Ann-Kristin Mjøen LNUs landskonferanse mars, Tale er gull! Muntlighet i norskfaget.

Transkript

1 Ann-Kristin Mjøen LNUs landskonferanse mars, Tale er gull! Muntlighet i norskfaget.

2 Hva er vurdering? Hva kjennetegner vurderingspraksisen til deltakerne i min studie? Hvordan bør vi vurdere muntlig kompetanse?

3 Viktig å fokusere mindre på hva elevene er, mer på hva de gjør (Biggs og Tang, referert i Fjørtoft, 2009) Vurderingskriterier blir generert ut fra målet. For å vite hva målet er, må vi diskutere hva det er vi skal vurdere og vi må vite hva det er rimelig å forvente av elevenes måloppnåelse.

4 «Halvårsvurderinga med karakter skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har nådd ut fra det som er forventa på tidspunktet for vurderinga» (Opplæringsloven). I veiledning til Kunnskapsløftet kan vi lese at «Forutsetningen for rettferdig karaktersetting er at det gjennom dialog og samarbeid opparbeides og vedlikeholdes et tolkningsfellesskap på lokalt plan, i fylkeskommuner og på nasjonalt nivå». Rapporten «Underveis, men i samme tempo» (Ottesen og Møller, 2010) viser at dette tolkningsfellesskapet ennå ikke er godt nok etablert.

5 I artikkelen «Grunnleggende om de grunnleggende ferdighetene» (2007) hevder Kjell-Lars Berge at: Muntlighet den mest forsømte ferdigheten, og peker på følgende årsaker: Vi ikke har et nasjonalt senter. Vi ikke har utviklet et nasjonalt vurderingssystem. Det er gjennomført lite forskning på muntlighet. Vi ikke har utviklet didaktikk, pedagogisk forståelse og praksis rundt arbeidet med det muntlige. Vurderingen overlates derfor til den enkelte lærer, og det er derfor grunn til å tro at vurderingene er vilkårlig.

6 Vurdering er å verdisette noe. Hva vi setter verdi på må synliggjøres gjennom mål og kriterier for dette målet. Aller først må læreren gjøre seg opp en forståelse av hva det er den skal vurdere. Vurdering er derfor en prosess. Først når det er samsvar mellom HVA vi vurderer, dets mål, kriterier og vurderingssituasjon er vurderingen gyldig (Eggen, 2009).

7 Overført til vurdering av muntlig kompetanse: 1. Hva er muntlige kompetanse (sett i lys av læreplan, fagkunnskap og dialog med kolleger)? 2. Orientere elevene om denne forståelsen. 3. La elevene medvirke til vurderingskriterier. 4. Velge hvordan man samler vurderingsgrunnlag som synliggjør den muntlige kompetansen. 5. Analysere vurderingen i lys av begrepsforståelse. 6. Formidle vurdering til eleven. Vurderingen er kun gyldig når det er samsvar mellom hva som vurderes og hvordan det vurderes (Eggen, 2008).

8 Faginnholdet utgjør det man kaller innholdsvaliditet. Normbasert Forutsetter norm som referanse. Gyldig kun innenfor gruppen normen er satt til å gjelde for. Faller bort for muntlig vurdering fordi forventningsnormer ikke er utarbeidet. Kriteriebasert Lokalt utarbeidede kriterier som referanse. Valid fordi den gir mulighet for sammenligning mellom elever over tid. Kan gi god validitet ved muntlige vurderingssituasjoner. Individbasert Eleven selv er referansen. Validitet kun gjelde på grunnlag av elevens ståsted og læringsmål. Egner seg best ved formativ vurdering (Eggen, 2008).

9 En vurdering vi gjør i en sammenheng, må også være gyldig i en annen. Forutsetter tolkningsfellesskap. Kan gi god validitet over tid (Eggen, 2009).

10 (Dysthe, Hertzberg, og Løkensgard Hoel (2010, s. 180) Leserbasert respons: Leserens subjektive reaksjoner på tekst = lytterbasert respons (subjektive reaksjoner på en muntlig tekst). Kriteriebasert respons: Krever faglig kunnskap og kunnskap om sjanger. Analytisk. Muntlig = analytisk vurdering basert på kriterier, sjangerkunnskap og faglig kunnskap (Fjørtofts kriteriebaserte rubrikkskjema). Skriverbasert respons: Pedagogisk responssituasjon. Vurdere hvordan formidle respons og samtidig ta hensyn til hvor mye mottakeren tåler. Muntlig = talerbasert respons. Vurdere hvordan man på kan formidle respons uten å såre mottakeren. Spesielt aktuell ved formativ vurdering.

11 Hvilke forventninger har et utvalg norsklærere på ungdomstrinn og videregående skole til elevers muntlige ferdigheter i norskfaget?

12 Hva legger lærerne i begrepet muntlige ferdigheter i norskfaget? Hva bruker lærerne som vurderingsgrunnlag ved fastsetting av karakter i norsk muntlig, og hvordan vektlegger de ulike vurderingskriterier i dette grunnlaget? Hvilke utfordringer er knyttet til vurdering av muntlige ferdigheter i norskfaget? Hva uttrykker lærerne er forventet, over forventet og under forventet nivå ved vurdering av elevers muntlige ferdigheter i norsk muntlig?

13 Viser en smal forståelse av begrepet muntlige ferdigheter. Begrepsforståelsen knyttet til muntlige framføringer. Lærerne synes å være lite bevisst lyttingens rolle i den todelte ferdigheten: «Bevisstgjørende spørsmål» (Trond). «Ikke akkurat satsingsfeltene i læreplanen» (Fredrik).

14 Hans-Erik «Nei, jeg vet sannelig ikke, jeg. Kanskje noe av det her da? (Peker på et generelt rubrikkskjema med vurderingskriterier). At man snakker tydelig, passe høyt, engasjerende og kan noen faguttrykk. Jeg vet ikke noe annet svar enn det.» Fredrik «Muntlige ferdigheter handler om å finne en god måte å få uttrykt den kunnskapen som man ønsker å uttrykke, sånn at de som hører på deg er i stand til å motta det budskapet du ønsker å gi dem.» «Det handler også om kroppsspråk, hvilken rekkefølge du legger opp stoffet, hvilke «knagger» du henger stoffet på og alt som går på kontekst og sånne ting.»

15 Jon: «Språket skriftlig eller muntlig er et uttrykk for tanken. Det avgjør hvor godt man uttrykker seg» (Jon, s. 7). Han sier at elevene på 10. trinn tenker dypere enn de har evne til å uttrykke at de gjør, og at dette er en periode hvor «språket er tanken underdanig». Trond: «Å være i stand til å strukturere et organisert framlegg, kunne holde en bryllupstale, eller å ha evne til å rekke opp hånden på jobben og si i fra når du føler at «sjefene gjør ett eller annet galt» (Trond, s. 1).

16 Forskjellene i begrepsforståelsen (i tillegg til lite metaspråk) mest interessant. Lite refleksjon rundt hva de skal vurdere, de knytter ikke begrepet opp mot læreplanen og nokså lite opp mot faglig kunnskap og dialog med kolleger. Enkelte lærere tar ikke hensyn til det muntlige ved vurderingen, og derfor grunn til å stille spørsmål til hvorfor man har muntlig karakter og muntlige framføringer om man ikke skal vurdere det muntlige. Grunn til å stille spørsmålstegn ved validitet av en vurdering som ikke måler det den sier at den skal måle.

17 Muntlige framføringer (i ulike varianter). Muntlig aktivitet i timene. «Skriftlig-muntlig prøve». Jeg fant ikke argumenterende diskusjoner, debatter, gruppesamtaler, eller lytteferdigheter som del av vurderingsgrunnlag.

18 Fjørtoft (2009) mener «muntlig aktivitet» i timene er vilkårlig vurdering og derfor upålitelig, fordi man kun danner seg et hovedinntrykk av aktivitet. Det mest problematiske er hvordan man samler bevis på den oppnådde kompetansen om man ikke har utarbeidet vurderingskriterer på forhånd, ikke har en god forståelse av hva man skal vurdere, og ei har et velutviklet metaspråk. «Kompetansemålene legger opp til hva man i mer generelle termer kan kalle «muntlig aktivitet i timene», ( ), og dermed har læreren en lovfestet plikt til å bruke muntlig aktivitet som vurderingsgrunnlag» (Mjøen, 2013, s ).

19 Vurderingskriteriene er i hovedsak knyttet opp mot muntlige framføringer, noe som sammenfaller med tidligere forskning (Hertzberg, 2003). Felles fokus: Faglig innhold og fagbegreper. Stemme og bruk av manus. Å vise engasjement. Refleksjon og argumentasjon. Stort sprik i hvilke vurderingskriterier lærerne vektlegger mest, og aptum fraværende som vurderingskriterium.

20 Vurderingskriterier knyttet til ytre eller synlige elementer i framføringssituasjonen, altså actio.

21 Vurderingskriterier som sier noe om elevenes bruk av patos

22 Faglig innhold kategorisert under etos, fordi lærerne synes å verdsette det faglige innholdet høyt, og ser på dette som en måte å etablere faglig troverdighet på.

23 Språkhandlingene kodet som logos, fordi de sier noe om hvordan lærerne vektlegger elevenes evne til logisk resonnement

24 Sprikende vurderingspraksis. Langt unna normbasert innholdsvaliditet. Tolkningsfellesskap likevel ikke umulig. Spørsmål: Er kompetansemålene uttrykk for forventet nivå? Eller over? Hvilken karakter tilsvarer forventet nivå?

25 Kategori som vokste ut av materialet: Alle lærerne opplever å ha utrygge elever i klassen, men lite refleksjon rundt hvordan man kan endre dette. Ikke refleksjon mellom forskjell på faglig og sosial trygghet. Trygghet sett på som en egenskap og ikke noe situasjonsbestemt. Trygghet både som mål, vurderingskriterium og hensyn.

26 Lærerne oppgir at «magefølelsen» og synsing er styrende for helhetsvurderingen. En av informantene hevder gjennomsnittskarakteren i norsk muntlig er høyere enn hva den skulle vært, og forklarer dette med at vurderingen er subjektiv «i begge ender» (Fredrik). På etterspørsel etter hvilken «målestokk» de vurderer etter, er ikke svarene knyttet opp mot læreplan. Behov for normbasert innholdsvaliditet og ytre validitet kommer til syne. Lærerne har ofte subjektiv respons med lav grad av innholdsvaliditet og ytre validitet.

27 ...altså hvis jeg kjeder meg under en presentasjon, så går jeg ut fra at det er presentasjonen det er noe galt med (Trond, s. 8) Jeg bruker å si at når jeg høre gode muntlige framføringer, så får jeg gåsehud, eller «ståpels» som jeg sier. Og da sier jeg av og til, at for å få en sekser: «Nei, nå fikk jeg ståpels!» (Eldbjørg, s. 8).

28 Trond: «Det er dessverre mye magefølelse. Det er en slags tro på at man kjenner kvalitet når man ser den ( ) det tror jeg er vanlig praksis» Eldbjørg Eldbjørg hevder at «det nesten ikke går an å sette ord på hva som gjør en muntlig framføring god ( ), det er vanskelig å sette ord på kunstuttrykk». Hun legger til at man etter hvert opparbeider en fornemmelse og erfaring på hva som er forventet.

29 Ulik begrepsforståelse, lite metaspråk og lite refleksjon rundt begrepet. Lave forventninger spesielt til elevenes evne til argumentasjon, diskusjon og lytting. De fleste forventningene til muntlige ferdigheter ble knyttet opp mot muntlige framføringer, og jeg fant at lærerne vektla ulike vurderingskriterier svært forskjellig. De hadde også ulike forventninger til sine elevers muntlige kompetanse. De største utfordringene møter man under kategoriene trygghet og subjektivitet i vurderingene. Funnene mine støtter Berge (2007) sin påstand om vilkårlig vurdering. Vurderingene synes å være subjektive og har lav grad av validitet og reliabilitet. Kompetansemålene lite brukt, og lite dialog mellom lærere rundt vurdering av muntlig kompetanse.

30 Tydeligere retningslinjer fra Utdanningsdirektoratet Øke reliabilitet og validitet i vurderingene gjennom å arbeide mer med hele vurderingsprosessen, og gjennom å etablere tolkingsfellesskap på både lokalt og nasjonalt plan. Forskningsprosjekter med fokus på hvordan vurderingspraksisen er, hvordan man kan bruke samtalen som læringsfremmende verktøy, hvordan man skal vurdere ulike former for samtaler, og hva det er rimelig å forvente av elevers muntlige kompetanse.

31 Større fokus på formativ vurdering av muntlige tekster, med fokus på både faginnhold og den muntlige ferdigheten. Mer systematisk språktrening, øving i den muntlige situasjonen, enten det er framføring, dramatisering, opplesing, eller argumenterende og faglige samtaler. Økt fokus på den muntlige teksten sitt formål og det kontekstuelle aspektet ved språket. Mer kriterie- og talerbasert respons.

32 Variere vurderingssituasjoner mer. Hva med argumenterende debatter, strukturerte og forberedte klasseromsdiskusjoner eller fagsamtaler i grupper? Økt fokus på empatisk og kritisk lytting i både opplæring og vurdering.

33 Nøkkelstrategier (Dylan William, 2010): 1.Klargjøre og gi retning til læringsmål. 2.Finn ut hvor elevene står i sin læringsprosess. 3.Gi tilbakemeldinger som hjelper elevene videre. 4.Aktiviser elevenes bevissthet om hverandres akademiske evner. 5.Eleven som eier av egen læring.

34 1.Respons må gis underveis i skriveprosessen. 2.Responsen må være selektiv. 3.Respons må være en dialog mellom skriver og responsgiver. 4.Respons må motivere for revidering av elevteksten. 5.Respons må være forståelig og læringsfremmende.

35 Strukturert, godt planlagt klasseromssamtale Empatisk og kritisk lytting Samtaleregler Metasamtalen Egenvurdering

36 4 utfordringer: 1. Samtalen er flyktig 2. Samtalen innebærer samspill mellom flere parter 3. Man lærer best samtaleregler ved å delta 4. Samtalen er en sårbar vurderingssituasjon fordi det er liten avstand mellom person og ytring 6 kvalitetstrekk ved en lærers praksis: 1.Læreren etablerte vurderingskriterier for samtalen 2.Læreren bygde opp metaspråk om samtale og samtaletekster 3.Læreren gav vurderinger underveis 4.Læreren tok utgangspunkt i elevenes ressurser og hva som var subjektivt relevant for dem 5.Elevene fikk konkret og spesifikk respons, og ble trukket inn i vurderingsarbeidet

37 Fordeler: Analytisk. Kan helt/delvis dokumentere grad av måloppnåelse. Kan fungere godt som tilbakemelding til elevene. Kriteriebasert innholdsvaliditet gir mulighet til sammenligning av elever over tid (Eggen, 2009). Ulemper: Elevenes deltakelse i utforming kan føre til at de lager kriterier de allerede behersker. Selv spesifikke rubrikkskjemaer kan bli for lite spesifikke.

38 Hva er vurdering? Og hvordan bør en vurderingsprosess være? Hvordan vurderes muntlighet i norskfaget i dag? Hvordan bør vi vurdere muntlighet i norskfaget?

39 Assessment Reform Group. (2006). The role of teachers in the assessment of learning. Berge, K. L (2007). Grunnleggende om de grunnleggende ferdigheter. I H. Hølleland (red.) På vei mot kunnskapsløftet. Begrunnelser, løsninger og utfordringer. Oslo: Cappelen akademisk forlag. Danielsen, M. (1999). Norskfaget og de tause elevene. I F. Hertzberg & A. Roe (red.) Muntlig norsk (s ). Otta: Tano Aschehoug. Dysthe, O., Hertzberg, F & Hoel, T. L. (2010). Medstudentrespons og skrivegrupper. I O. Dysthe, F. Hertzberg & T.L. Hoel (red.) Skrive for å lære (s ). Oslo: Abstrakt Forlag. Dæhlen, M., Smette, I. & Strandlie, Å. (2011). Ungdomsskoleelevers meninger om skolemotivasjon En fokusgruppestudie. Oslo: NOVA, Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Eggen, A. (2009). Vurdering og validitet. I S. Dobson, A.B. Eggen & K. Smith (red.), Vurdering, prinsipper og praksis (s ). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Fjørtoft, H. (2009). Effektiv planlegging og vurdering: rubrikker og andre verktøy for lærere. Bergen: Fagbokforlaget. Fjørtoft, H. (2009). Vurdering av muntlige ferdigheter. Norsklæreren, 04/09,

40 Haugsted, M. T. (1991). Handlende muntlighet: muntlig metode og æstetiske læreprocesser. København: Danmarks lærerhøjskole. Hertzberg, F. (2003). Arbeid med muntlige ferdigheter. I K. Klette (red.) Klasserommets praksisformer etter Reform 97. (S ) Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt. Hertzberg, F. (2010) Arbeid med grunnleggende ferdigheter. I E. Ottesen & J. Møller (red.) Underveis, men i svært ulikt tempo. Et blikk inn i ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet (s ). Delrapport 3 Underveisanalyse av Kunnskapsløftet som styringsform, vol. 37. Oslo: NIFU STEP. Matre, S. (2009). Vurdering av samtaletekstar som didaktisk utfordring. I O.K. Haugaløkken, L.S. Evensen, F. Hertzberg, & H. Otnes (red.), Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforlaget. Nunan, D (1992). research Methods in Language Learning. New York: Cambridge Language Teaching Library. Oliver, R., & Haig, Y. (2005) Communicative competence in oral language assessment. Language and Education, Vol. 19/2005, nr. 3, s

41 Opplæringslova. (2013). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa (Opplæringslova). Hentet fra: wift/wiftldles?doc=/app/gratis/www/docroot/all/nl l.html&emne=oppl%c6ringslov*& Ottesen, E. (2010). Skolens arbeid med individuell vurdering. I E. Ottesen, & J. Møller, Underveis, men i svært ulikt tempo. Et blikk inn I ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet (s ). Delrapport 3, Underveisanalyse av Kunnskapsløftet som styringsform, vol. 37. Oslo: NIFU STEP. Ottesen, E. og Møller, J. (2010). Underveis, men i svært ulikt tempo. Et blikk inn I ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet. Delrapport 3, Underveisanalyse av Kunnskapsløftet som styringsform, vol. 37. Oslo: NIFU STEP. Penne, S. & Hertzberg, F (2008). Muntlige tekster i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget. Svenkerud, S., Hertzberg, F. & Klette, K. (2012). Opplæring i muntlige ferdigheter. Nordic Studies in Education, 1 (32), William, Dylan (Udir)