafikkskole til trafikkskole. Videre sier undervisningsplanen noe om hvilken type pedagogisk eller didaktisk tilnærming som skal brukes i de forskjellige delene av opplæringen. For eksempel i trafikalt grunnkurs brukes flere forskjellige metoder. Mørkedemonstrasjon er en del av det trafikale grunnkurset, og her brukes demonstrasjon ved å vise hvordan lysene på bilen brukes, og deres forskjeller. Det er mer effektivt og virkningsfullt enn å tegne dette opp på en tavle i et klasserom. I en annen del av trafikalt grunnkurs vil det være en spørrende måte hvor trafikklæreren spør hver enkelt elev eller hele 8

19 gruppen om et tema. I disse undervisningsplanene finnes det et utall nedskrevne metoder som blir brukt for å få frem budskapet på best mulig måte. 2.3 Historisk tilbakeblikk på trafikklærerutdanningen i Norge For å kunne forske på trafikk er det nyttig med et historisk bakteppe. Derfor skal jeg si litt om forhistorien for utdanningen av trafikklærere i Norge. Fra bilens inntog og frem til i dag har det skjedd mye. Fra bilens barndom rundt 1890-årene og frem til 50-tallet var det ikke mange biler i verden, og i hvert fall ikke i Norge. Man måtte i denne perioden søke om å få lov til å kjøpe og kjøre bil. «De første sjåførskolen blir etablert i Oslo i 1908.» (Torsmyr, 2007, s. 6) Selv om de første «sjåførskolene» kom såpass tidlig, tok det lang tid og en lang utvikling for å komme dit vi er i dag. Torsmyr forteller videre at politiet godkjente sjåførlærerne fra Først i 1930 kom Statens bilsakkyndige inn i bildet som den gang godkjente ledsageren som ikke hadde noen formell utdanning var et viktig år. Da ble det frislipp for alle å kjøpe bil. Fra Torsmyr sin historiske bok leser jeg at det kom en ny vegtrafikklov i 1955/57 som ble erstattet av enda en i En nemndsprøveordning for kjørelærere kom i Før 1965 var det fritt frem for alle å drive trafikkopplæring. Detaljerte forskrifter for all trafikkopplæring kom med «Normalplan for kjøreskole» i Staten trafikklærerhøgskole (STLS) ble opprettet i 1970 som ettårig studie med fastere rammer enn tidligere. Først i Oslo, deretter flyttet til Stjørdal. Samtidig med opprettelsen av STLS startet også en gradvis dreining av profesjonsnavnet seg fra kjørelærer til trafikklærer. Trafikklærerutdanningen ble sett på som en praktisk rettet utdanning, og derfor plassert på linje med yrkesskolene, og ikke som en lærerutdanning. Torsmyr (2007, s. 15) Hele veien fra 1960-tallet og frem til i dag har det også parallelt med utviklingen av læreplaner for bil, også blitt utarbeidet læreplaner for tungbil (buss og lastebil), motorsykkel med mer. Disse planene går jeg ikke inn på. Etter hvert som det kom flere og flere biler resulterte dette i flere og flere dødsulykker. Bilen hadde blitt allemannseie. I 1970 var det året med flest ulykker med 560 døde. Til forskjell fra i dag er tallene for drepte. (Statens Vegvesen, 2019) Dette er historisk lave tall, og den generelle tendensen i alle år fra 1970 og frem til i dag er synkende. Det er flere og sammensatte årsaker til nedgangen i ulykkestallene. Vegdirektøren sier følgende i en nyhetsartikkel på vegvesen.no: «Omkomne i trafikken har hatt en positiv trend siden 1970, da 560 ble drept på veiene. Tar man med at dagens trafikkmengde er 3,4 ganger høyere, skulle hele ha omkommet i trafikken dersom vi skulle ha hatt samme risikoen som i 1970.» 9

20 (Vegvesen, 2018) «Etter denne ulykkestoppen er det gått trettifem år med systematisk trafikksikkerhetsarbeid i offentlig og privat regi i landet vårt. Trafikken har økt, ulykkene har avtatt og sikkerheten har blitt bedre.» (Torsmyr, 2007, s. 9) Det faktum at trafikksikkerhetsarbeidet har vært såpass massivt har bidratt til lavere antall trafikkulykker. På bakgrunn av det høye antallet trafikkulykker som bygde seg opp frem til toppåret 1970 innså politikerne at noe måtte gjøres. Det måtte bli mer fokus på utdanning av trafikklærere for å få tryggere ferdsel på veiene. Det ble utarbeidet en rapport fra NTH i 1972, et litteratur-studie som het «Kjøring, opplæring og trafikkmiljø. En systemanalytiske studie.» Denne rapporten sørget for et systematisk perspektiv, og gav føringer for endringer i opplæringen i trafikken. (Torsmyr, 2007, s. 23) «Det trafikkfaglige miljøet hadde med denne rapporten fått et redskap til å kunne nærme seg utfordringene i trafikkopplæringen på en systematisk og helhetlig måte. For første gang ble det mulig å integrere all den «tause» kunnskap og beste praksis som var etablert ved kjøreskolene over flere tiår med en akademisk modell og et begrepsapparat som kom til å berike kjørelærernes vokabular.» (Torsmyr, 2007, s. 23) Det er interessant å se at allerede på denne tiden ble det nevnt ord som taus kunnskap, akademia og begrepsapparat. Dette er ord vi like gjerne kan bruke i dag, 47 år senere. Enda en ny endring i trafikkopplæringen kom i 1979 med en tofaset løsning, og krav om landeveiskjøring i I 1994 ble den tofasede løsningen tatt bort og fokus på mengdetrening med foresatte ble større. Et politisk spill var noe av årsaken til disse raske endringene med den tofasede løsningen kom og forsvant ganske fort. Politikk styrer mye av trafikksikkerhetsarbeidet i Norge. I 1994 kunne 16-åringer starte med øvelseskjøring, samt et nytt glattkjøringskurs ble innført. Ny klasse B læreplan kom på plass i 1995 og denne fulgte et kjent mønster fra læreplanene i videregående skole. Torsmyr (2007, s. 35) «I regi av Vegdirektoratet ble det i løpet av 1996 og 1997 gjennomført et stort prosjekt for å foreta en samlet vurdering av føreropplæringen.» (Torsmyr, 2007, s. 40) Utviklingen går stadig videre mot færre antall ulykker. Det ble en del kritikk på 90-tallet om bruken av tradisjonelle pedagogiske metoder fremfor mer elevbaserte metoder i opplæringen. Videre sier Torsmyr følgende: «Det blir videre anbefalt å utvikle trafikklærerutdanninga på høgskolenivå med mulighet for videre utdanning på universitetsnivå.» En aktuell stortingsmelding er nr. 20 fra Den omhandler korte yrkesrettede utdanninger etter videregående opplæring. I denne meldingen fremkommer det at 10

21 samferdselsdepartementet ikke er fornøyd med nivået på trafikklærerutdanningen. Den befinner seg på et mellomnivå, altså over videregående, men under en høgskolestandard. Nasjonal Transportplan krever bedre kompetanse for trafikklærerne. Det blir bestemt å gå fra 1-årig til 2-årig utdanning og slik sett komme opp på et høgskolenivå. (Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement, 2000) Det tok litt tid før trafikklærerutdanningen ble innlemmet i en høgskole. Men i 2003 gikk STLS over til å bli inkludert i HiNT, Høgskolen i Nord Trøndelag. Samtidig ble studiet 2-årig med bedre muligheter for å gå videre til bachelor- og mastergrad. Undervisningsopplegget ved HiNT var såpass utviklet at det allerede før sammenslåingen lå nært et høgskolenivå. Arbeidsmåter endret seg også litt når STLS ble med i HiNT. Ansvar for egen læring hadde ikke vært så viktig tidligere, men ble det nå. Torsmyr (2007, s. 43) Når det gjelder læreplaner, så har det som nevnt blitt utarbeidet flere ulike gjennom tidene. Det kom en stor endring i disse læreplanene i 2005 og dette førte til vesentlig endring i opplæringen. Det kom blant annet krav om mere obligatorisk opplæring. Denne læreplanen baserte seg på det europeiske GADGET-prosjektet, samt GDE-matrisen som ble faglig forankret i den nye læreplanen. En 0-visjon ble innført etter modell fra Sverige og Finland. Denne sier at det er ønskelig med null drepte og null hardt skadde i trafikken. Visjonen blir en ledestjerne for trafikklærerne fremover. Sensorutdanningen ble det også gjort endringer på, blant annet for å få en mer samkjørt bransje i hele landet. Torsmyr (2007, s. 48) Endringene for sensorene går jeg ikke inn på. 2.4 Trafikklæreren i dag og i fremtiden Mye har skjedd i løpet av årene fra bilene begynte å bli allemannseie på 1960 og -70-tallet. Antall biler og førerkort har skutt i været sett i forhold til I dagens trafikkopplæring finnes et mangfold av aktiviteter og organisasjoner som blant annet NAF, Trygg Trafikk samt mange lokale aktører. Alle som utdannes som trafikklærer kan drive opplæring i klasse B, altså person- og varebil. For å kunne være trafikklærer i andre førerkortklasser kreves tilleggsutdanning. I min tid som trafikklærer har jeg sett en økende trend om at flere av dem som bor i de store byene i Norge venter med å ta førerkort. De venter ofte til de er i 20- og 30-årene da behovet ofte endrer seg. Jeg har snakket med flere av dem som tar førerkort i voksen alder om dette temaet. De sier at det har sammenheng med graviditet, boligpriser, kollektivtilbud og personlige ønsker. Flere gravide innser at barnehagen, jobben, butikken og slekt ligger såpass langt unna hverandre at det blir tungvint å belage seg bare på buss. Prisene på boliger i de 11

22 større byene gjør også sitt til at noen bruker pengene på innskudd til bolig i stedet for et førerkort og en bil som også er kostbart. Dette bekreftes også fra Torsmyr, hvor han skriver om økende urbanisering, miljøbevissthet, endrede behov som fører til at mange utsetter førerkortet. (Torsmyr 2007 s. 57) Videre er det også mye som skjer på bil- og samferdselsfronten. Det er ønskelig med utstrakt bruk av kollektivtilbudet i de større byene. Gang- og sykkelstier rustes opp og prioriteres for økt bruk av kroppen og mindre biltrafikk. Samtidig er det mange som bor landlig til i vårt langstrakt land, som åpenbart har bruk for bilen. I trafikkopplæringen har det over de siste årene blitt en dreining mot at stadig flere ønsker førerkort på automatgiret bil enn tidligere. De som tar et slikt førerkort får ikke lov å kjøre bil med manuelt gir. Det finnes i dag mange prototyper på selvkjørende biler. Samferdselsmyndighetene i de skandinaviske landene er enige om å følge en 0-visjon. Det betyr at de ønsker 0 drepte og hardt skadde i trafikken. For å oppnå denne visjonen, kan det bli nødvendig med drastiske tiltak. Ett av dem kan være selvkjørende biler som kun gjør det dem får beskjed om. En dag i fremtiden kan det tenkes at vi setter oss inn i bilen vår, trykker på «kjør meg til bestemor-knappen», eventuelt på et kart som viser hvor vi skal, og bilen kjører oss dit på egen hånd. Bilen finner selv vegen gjerne der det er minst trafikk, eller kanskje bilen finner en vei med fin utsikt dersom man er turist. Kanskje alle som skal ha et førerkort i fremtiden ikke trenger et førerkort, kun et lite kurs i hvordan stoppe bilen manuelt dersom elektronikken feiler. Det er ingen som helt vet hvordan dette scenariet blir i fremtiden, og det er også mange uløste floker teknisk, politisk og juridisk. Hvem har skylden dersom en selvkjørende bil kolliderer, og «føreren» ligger og sover? Her er mye upløyd mark, og det vil nok ta mange år før vi er kommet dit. Kanskje vi aldri kommer dit heller. Hvis selvkjørende biler i fremtiden blir en realitet vil dette skape ringvirkninger for hele trafikkopplæringen. Skulle det bli slik at det kun kreves et kort kurs som nevnt, så står hele vår måte å drive opplæring på, i fare for å forsvinne. Det vil ikke bli behov for trafikklærere eller sensorer hos Statens Vegvesen, trafikklærerstudiet hos Nord Universitet og OsloMet vil bli nedlagt, så kan man diskutere om hvorvidt dette er ønskelig eller ei. At det vil bli endringer i årene som kommer innen trafikkopplæring, er helt klart. Vi trenger en omstillingsbar trafikkopplæring som kan ta de utfordringene som vil komme, og finne gode løsninger for de endringene som kommer. 12

23 3. Teori Hensikten med min studie er å kartlegge hvordan trafikklærere og elever kommuniserer i trafikkopplæringen. For å kunne belyse min problemstilling og forskningsspørsmål vil jeg i dette kapittelet gå nærmere inn på temaene læring, fag- og yrkesdidaktikk, kommunikasjon, samhandling, veiledning, erfaring, kompetanse og refleksjon. I dette kapittelet fremkommer flere aspekter som belyser besvarelsen og således danner et tykt faglig bakteppe. Empirien min sammen med teori vil besvare problemstillingen og forskningsspørsmålene. Besvarelsen min er en fenomenologisk undersøkelse med et konstruktivistisk syn. Tjora forklarer fenomenologi slik: «Fenomenologi er en filosofisk og sosiologisk retning som kjennetegnes av en opptatthet av hvordan fenomener og situasjoner oppleves.» (Tjora, 2018, s 258) Dansken Knud Illeris har utgitt en bok som har en enkel tittel: Læring. Denne vil jeg bruke aktivt i oppgaven. Han har også skrevet mye om de voksnes læring. Dette er svært passende for min del da de som tar førerkort for det meste er voksne, eller i ferd med å bli voksne. Sälsjö samt Røkenes & Hanssen vil også bli mye referert fra. Jeg kommer heller ikke unna Lars Versland og Glein & Lødemel, da de har tilknytning til trafikkopplæring. Jeg har laget en modell (Figur 1) som viser hvordan opplæringen påvirkes av forskjellige faktorer. Hver enkelt faktor bidrar med andre ord til å forme opplæringen, eller å styre opplæringen i en viss retning. Faktorene kommunikasjon, samhandling og veiledning som alle ligger plassert rundt opplæringen i figuren er faktorer jeg er interessert i å se nærmere på i min oppgave. Figuren viser tydelig at mange faktorer henger sammen, og kan påvirke hverandre. Figur 1 13

24 3.1 Konstruktivisme I boken Menneskevidenskaberne bind 2 beskriver Søren Kjørup mange forskjellige teorier, blant annet konstruktivisme: «Virkelighed og erkendelse må forstås som skabt eller formet altså «konstrueret» - enten af nogle træk i selve vores subjektive erkendeapparat eller fordi noget fælles som sproget, kulturen, historien eller samfundet skaber nogle mønstre vi oplever og erkender virkeligheden igennom.» (Kjørup, 2008, s. 162) Kjørup sier også at konstruktivisme stort sett er en forkortelse for sosialkonstruktivisme. Det sosiale aspektet kan heller ikke glemmes, da mye av vårt liv i trafikken handler om å ferdes sammen, samhandle og kommunisere med hverandre i en verden konstruert av oss selv. Alvesson & Sköldberg sier dette om sosialkonstruktivismen: «Socialkonstruktionismen har alltmer vuxit fram som ett viktig perspektiv inom samhällsvetenskap och har även blivit dominerande i vissa områden. Generellt kan sägas att för socialkonstruktionismen, i motsats till positivismen, är verkligheten just socialt konstruerad.» (Alvesson & Sköldberg, 2017, s. 28) Trafikksystemet vårt er formet av mennesker. Innenfor trafikksystemet finnes flere elementer; kjøretøyer, lover og regler, veier, skilt og så videre. Kjørup (2008, s. 163) nevner ordet «færdselsregler» (på norsk trafikkregler) som et eksempel på et konstruert institusjonelt fenomen. «Som bilist blev man ført og fremmest medlem af et nationalt fællesskab, symboliseret af færdselsregler, skiltesystemer og vejanvisninger.» (Ehn & Löfgren, 2010, s. 150) På samme måte som bilistens nasjonale fellesskap kan nevnes et annet eksempel på konstruktivisme; pengesedler. De er jo i bunn og grunn bare papir, men de er tillagt en egen verdi som er en samfunnsmessig konstruksjon. Dette betyr altså at hvis noe er konstruert av oss mennesker, da snakker vi om konstruktivisme. Glein & Lødemel har følgende å si om konstuktivismen: «Vygotskys teori plasseres av mange også inn i denne hovedteorien med undertittel sosial konstruktivisme. Læring skjer gjennom deltagelse i sosial praksis og kan forstås som tilegnelse av institusjonelle begreper og kommunikative spilleregler.» (Glein & Lødemel, 2017, s. 53) Konstruktivisme handler altså om en måte å se verden på. I Norge ser vi verden med norske øyne og svenskene har nok noenlunde den samme måten å se verden på som oss. Kineserne vil nok se verden på en annen måte, og stammefolk i Amazonas vil nok ikke helt forstå vår måte å se verden på. Det finnes grupperinger i verden som fortsatt påstår at jorda er flat. Ulleberg sier noe om dette: Det er en sentral idé at vi skaper verden vi ser på. Vi har ikke en direkte tilgang til virkeligheten. Det eneste vi har er våre ideer, vår forståelse og vår persepsjon av virkeligheten. Det er dette som gjør at mennesket gjennom tidene har hatt ulike forestillinger om verden. Og det er dette som gjør at ulike kulturer har ulike måter å forstå verden på i dag. Dette fører til at hvert menneske faktisk på sett og vis 14

25 har sin egen verden, sin egen subjektive virkelighet som han eller hun er alene om. Vi kan aldri helt forstå et annet menneske. (Ulleberg, 2014, s. 22) Jeg synes det er interessant at vi alle lever i hver vår verden, selv om vi lever sammen i verden. Norge er et fritt land og vi kan mene akkurat det vi selv vil. Det betyr at vi kan tenke akkurat det vi selv ønsker å tenke, og således kan vi bygge hvert vårt konstruerte syn på verden. Hjernen vår er komplisert og når vi kommuniserer med noen, så vil de ordene som kommer ut ha vært gjennom en silingsprosess i hodet. Det betyr at de innerste tankene og meningene våre har vi kun for oss selv. Det finnes et velkjent begrep som heter negativ spiral eller ond sirkel. Dette begrepet ser jeg brukt i mange sammenhenger der problemer baller på seg til å bli større og større. Jeg har prøvd å finne et begrep som beskriver det motsatte av negativ spiral, men jeg har ikke lykkes, dermed tør jeg påberope meg eierskap til et nytt begrep: Positiv spiral. Med tanke på dagens ungdommer som blant annet har sluttet å røyke og innehar generelt bedre holdninger enn tidligere generasjoner, så vil begrepet positiv spiral kunne passe godt inn. Læring er følgelig ikke en aktivitet som bare går ut på å innhente det som tidligere generasjoner har skapt, og bruke det «i virkeligheten». Hvis dette hadde vært tilfellet, ville samfunnet vært statisk. Hver ny generasjon ville mekanisk ha reprodusert tidligere generasjoners kunnskaper og virksomheter. Men en viktig del av den kulturelle dynamikken er at hver gang kunnskap blir applisert eller et praktisk redskap brukt, skjer dette i en ny situasjon, og det finnes alltid muligheter for at det kommer inn et nytt og kreativt element som forandrer kunnskapens eller redskapets natur og rekkevidde. (Sälsjö, 2001, s. 130) Sälsjö er her helt i tråd med mine tanker. Det blir spennende å se hvordan trafikken arter seg når jeg har blitt gammel. Hvis jeg og Sälsjö har rett, kommer vi mennesker til å bli bedre og bedre til å kommunisere i trafikken fordi vi alle er i stand til å forbedre oss og bruke kunnskapen vår på nye måter for å skape en positiv utvikling i samfunnet. Sälsjö kan altså lære av meg: Vi er med andre ord inne i en positiv spiral. Kjørup nevner et viktig poeng angående å lære seg noe: «En af Wittgensteins pointer er at man ikke lærer et givet sprogspil en given menneskelig aktivitet ved at lære reglerne på forhånd (eventuelt læse sig til dem), men snarere ved at begive sig ind i aktiviteten, opfange meningen med den og deltage.» (Kjørup, 2008, s. 171) En fin måte å tilegne seg ny kunnskap på vil være å lese, men når det kommer til praktiske gjøremål som for eksempel å kjøre bil vil Kjørup og Wittgensteins tanker om å «begi seg inn i aktiviteten» fungere bra. Det er slik barn lærer, de prøver ut noe, hermer etter andre og finner ut hvordan ting henger sammen. I mange 15

26 tilfeller, blant annet i praktisk opplæring, fungerer det ofte bra å kaste seg inn i trafikken. Der kan man prøve, feile og lære i nevnt rekkefølge. 3.2 Fag- og yrkesdidaktikk For å kunne forstå hva fag- og yrkesdidaktikk er starter jeg med Illeris sin forklaring på hva didaktikk er. Han skriver at didaktikk kommer av det engelske ordet curriculum, altså undervisningsplan. Dette innebærer at planlegging, styring, samfunnsmessige behov, samt deltagernes forskjellige forutsetninger inngår i didaktikken. Illeris (2017, s. 291) Illeris sier også at fagdidaktikken angår undervisningen i de forskjellige fagene, mens didaktikken er av mer generell karakter. (ibid) Dette ser ut til å stå i stil med Lyngsnes & Rismark som sier at didaktikken ble beskrevet allerede på 1600-tallet. Dette innebærer at didaktikk ikke er et moderne konsept. Ordene belære, formidle, undervise, analysere og bevise brukes for å beskrive hva didaktikk er. Lyngsnes & Rismark (2016, s. 25) I trafikkopplæringen brukes alle disse begrepene som nevnt over. Nils Gilje utdyper didaktikkbegrepet: «Ordet didaktikk kommer fra gresk og blir vanligvis forstått som undervisningslære. Det greske uttrykket didaktike techne kan imidlertid best oversettes med «undervisningskunst». Techne er i denne sammenhengen mer en «kunst» enn en teknikk i moderne forstand.» (Mausethagen & Smeby, 2017, s. 23) Gilje er nok inne på et godt poeng, det å bli en god underviser vil jeg påstå er en kunst. Lyngsnes & Rismark (2016, s ) beskriver at begrepet yrkesdidaktikk er svært ungt. Det kom i 1998 og begrepet kommer fra yrkesfaglig retning i videregående utdanning. Her er det vanlig å være lærling, for eksempel på et bilverksted, som en del av opplæringen. Jeg ser at i bilbransjen skjer det store endringer på kjøretøyene, og det er mye mer elektronikk i bilene enn for noen år tilbake. Derfor må den yrkesdidaktiske siden av opplæringen av bilmekanikerne bli snudd litt om på for å kunne tilpasse seg de nye bilene med nye funksjoner. Dette vil ikke være direkte sammenligningsbart i forhold til andre yrkesutdanninger. Det kan tyde på at det i fremtiden vil komme endringer i måten vi bedriver opplæring på, på samme måte som det har vært tidligere også. Hiim & Hippe definerer yrkesdidaktikk som «Praktisk-teoretisk planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av yrkesspesifikke utdannings, undervisnings- og læringsprosesser i skole og arbeidsliv.» (Hiim & Hippe, 2012, s. 19 samt 1991, 1998) I trafikkopplæringen brukes både begrepene fagdidaktikk og yrkesdidaktikk, men i og med at trafikklærer er et litt smalt og spesielt fagfelt har trafikkdidaktikk dukket opp som et eget 16

27 begrep. «Trafikkdidaktikk befinner seg i skjæringspunktet mellom pedagogikk og didaktikk fordi det handler om yrkestradisjonsbasert undervisning og undervisningsplanlegging i trafikk- og føreropplæringen.» (Glein & Lødemel, 2017, s. 173) Erfaring og refleksjon er viktige elementer innen trafikkdidaktikken. Trafikkopplæringen er opptatt av både det teoretiske og det praktiske. Nils Gilje sier følgende som bekrefter trafikkdidaktikken: «Forstått i aristoteliske termer inngår både episteme, techne og fronesis i profesjonskunnskapens praktiske synteser.» (Mausethagen & Smeby, 2017, s. 22) Kort fortalt betyr episteme vitenskap, techne betyr teknisk ferdighet og phronesis/fronesis betyr praktisk klokskap. (Biesta, 2014, s. 161) Alle disse begrepene inngår i trafikkopplæringen. Når jeg skal ut i skolebilen og observere kommunikasjonen mellom trafikklærer og elev, så vil jeg nok kunne se forskjellige typer opplæring. «Ingen undervisningsmetode eller arbeidsmåte er i seg selv god eller dårlig.» (Lyngsnes & Rismark, 2016, s. 102) Et viktig poeng i all opplæring er at hver enkelt elev er forskjellige, og dette gjelder trafikklærere også. Denne forskjellen i personlighet og væremåte vil kunne spille inn ved trafikklærerens valg av opplæringsmåte. Derfor kan jeg si meg enig i Lyngsnes & Rismark om at det ikke finnes en perfekt måte å drive opplæring på og jeg vil nok se nyanser av forskjellige måter, blant annet veiledning og instruksjon. «I ferdighetslæring og yrkesutdanning har mesterlære vært den dominerende formen, og er det fortsatt.» (Glein & Lødemel, 2017, s. 77) Jeg ser at det finnes muligheter for å observere en mesterlære-metode i min undersøkelse. Finn Daniel Raaen forteller dette om opplæring i et praksisfelt: «I praksisopplæringen hører kunnskap, erfaring og mestring sammen. Mestring er et kjernepunkt. Svak opplevelse av mestring viser seg å påvirke evnen til å yte.» (Mausethagen & Smeby, 2017, s. 106) Nå er ikke trafikkopplæring helt det samme som en profesjonsopplæring. Her finnes klare likheter, da det å lære seg å kjøre bil er en svært praktisk type læring. Det å mestre bilen og trafikken gir eleven selvtillit og mestring som kan vokse til et ønske om å bli enda bedre. Når det er sagt, så er det en vesentlig forskjell på å være elev og trafikklærer. Det å kunne lære bort å kjøre bil er noe annet enn å kjøre bil. Nils Gilje bekrefter dette: «Det kan være grunn til å skille mellom det å kunne utføre en handling og det å lære andre hvordan man utfører den samme handlingen.» (Mausethagen & Smeby, 2017, s. 23) For min del når jeg skal observere trafikklærere og elever vil mitt fokus være på hvordan kommunikasjonen fungerer dem imellom. Når det gjelder selvtillit og selvfølelse forklares dette godt av Røkenes & Hanssen: «Selvtillit er noe vi får gjennom å utvikle ferdigheter og bli møtt med ros og beundring for det vi gjør.» «Selvfølelse er noe vi utvikler ved å bli sett, forstått og anerkjent empatisk av viktige 17

28 andre over tid.» (Røkenes & Hanssen, 2015, s. 183) Det er greit å holde styr på disse to litt like begrepene som er lett å blande sammen. 3.3 Læring Læring er et stort begrep. Det favner om så mangt i livet, starter tidlig og følger oss så lenge hodet er i vigør. En baby lærer det mest grunnleggende i livet tidlig. «Nyfødte menneskebørn begynder allerede i deres livs anden uge at praktisere prehension ved at gribe ud efter de ting, man holder frem for deres øjne.» (Sennett, 2009, s. 160) Videre i livet er skolen en arena hvor ordet læring er en vesentlig ingrediens. Vi lærer i sosial omgang med andre, på jobben og i organisasjoner. Selv når vi er gamle lærer vi noe nytt, selv om det går saktere, og motstanden mot læring kan være større. Illeris kaller dette for livslang læring. Slik Illeris (2017 s. 15) ser det er det fire forskjellige betydninger av læring: Resultater av læreprosesser hos den enkelte, psykiske prosesser, samspillprosesser og til slutt en mer dagligdags måte å se læring på; undervisning. Jeg tenker at mange når de hører ordet «læring» kun tenker på det siste punktet til Illeris. Det blir snevert å tenke at læring kun er undervisning. Som trafikklærer er ofte opplæringen delt i flere deler. En del av opplæringen foregår på elevens initiativ, teorilesing. Alle trafikkskoler har en del kurs som gjennomføres i klasserom. Dette stemmer godt med det siste punktet til Illeris, nemlig undervisning. Før en elev i det hele tatt har lov å sette seg bak rattet, så må vedkommende være med på et trafikalt grunnkurs. Dette kurset foregår for det meste i klasserom, men også noe utendørs. Innendørs-aktivitetene av dette kurset kan også falle inn som det vi tradisjonelt kaller undervisning. Når det kommer til selve kjøringen i bil, så blir det mer snakk om de tre første punktene til Illeris. Resultater av læreprosesser finnes det mye av. Et typisk eksempel er at eleven kveler bilen ved igangsetting, prøver igjen, feiler igjen, for så etter hvert knekke koden for at bilen ikke kveles, og da finnes det et resultat av læreprosessen til eleven. I tillegg er den psykiske delen viktig. Et godt eksempel er at vi kjører inn mot et gangfelt hvor en fotgjenger står og tydelig skal gå over. Eleven kjører litt for fort, og fotgjengeren tar ikke sjansen på å gå over før eleven har stanset helt. Da snakker vi om psykiske prosesser; eleven må sette seg inn i og forstå den andre trafikantens tanker. Trafikken er et stort samspill hvor alle må forholde seg til hverandre i stor grad hele tiden. Så dette samspill-punktet til Illeris er også oppfylt med tanke på vårt daglige virke i trafikken. I Wahlgren mfl sin bok refereres det til Kolb (1984) sin definisjon av læring: «Læring er en proces, hvor viden skabes gennom omdannelse [transformation] af oplevelser og erfaring [experience].» (Wahlgren mfl, 2006, s. 128) Viten er det samme som kunnskap. I trafikkopplæringen har det alltid vært tre typer læring som skal fremkomme: Kunnskap, 18