statped statped statped statped statp atped statped statped statped statped statped statped statped statped statp

Transkript

1 statped statped statped statped statp ed statped statped statped statped st atped statped statped statped statped statped statped statped statped statp ed statped statped STATPED statped statped st atped statped statped statped statped Siste epoke i mer enn 100 års statlig spesialpedagogikk statped statped statped statped statp ed statped statped statped statped st En faktaframstilling atped statped statped statped statped statped statped statped statped statp Jørgen Sorkmo ed statped statped statped statped st atped statped statped statped statped statped statped statped statped statp ed statped statped statped statped st atped statped statped statped statped statped statped statped statped statp ed statped statped statped statped st atped statped statped statped statped statped statped statped statped statp ed statped statped statped statped st

2 Forord Denne faktaframstillingen er laget på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. I utgangspunktet gjaldt oppdraget en framstilling av etableringen og driften av Statped fra 1992 til 2004, men det var aksept for å se etableringen av Statped i et skolehistorisk perspektiv. Det representerer et perspektiv på mer enn 100 år. I møte med bl.a. lederne for kompetansesentrene høsten 2007 ble det understreket at det var ønskelig med en faktaframstilling. En faktaframstilling kan imidlertid ikke omfatte absolutt alle fakta, men representere et utvalg etter forfatterens skjønn. Forfatteren har hentet fakta fra sentrale offentlige dokumenter, fra virksomhetsinterne (offentlige) dokumenter og fra bøker og rapporter m.v., skrevet av forskere og forfattere o.a. med kjennskap til feltet. Den foreliggende faktaframstilling vil derfor i noen grad være farget av hvilke fakta som er blitt vektlagt i de ulike bøker og dokumenter m.v. som forfatteren har støttet seg til. Men utvalget er forfatterens ansvar. Det må i den sammenheng gjøres oppmerksom på at forfatteren har hatt tilknytning til Statped, sektor for sammensatte lærevansker og Øverby kompetansesenter. Det er imidlertid å håpe at forfatteren har evnet å se hele Statped og ivaretatt alle sektorer m.v. rimelig likt. Den foreliggende faktaframstilling vil trolig egne seg dårlig som leseverk, men forhåpentligvis egne seg bedre som som oppslagsverk for den som vil skaffe seg oversikt over de fakta som framstillingen omfatter. En takk til Ole Petter Olsen for gjennomlesing og verdifulle innspill i sluttfasen og for layoutmessig bearbeiding av dokumentet. Gjøvik/Sigdal oktober 2010 Jørgen Sorkmo Side 2

3 Innholdsfortegnelse 1 INNLEDNING Grunnlaget legges ( ) Hver stand sin skole ( ) En skole for hele folket ( ) Abnormskoler og skolehjem ( ) Mot det 20. århundre Enhetsskolen ( ) Fra lokal frihet til nasjonal standard ( ) Enhetsskolen underlagt sosialdemokratisk orden ( ) Spesialskolen ( ) Skolehjemmene ( ) En avgjørende reformperiode ( ) Statens spesialskoler ( /1975) Åndssvakeomsorgen Mot en ny tid ÅRS INTEGRERINGSBESTREBELSER ( ) En tid med mange skiftninger innen politikk og pedagogikk Integrerings- og reformprosessen i normalskolen Det ideologiske grunnlaget for integreringen Lovreformer som ramme for integrering Oppfølging og realisering av plan- og lovreformene Nye roller for statens skoler for spesialundervisning Statens skoler som ressurssentre for lavfrekvente grupper? Statens skoler som ressurssentre for alle grupper? Statens skoler som ressurssentre for nesten alle grupper? Prosjekt S Stortingets avgjørende vedtak Et nytt grunnlag lagt REFORMER FOR ET NYTT ÅRHUNDRE ( ) Reformer innen opplæringssektoren og tilgrensede sektorer Fornyelse av den statlige utdanningsadministrasjon Lov- og planrevisjoner m.v. innen opplæringssektoren Side 3

4 4.1.3 Reformer innen helse- og sosialsektor Omstrukturering av spesialundervisningen ( ) Omstruktureringsprosjektet Program for kunnskaps- og tiltaksutvikling innenfor spesial-pedagogikk Utviklingsprogram for tiltak i kommuner og fylkeskommuner Andre styrkingstiltak Forberedelser til omstrukturering av statens skoler for spesialundervisning Forberedelser til et eget program for Nord- Norge STATPED UNDER TRE STYRER ( ) Etablering og utvikling av kompetansesentre i Sør-Norge Styring og organisering Regions- og funksjonsfordeling Bemanningsmessige og kompetansemessige endringer Omstilling til ny tjenesteprofil Tjenesteproduksjon IKT-relaterte satsinger og prosjekter Medisinske o.a. kompetansemiljøer med tilknytning til Statped Brukermedvirkning Evaluering Etablering og utvikling av Programmet for Nord-Norge Generelle og spesifikke mål og føringer for PNN Aktørene i programmet Styring og organisering av PNN Hovedkomponentene i programmet Tjenesteproduksjon Samisk skole og spesialpedagogikk IKT-satsinger og prosjekter Brukermedvirkning Evaluering Mot en ny omorganisering St.meld.nr.23 ( ) varsler ny omorganisering Utredninger og forberedelse av omorganiseringen ET SAMLET SPESIALPEDAGOGISK STØTTE-SYSTEM ( ) Styring og organisering av et samlet støttesystem Side 4

5 6.1.1 Ny styringsstruktur Organisering på flere nivåer Hvordan skal 40 driftsenheter organiseres? Endring av rammer, mål og tjenester Økonomiske rammer og bemanning Visjon, mål og føringer Felles formular for søknad, samarbeid og vurdering Rapportering m.v Oppfølging av St.meld. nr. 23 ( ) Styrking av PPT Landsdekkende oppdrag ved sentre for sammensatte lærevansker Organisering og dimensjonering av hørselssektoren Syns- og audiopedagogtjenesten Sektor for språk- og talevansker Samarbeid med universitets- og høgskolesektoren Internasjonalt samarbeid og bistandsarbeid Brukermedvirkning Et samordnet og helhetlig støttesystem Helhet og samordning innad i Statped Helhetlig og samordnet informasjon utad IKT-prosjektet Et rasjonelt og effektivt støttesystem Rasjonalisering av administrativ funksjoner m. v Bygningsmessige tilpasninger og samlokalisering m.v Forsøk på samarbeid og samordning med habiliterings-tjenesten m.fl Mot en ny styrings- og administrasjonsordning Overgangsordning Departementets vurdering av Statped Styrets avsluttende uttalelse om Statped Statped under Utdanningsdirektoratet REFERANSER Side 5

6 1 INNLEDNING Introduksjon Statped er en forkortet betegnelse på Statlig spesialpedagogisk støttesystem som i hovedsak består av spesialpedagogiske kompetansesentre, som staten driver eller finansierer. Betegnelsen system henspeiler vanligvis på sammenstilling av deler til en helhet. Statped som støttesystem er iflg. Statpeds virksomhetsidé, å forstå som nettverk av kompetansesentre m.v. som er direkte underlagt Utdanningsdirektoratet, og som skal ivareta nærmere bestemte spesialpedagogiske oppgaver på vegne av staten. I virksomhetsideen sammenfattes Statpeds rolle og oppgaver slik: 1. Statped er et nasjonalt nettverk av spesialpedagogiske kompetansesentre, styrt av Utdanningsdirektoratet. 2. Kompetansesentrene skal gi tjenester til kommunene i deres arbeid med å realisere opplæringslovens mål om likeverdig, tilpasset og inkluderende opplæring i forhold til barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov. 3. Kompetansesentrene skal være aktører i feltet mellom mellom praksis og forskning og samarbeide med nasjonale og internasjonale fagmiljø. Sentrene skal utvikle kompetanse og dokumentere, formidle og implementere praksis- og forskningsbasert kunnskap. Statped er ikke hjemlet i lov. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet uttalte i brev av 6. januar 1994 til berørte organisasjoner at det ikke er nødvendig med lovbestemmelser for å sikre bestemte organisatoriske løsninger i statlige institusjoner, da staten har full instruksjonsmyndighet over disse. Kompetansesentrene ble likevel i en tidlig fase hjemlet i i Føresegner for grunnskolen (Gsl. 8 nr.7) der det het at Kommunen/fylkeskommunen kan søkje hjelp frå eit statleg kompetansesenter, normalt etter at det foreligger tilråding frå den pedagogisk-psykologiske tenesta. I de senere forskrifter er dette fjernet, men i punkt to i virksomhetsideen knyttes Statped til bl.a. opplæringslovens 1-2 hvor det stilles krav om at Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten og til 5-1 hvor det sies at Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning. Det betyr at Statpeds legalitet ligger i en skolepolitisk vurdering av at lokal opplæringssektor har behov for den type tjenester som Statped kan gi for at barn, unge og voksne med særlige opplæringsbehov skal få tilpasset opplæring. Det betyr videre at Statpeds rolle og oppgaver hele tiden vil være gjenstand for fagpolitisk vurdering og kan bli endret på bakgrunn av statlige prioriteringer eller lokale behov. Ved siden av å yte tjenester skal Statped ha en viktig rolle i å knytte sammen forskning og praksis, og å bidra til kunnskapsutvikling og -formidling på det spesialpedagogiske området. Det forutsetter at Statped representerer en nasjonal spisskompetanse på de fagområder der staten har ansvar. Innenfor rammen av virksomhetsideen er det i St.prp. nr. 1 for 2007 formulert følgende hovedmål: Å yte spesialpedagogisk tenester på individ- og systemnivå som fremmer tilpassa, likeverdig og inkluderande opplæring. Å vidareutvikle spesialpedagogisk kompetanse som skal komme elevar med særskilte behov, føresette, lærarar og andre fagfolk i skoleverket til nytte. Side 6

7 Å spreie spesialpedagogisk kunnskap og kompetanse til brukarar, fagfolk og samfunnet. Ved behov sikre skole- og miljøtilbod for hørselshemma elevar i grunnskole og vidaregåande opplæring, etter avtale med oppdragsgivar. Dette viser at Statpeds oppgaver er svært sammensatte og berører alle system- og opplæringsnivåer innen opplæringssektoren, med flere ulike tilnærmings- og arbeidsmåter. Men når der gjelder fagområder, er det foretatt avgrensninger og spesifiseringer slik at det enkelte kompetansesenter har ansvar for bestemte fagområder (sektorer) eller målgrupper. Iflg Statpeds egen oversikt gjelder det følgende fagområder / målgrupper: - Synsvansker - Hørselsvansker - Døvblindhet - Språk-/tale-/lesevansker - Sammensatte lærevansker - Sosiale og emosjonelle vansker - Ervervet hjerneskade Til å ivareta disse fagområdene/målgruppene er det opprettet følgende kompetansesentre og andre kompetansemiljøer. Oversikten refererer til Statpeds nettside ( (kopi av utskrift ). Kompetansesentrene o.a. er gruppert i tre kategorier: 1. Statlig eide kompetansesentre/virksomheter (13) 2. Enheter der staten kjøper tjenester (3) 3. Statlige forskningsbaserte kompetansesentre der Utdanningsdirektoratet samarbeider med universitetet om avtalebasert faglig styring (2) Statlig eide virksomheter Virksomhet Primært fagområde Lokalisering Huseby (1) Syn Oslo Tambartun Syn Melhus Møller Hørsel Trondheim Nedre Gausen Hørsel Holmestrand Skådalen (2) Hørsel Oslo Bredtvet Språk/tale/lesevansker Oslo Statped Vest (3) Hørsel. Språk/tale/lesevansker. Sammensatte lærevansker/ sosiale og emosjonelle vansker Statped Nord (4) Alle fagområder Nord-Norge Sørlandet Sammensatte lærevansker/sosiale og emosjonelle vansker Kristiansand Torshov Sammensatte lærevansker/sosiale og emosjonelle vansker Oslo Trøndelag Sammensatte lærevansker/sosiale og emosjonelle vansker Levanger Bergen, Stavanger og Sandane (Gloppen) Øverby Sammensatte lærevansker/sosiale og emosjonelle Gjøvik vansker/ervervet hjerneskaqde Lillegården Sosiale og emosjonelle vansker Porsgrunn 1) Sosial- og helsedirektoratet kjøper tjenester fra Huseby kompetansesenter vedr. senterets tjenester til døvblinde 2) Sosial- og helsedirektoratet kjøper tjenester fra Skådalen kompetansesenter vedr. drift av Regionsenteret for døvblinde 3) Sosial- og helsedirektoratet kjøper tjenester fra Statped Vest vedr. drift av Regionsenteret for døvblinde 4) Nordnorsk Spesialpedagogisk Nettverk (NSN) baserte virksomheten i hovedsak på kjøp av tjenester Side 7

8 Enheter der staten kjøper tjenester Virksomhet Primært fagområde Arbeidsgiver Lokalisering AKS, Andebu kompetanse- og skolesenter (fra 1. aug 2010: Signo kompetansesenter) 1 Briskeby skole og kompetansesenter AS Samisk spesialpedagogisk støtte (SEAD) 1) 1) SEAD er en del av Statped Nord. Hørsel/døvblinde Stiftelsen Signo Andebu Hørsel Hørselshemmedes Lier landsforbund (HLF) Samiske brukere Samisk høgskole Kautokeino Statlige forskningsbaserte kompetansesenter der Utdanningsdirektoratet samarbeider med universitet om avtalebasert faglig styring Virksomhet Arbeidsgiver Lokalisering Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning Universitetet i Stavanger Stavanger Senter for atferdsforskning Universitetet i Stavanger Stavanger Oversikten viser at Statped omfatter i alt 18 ulike kompetansesentre og -miljøer, hvorav staten eier og driver 13. Videre viser oversikten at det er ulikt antall kompetansesentre til å ivareta de forskjellige fagområdene (målgruppene), noe som fører til at sentrene får høyst forskjellige geografiske områder (regioner) å forholde seg til. Noen sentre synes å være alene om spesifikke oppgaver og dekker dermed hele landet. De statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene ble opprettet i august 1992 og har dermed vært i drift i 18 år (i 2010). I løpet av disse årene har sentrene vært underlagt fire ulike styringsregimer: 1. Grupper av kompetansesentre m.v. med egne styrer ( ) 2. Et samlet støttesystem ( Statped ) under felles styre ( ) 3. Et samlet støttesystem under en felles administasjon / ledelse, uten styre (januar 2004 juni 2004) 4. Kompetansesentre m.v. som egne virksomheter, underlagt Utdanningsdirektoratet (juni 2004 d.d.) Som det går fram av pkt. 2 ovenfor ble betegnelsen Statped tatt i bruk etter samordning i et felles støttesystem i Historien Da kompetansesentrene ble opprettet i 1992, skjedde det som følge av en omfattende omstrukturering av spesialundervisningen i Norge. Da ble en del statlige skoler for spesialundervisning (heretter kalt spesialskoler) omgjort til spesialpedagogiske kompetansesentre, mens de øvrige statlige spesialskoler ble overført til annet forvaltningsnivå eller avviklet. De spesialskolene som ble omgjort til kompetansesentre, fikk ansvar for de samme fagområdene/målgruppene som de hadde hatt i spesialskoletiden. Noen av spesialskolene hadde arbeidet med sine målgrupper i mer enn 100 år, mens andre hadde kommet til senere. Omstruktureringen i 1992 representerte dermed et brudd med en 100-årig 1 I dette dokumentet nyttes ikke senterets nye navn ytterligere Side 8

9 tradisjon hvor staten hadde drevet egne skoler for elever med ulike funksjonsvansker, mens kommunene (og fylkeskommunene) hadde drevet skoler for funksjonsfriske. Spesialskolene hadde imidlertid ikke omfattet alle barn og unge med funksjonsvansker. En gruppe som falt utenfor, var de som tidligere ble omtalt som åndssvake (senere psykisk utviklingshemmede / utviklingshemmede), og som hadde sin egen institusjonshistorie (sentralinstitusjoner under helseområdet). Også denne institusjonshistorien ble avsluttet ved inngangen til 1990-årene, og ansvarsområdet ble delvis overført til Statped. Omstruktureringen i 1992 kom ikke uventet. Den var bebudet og forberedt gjennom en faglig og politisk prosess som startet allerede ved inngangen til 1970-årene, dvs. en prosess på mer enn 20 år. Gjennom denne prosessen ble det formulert og løftet fram ambisiøse mål om integrering og tilpasset opplæring for alle elever i en felles skole. Realiseringen av målene skjedde gradvis og ble, forvaltningsmessig sett, fullført ved avviklingen av de statlige spesialskolene i Gjennom denne prosessen fikk også Statped sin utforming og sitt oppdrag. I perspektiv gir dette tre skolehistoriske epoker: En omlag 100-årig epoke med parallelle skolesystemer, en vel 20-årig epoke med integreringsstrev og (i 2010) en 18-årig epoke med et samlet skolesystem hvor Statped har hatt rollen som statlig spesialpedagogisk støtte. Alfred Oftedal Telhaug og Odd Asbjørn Mediås (2003:20) har anlagt et videre perspektiv på skolehistorien og opererer med fire epoker. De har sammenfattet synspunkter fra tre sentrale navn (Jens Arup Seip, Berge Furre, Rune Slagstad) og navngitt epokene etter deres styringsog fagregimer. Selv om Seip, Furre og Slagstad har ulikt perspektiv på historien (makt, samfunn, kunnskap), er det et klart sammenfall i karakteriseringen av epokene. Den første epoken starter med kongens innføring av allmueskole i Norge i 1739 og varer fram til midten av 1800-tallet. Den er blitt betegnet som den internasjonale pietistiske epoken og preges av kirkelig makt og streng tukt. De ulike skoleslag var klart standsrelatert. Målet for allmuens skole var konfirmasjonen, og de sentrale fagene var kristendom og lesing. Arbeidsformen var preget av pugg og leksehøring. Tiden fra 1814 (egen grunnlov) til 1884 (innføring av parlamentarismen), blir også betegnet som embetsmannsstaten fordi en sterk embetsstand (jurister) hadde stor politisk innflytelse og en sterk hånd om samfunnsutviklingen. Nasjonale spørsmål sto forløpig ikke øverst på dagsorden. Den neste epoken (ca ) blir av Seip betegnet som den borgerlige flerpartistaten, mens Slagstad betegner den som venstrestaten på grunn av Venstres sentrale rolle i bl.a. skolepolitikken. Epoken representerte et nytt dannelsesregime med vekt på bred folkeopplysning, nasjonsbygging og kulturarv. Skolen var tiltenkt en viktig rolle i nasjonsbyggingen og fikk styrket sin stilling. Det ble tatt et viktig skritt på veien mot en felles skole for alle lag av folket. Fagkretsen og skoletiden ble betydelig utvidet og formalkravene økte, men skolen fornyet seg lite når det gjaldt arbeidsformer. I denne epoken mistet embetsmenn og kirken makt og innflytelse til fordel for lokaldemokrati (skolestyre) og ulike folkelige bevegelser og organisasjoner som drev folkeopplysning, noen ved egne private skoler. Den tredje epoken (ca ) blir av Slagstad betegnet som arbeiderpartistaten, mens Furre karakteriserer den som sosialdemokratisk orden. Epoken startet med Arbeiderpartiets maktovertakelse i 1935 og den ble preget av mer makt til regjeringen (partiet) og embetsverket og mindre makt til Storting og lokaldemokrati. Epoken representerte også et nytt kunnskapsregime med vekt på vitenskap, pedagogisk og psykologisk teori og aktivitetspedagogiske prinsipper. Nye arbeidsmåter skulle avløse pugg og leksehøring, men bl.a. nasjonale og standardiserte kunnskapskrav sammen med avleiringer fra tidligere epoker gjorde at arbeidsformene endret seg sakte. Private skoler fikk trange kår, mens enhetsskolen Side 9

10 ble ført fram til et viktig mål, ikke bare for alle lag av folket, men intensjonelt også for de som tidligere hadde vært henvist til spesialskoler. Siste del av epoken ble preget av det marxistisk inspirerte ungdomsopprøret som brakte nye tanker og temaer inn i skolen. Den fjerde epoken startet ca 1980 etter Arbeiderpartiets tilbakegang og Høyres framgang. Slagstad har karakterisert epoken som uoversiktlig med skiftende fronter, men både Slagstad og Furre karakteriserer epoken med økt markedsmakt på bekostning av statens makt. Telhaug & Mediås (2003:443) antyder et siviløkonomisk regime hvor pedagogikken taper terreng til fordel for siviløkonomisk kompetanse og siviløkonomiske perspektiver. Skolens betydning for norsk økonomi betones tydeligere enn i tidligere epoker. Statped ble etablert i den siste epoken og ble kanskje preget av det. Men da skiftingen mellom epoker framstår mer som kontinuitet enn som brudd, vil Statped-epoken i norsk skole bære med seg avleiringer fra flere epoker om ikke fra alle. Statpeds rolle må derfor forstås i lys av hele skolehistorien. Dokumentasjonen Denne dokumentasjonen (faktaframstillingen) skal omhandle de tre hovedtemaene som er nevnt foran: - De parallelle skolehistoriene gjennom 100 år og grunnlaget for dem. - De vel 20 årene med integreringsstrev hvor ideen om Statped vokser fram. - Historien om Statped gjennom 12 år (til 2004) med vekt på forvaltningsmessige, organisatoriske og faglige utviklingstrekk. De to siste strekpunktene, og særlig det siste, er det sentrale temaet i dokumentasjonen hvor det er lagt vekt på å bringe fram fakta om fagpolitiske beslutninger og -føringer, rammebetingelser, strategier, kompetanse- og tjenesteutvikling m.v. Side 10

11 2 100 ÅRS SEGREGERING ( ) Ved avviklingen av spesialskoler og andre institusjonsskoler for funksjonshemmede på begynnelsen av 1990-tallet, hadde landet hatt parallelle skoleordninger i 100 år: Enhetsskolen ( normalskolen ) for det store flertall av barn og unge og spesialskoler/institusjoner for en mindre gruppe elever som ikke hadde hatt tilgang til enhetsskolen. Grunnlaget for de parallelle skoleordningene ble lagt på 1800-tallet og i hovedsak gjennomført i årene før Det moderne Norge med et moderne skolevesen var derfor vel etablert ved inngangen til 1900-tallet. Deretter fulgte de parallelle skolehistoriene, segregasjonshistorien og normalhistorien, uten særlig andre tilknytningspunkter enn at enkeltelever ble kategorisert og skilt ut fra normalskolen og henvist til spesialskole, helt fram til 1970-tallet da integreringstanken materialiserte seg i bl.a. flere lovrevisjoner. Men det skulle gå enda vel 20 år med integreringsstrev før alle elver formelt sett var samlet i en felles skole. I dette kapitlet skal jeg referere noen faglige og formelle utviklingstrekk i de to historiene, men først se nærmere på det grunnlaget som ble lagt mot slutten av 1800-tallet. Hva dette grunnlaget besto i kan knyttes til både samfunnsmessige, idémessige og politiske forhold. 2.1 Grunnlaget legges ( ) Starten på en offentlig skole for allmuens barn i Norge blir vanligvis tidfestet til 1739 da kong Christian VI utstedte sin Forordning om Skolerne paa Landet. En tilsvarende bestemmelse om allmueskole i byene kom først i 1848, og det var på den tiden at skoleutviklingen begynte å skyte fart. I de neste 50 årene ble det gjennomført to helt avgjørende reformer for den framtidige skoleordningen i Norge. En reform skulle bestå i å forene de fattiges allmueskole med de rikes lærde skoler og borgerskoler til en felles kunnskapsskole for alle lag av folket. Men for å få oppslutning om den nye skolen ( folkeskolen ) fra de dannede klasser, var det nødvendig å lette den for de mest byrdefulle elevene. En annen reform skulle derfor bestå i å sikre gode løsninger for de som ikke kunne få sin undervisning i folkeskolen. Blinde, døve og åndssvake (de abnorme) var allerede sikret opplæring i egne skoler da folkeskolereformen ble gjennomført, og representerte derfor ingen byrde. Det viktige var å finne løsninger for de mest byrdefulle, de vanvyrdige og sosialt forkomne, slik at de ikke belastet folkeskolen. Løsningen for disse ble skolehjem. Disse to reformene, en for folkeskolen og en for abnormskolene og skolehjemmene var i hovedsak gjennomført ved utgangen av 1800-tallet, og de dannet mønster for skoleordningen fram til slutten av 1900-tallet. I dette kapitlet skal jeg gå nærmere inn på noen hendelser og utviklingstrekk i de to reformene og bakgrunnen for dem Hver stand sin skole ( ) Allmuen på landet fikk sin første skoleordning i 1739, mens geistlige og embetsstand hadde hatt sine katedral- og latinskoler gjennom flere hundre år. Hvert skoleslag var tilpasset sin stand til midt på 1800-tallet (Collin-Hansen 2008:123). Den lærde skole Katedralskoler og latinskoler hadde røtter tilbake i middelalderen og sto for den klassiske dannelsen. Katedralskolene som var tilknyttet de store katedralene, ble benyttet i hovedsak som ledd i presteutdanningen. Latinskolene forøvrig la mindre vekt på teologien og mer på Side 11

12 klassiske språk og kultur og mottok elever fra den øvrige embetsstand. Katedral- og latinskolene ble ofte omtalt som lærde skoler, og de dannet grunnlaget for universitetsstudier. Opptaksprøven på universitetet var examen artium. Ved en forordning av 1739 skulle filantropiske ideer med bakgrunn i opplysningstiden bli tatt inn i den lærde skole. Det skulle omfatte bl.a. geografi og historie som skolefag, og morsmål som støtte i latinundervisningen. Mot dette bredere filantropiske kunnskapssynet, sto det nyhumanistiske dybdesynet. Myhre (1982:23) beskriver dette slik: Gjennom konsentrasjon om klassiske språk og klassisk ånd ville elevene finne fram til en sann menneskelighet. De ville få et rikt forråd av dype tanker, de ville få utviklet sin dømmekraft, skjerpet sin tanke, lutret sin smak og styrket sin vilje, kort sagt utviklet sin menneskelighet og sine evner og dermed bli dannet. I praksis var det dette synet som var rådende til godt ut på 1800-tallet, og endringene i forordningen av 1739 ble mer eller mindre oversett. En bestemmelse fra forordningen som imidlertid ble fulgt opp, var skjerpede opptakskrav til den lærde skole. Fra nå av skulle elevene kunne lese og skrive, og fra 1756 også kunne noe latin. Det førte til opprettelse av privat finansierte forberedelsesskoler som stengte ute de mindre velhavende, og den lærde skole ble enda tydeligere som standsskole (op.cit). Mot slutten av 1700-tallet ble det lagt om til større og færre skoler, slik at det tidlig på 1800-tallet var fire latinskoler i Norge. Borgerskolen Etter hvert som borgerskapet vokste i takt med nærings- og handelsutviklingen i Norge, ble det opprettet borgerskoler etter mønster fra den filantropiske skolebevegelsen. Den første skolen som ble opprettet, var Trondhjems borgerlige Realskole i Det reale refererte til det virkelige i motsetning til latinskolene som var opptatt av det klassiske. Borgerskolene ble populære og vokste i antall, og tidlig på 1800-tallet hadde de kanskje tre ganger så mange elever som latinskolene (Tønnesen 1995:23). Borgerskolen la vekt på en tidlig og systematisk undervisning, på allsidig kunnskap, på konkurranse mellom elevene og på det endelige mål å bli en nyttig statsborger (Myhre 1982:23). Skolene tok imot både gutter og jenter, og fagkretsen omfattet vanligvis religion, lesing og forstandsøvelser, moderne språk, historie, geografi, naturhistorie, regning, geometri, tegning og sang m.v.. Skolene var betalingsskoler, men friplasser for ubemidlede kunne forekomme. Ved sitt faglige innhold og ved sin uavhengighet til kirken pekte borgerskolen framover mot den nye tid. Men både latin- og borgerskoler praktiserte streng disiplin med utstrakt bruk av fysisk straff. Allmueskolen Innføringen av allmueskolen på landet i 1739 kom som en følge av pietismens framvekst og innføringen av tvungen konfirmasjon i Allmueskolen ble en konfirmasjons- og leseskole som ikke endret seg vesentlig før godt ut på 1800-tallet. Den første og lenge den eneste læreboka, var Erik Pontoppidans katekisme Sandhed til Gudfryktighed som konfirmantene helst måtte kunne utenat. Pontoppidans pedagogikk var for øvrig basert på organisering av elevene i homogene grupper og på streng fellesundervisning der alle lærte det samme. Men han var også opptatt av at undervisningen var tilpasset elevenes forutsetninger (Johnsen 2007:47). Målet var at alle skulle lære å lese slik at de kunne tilegne seg Guds ord og bli konfirmert. De som ikke klarte det, ble betegnet som ikke dannelsesdyktige og dermed utestengt fra både voksnes rettigheter og skolegang (Johnsen 2000:129). Pontippidan gjorde Side 12

13 rede for sin pedagogikk i skriftet Kort og eenfoldig Underviisning for Skoleholderne, og dette må antas å ha vært den første skolering av allmueskolelærere i Norge. Pietismen ga sitt bidrag til alfabetisering av allmuen på landsbygda, men den godtok den klare standsdelingen i samfunnet, og den bidro til fanatisme, religiøst hykleri og til forbud mot vanlige folkelige forlystelser (Dokka1988:12, Befring 2004:179, Telhaug og Mediås 2003:37). Den pietistiske epoken er derfor blitt stående som en mørk og dyster tid i norsk skole (Befring 2004:147, Ness1989:14). Som i latin- og borgerskolene, ble det anvendt fysisk straff. Ingen av skoleslagene hadde så langt bestemmelser som begrenset dette. Allmueskolen kunne organiseres som fastskoler eller omgangsskoler, og skoleplikten omfattet noen uker i året for barn i alderen 7 12 år, eller til konfirmasjonskunnskapen var innlært. Allmueskolen fikk trange kår både materielt og innholdsmessig og passet for så vidt godt til sin stand. Allmueskolen på landet var i hovedsak organisert som omgangsskoler, men det fantes fra tidligere en gruppe fastskoler knyttet til bergverk og større bruk. Den første verksskolen ble opprettet i tilknytning til Kongsberg sølvverk i 1627 og i løpet av et par hundre år kom det i gang over hundre slike skoler (Ness 1989:71). Verksskolene hadde lærerkrefter og utstyr som ofte overgikk allmueskolen, og ble på mange måter foregangsskoler i bygde-norge. Mens verksskolene ble bekostet av verkseierne, skulle allmueskolen forøvrig bekostes av den enkelte menighet, og presten fikk ansvaret for å forestå eller overvåke undervisningen. Det var imidlertid stor motstand mot allmueskolen på bygdene, både for kostnaden, den unyttige lærdommen og for at barna ble tatt ut av arbeid. Forordningen av 1739 ble derfor modifisert gjennom Placat av 1741 hvor det ble opp til menigheten hvordan allmueskolen skulle gjennomføres (Olsen 2001). Men skoleplikten ble opprettholdt, og fravær kunne straffes, i verste fall med tukthus. I byene var det foreløpig ingen bestemmelser om allmueskole, men slike skoler var i noen grad igangsatt med midler fra fattigkommisjonen og ble kalt fattigskoler. I Nord-Norge ble innføringen av allmueskole noe utsatt på grunn av bl.a. demografiske forhold. Deler av landsdelen var fattig, spredtbebygd og med flere folkegrupper; samer, kvener og nordmenn, hvorav samer og kvener representerte språklige minoriteter i skolen. Samene hadde bodd i landsdelen lenge før nordmennene kom og hadde sin egen tro og kultur. Tidlig på 1700-tallet tok Thomas von Westen initiativ til å utdanne samisktalende misjonærer som skulle sendes til Nord-Norge for å lære samene om Guds ord. Men etter Westens død i 1727 endret holdningen seg gradvis, og ved inngangen til det 19. århundre ble fornorskningslinjen valgt. Derfor ble den første offentlige lærerskole (seminar) i Norge etablert på Trondenes i Den skulle utdanne lærere som skulle arbeide i samiske distrikter og lære barna norsk. Også kvenene skulle fornorskes. De kom til Finmark tidlig på 1700-tallet på grunn av hungersnød og sult i Finnland. Innvandringen økte fram mot årene slik at om lag 13 % av befolkningen i Finmark var finsktalende. En finsk nasjonalbevegelse blant kvenene i Finmark gjorde det ekstra viktig å omdanne dem til nordmenn (Ness 1989:173). Embetsmannsstaten Embetsstanden hadde en sterk posisjon i det norske samfunn gjennom hele enevoldstiden, men den fikk særlig betydning i årene fra 1814 og fram mot innføringen av parlamentarismen. Det skyldtes bl.a. at Stortinget helt fram til 1869 ble samlet bare hvert tredje år i Stockholm, og at embetsstanden derfor måtte ivareta vesentlige oppgaver innen statsstyringen. Dessuten var det en liten embetselite også på Stortinget som i kraft av sin posisjon kunne overkjøre et dårligere skolert flertall. Ness (1989:30) sier at Norge i årene etter 1814 sto overfor store utfordringer. Landet hadde ikke en offentlig folkeskole, ingen norsk skolelovgivning, ingen Side 13

14 ordentlig undervisning, ingen lærerutdanning og ikke noe skolebudsjett. Mange av utfordringene ble imidlertid løst før århundret var omme, og deler av embetsstanden bidro sterkt til det. Embetsstanden i Norge var tallmessig liten og utgjorde i 1814 ca 1800, dvs. 1 % av befolkningen. Embetsstanden besto i utgangspunktet av teologer, jurister og offiserer, men flere grupper kom til i løpet av 1800-tallet (særlig medisinerne), noe som skapte en viss strid om kompetanse og posisjoner. Embetsmennene som gruppe representerte den høyeste utdanningen og hadde betydelig makt og innflytelse både politisk, administrativt, sosialt og kulturelt. Danielsen m.fl. (1991:215) sier at embetsmennene tok landets skjebne i sin hånd og formet det etter sine ideer. Utvalgskriteriet til politiske verv var meritokratisk, dvs. at den embetskollegiet mente var best skikket, ble valgt uavhengig av hva vedkommende sto for (Statskonsult 1997:18). Fram til 1884 var plass i regjeringen en integrert del av embetsverkets karrieresystem, og de dominerte også lenge på Stortinget, og alle regjeringsmedlemmer var embetsmenn. Embetsstanden var hovedarkitekten bak moderniseringen av den norske stat som rettsstat og ramme for et friere marked og mer moderne næringsliv. Statsstyring skulle baseres på bl.a. vitenskaplige analyser og sosialøkonomisk og statistisk sakkyndighet, og det ble opprettet et eget statistikk-kontor i 1867 (senere Statistisk Sentralbyrå). Slagstad (2000:21) kaller denne ideologien for vitenskaplig reformisme, og han mener at den la grunnlaget for norsk styringsideologi de neste 150 år. Embetsstanden var i utgangspunktet lite interessert i allmueskolen. Det standsdelte skolesystemet ble sett på som nom naturlig: Enhver Stand maa gives en med sin besynderlige Bestemmelse passende Opdragelse ble det hevdet (Ness 1989:32). Når det gjaldt de ringe stender, måtte ikke disse få en utdannelse som pekte mot en annen samfunnsklasse enn den barnet hørte hjemme i. De måtte ikke gå tapt for sin stand. Allmuen på sin side var opptatt av å beholde de eldre barna i arbeid og ivret derfor ikke for skolegang som kunne føre dem ut av sin stand. Det var derfor andre krefter som bidro til en endret holdning. Et tidlig bidrag var bl.a. bøndenes kamp for desentralisering av makt, noe de oppnådde med formannskapslovene i Formannskapslovene blir betegnet som et kompromiss mellom embetsregimets sentralisme og bøndenes ønske om å overføre makt til lokale organer (Danielsen m.fl. 1991:217). Med formannskapslovene fulgte behovet for bedre skolering av de som skulle ivareta den lokale styringen Den første norske lovgivning Den første skolelov som ble vedtatt av det norske Storting (dvs. etter 1814) var Lov angaaende Almueskole-Væsenet paa Landet i Loven gjorde skriving og regning obligatorisk, den slo fast at det skulle være minst en fastskole i hvert prestegjeld og et lærerseminar i hvert stift. Kirken gjennom stiftsdireksjonen skulle fortsatt føre tilsyn med skolen. Skolestatistikk fra 1830-årene viser at det var opprettet 7000 allmueskoler på landet med om lag elever. Av disse gikk 87 % i omgangsskoler (Olsen 2001). Den neste loven gjaldt byene som ennå ikke hadde noen bestemmelser om allmueskole. Det fantes likevel en form for allmueskoler der; fattigskoler for de ubemidlede og private betalingsskoler for de som tilhørte de mer bemidlede (Myhre 1982:30). Det var likevel et betydelig antall barn som ikke gikk i skole, og analfabetismen var stor. Allmueskolen i byene ble lovfestet i 1848 ved Lov angaaende Almueskolevæsenet i Kjøpstæderne. Loven fastslo bl.a. at det skulle opprettes minimum en fastskole i hver by og at lærerne skulle være seminarutdannet. Dette var også den første norske skolelov med en formålsparagraf hvor det ble vektlagt huuslige Opdragelse en sand christelig Oplysning Side 14

15 og Kundskaber og Færdigheder som ethvert Medlem av Statssamfunnet bør besidde (Ness1989:). Denne formålsparagrafen bar bud om at skolen ikke lenger skulle være en ren konfirmasjonsskole, men en skole også for denne verden. Lovens krav om seminarutdanning ble ivaretatt ved opprettelsen av i alt fem seminarer i første halvdel av 1800-tallet, hvorav det første ble opprettet i privat regi i Telemark i Opptakskravene til seminarene var beskjedne: kunne lese med ferdighet i bok; lese skrift og skrive en noenlunde leselig håndskrift; ha så mye ferdighet i bibelhistorie og religion som en vel forberedt konfirmant pleide å ha (Ness 1989:40). Alle seminarene ble ledet av prester og de første seminarene synes å ha vært sterkt pietistisk preget. Mange av dem ble lagt på landet der kandidatene ikke ville bli utsatt for fristelser eller dyre vaner. At de første seminarene var sterkt pietistiske, bidro naturlig nok til at den generasjon av lærere som ble utdannet der, videreførte den pietistiske skoletradisjon helt fram til det 20. århundre. Verken ved forordningen av 1739 eller ved lovreguleringer i 100-året som fulgte, ble det gjort unntak for barn med funksjonshemminger. Allmueskolen skulle i følge forordningen av 1739 være for alle og enhver, endog de fattigste Børn over alt paa Landet. Det er imidlertid grunn til å tro at de som ikke kunne følge undervisningen i allmueskolen (ikke var dannelsesdyktige ), ble fritatt uten tilbud om annen offentlig skolegang (Kjellemo 1995:22, Johnsen 2000:361). Holdningen hadde vært og var at deres situasjon sto i Guds eller skjebnens makt og at opplæring ikke var aktuell (Befring 1994:254). Eksempelvis synes åndssvake og døve, som ikke oppfylte konfirmasjonens kunnskapskrav, å ha blitt oppfattet som ikke dannelsesdyktige (Johnsen 2000:359). Men det er også eksempler på at det ble gitt særundervisning i tilknytning til allmueskolen i bl.a. Oslo, Stavanger og Bergen etter at byskolen ble lovregulert i Undervisningen ble organisert i egne klasser eller skoler og var beregnet på svake elever som etter en periode med særundervisning forhåpentligvis kunne tilbakeføres til allmueskolen (Simonsen 2000:87) En skole for hele folket ( ) Fra midt på 1800-tallet kom et politisk, kulturelt og pedagogisk omskifte som skulle medføre vesentlige endringer i skoleordningen. Det skyldtes bl.a. internasjonale strømninger i tiden som etter hvert fikk fotfeste i Norge, og samfunnsmessige endringer med industrialisering og folkeforflytning. Med formannskapslovene i 1837 og økt kommunalt selvstyre økte også interessen for skole og utdanning blant de som skulle ivareta kommunale verv. De så behovet for en bedre skole. Denne overgangen fra den gamle til den nye tid krevde en helt annen og mer omfattende kunnskap. Tiden krever med nødvendighet at der vites meget uttalte Hartvig Nissen som var en av 1800-tallets store skolereformatorer (Tønnesen 1995:35). Striden som fulgte etter midten av 1800-tallet, resulterte i vesentlige endringer i styring av skolen: fra kirkelig til verdslig, fra sentral til lokal og fra embetsmannsstyring til demokratisk valgt styring. Strukturelt gikk det fra frittstående standsskoler til en enhetsskole for hele utdanningsforløpet og for hele folket (Tønnesen 1995:47). Og innholdsmessig gikk skolen fra å være en snever konfirmasjonsskole til å være en encyklopedisk kunnskapsskole. Venstrestaten Pietismen beholdt hegemoniet i skolen fram til 1840-årene, til tross for at opplysningstida hadde dominert den norske idédebatten fra slutten av 1700-tallet (Telhaug & Mediås 2003:54). Men i årene endret dette seg. Landet var nå på vei inn i det som Slagstad (2000:37) betegner som venstrestaten. Slagstad mener at embetsstanden ikke lenger Side 15

16 var demokratisk på høyde med utviklingen i tiden og derfor måtte dele makten med en folkelig motelite på veg opp. Danielsen m.fl. (1991:226) hevder at Det norske samfunn hadde i tiårene fram mot 1884 nådd en slik grad av differensiering og kompleksitet at det eksisterende politiske system var blitt for trangt til å kunne ivareta de ulike gruppers og interessers artikulasjonsbehov. Hartvig Nissen forsto dette, og han inngikk i koalisjon med den folkelige moteliten som dermed ble den bærende koalisjon for det pedagogiske reformprosjektet (Slagstad 2000:37). Venstrestaten hadde sin forankring i lekmannsbevegelsene og hadde sitt tyngdepunkt i det pedagogiske, sitt institusjonelle sentrum i skolen og sine fremste bærere i lærerstanden som i løpet av noen få tiår beveget seg fra samfunnets bunn til politikkens topp (op.cit). De skolepolitiske reformene som skulle bli gjennomført, hadde sitt politiske idégrunnlag fra bl.a. den franske revolusjon, og innebar at politisk styring måtte få sin legitimitet fra folket og ikke fra Gud. Dette skulle endre folks, og særlig allmuens, posisjon fra undersott til borger, og det ble realisert gjennom Grunnloven av 1814, formannskapslovene av 1837, innføringen av parlamentarismen i 1884 og bestemmelser om stemmeretten noen år senere. Det kulturelle idégrunnlaget kom i hovedsak fra opplysningstidens tro på framskritt og reformer basert på opplysning og vitenskap. Opplysningsfilosofien hadde, i motsetning til pietismen, en positiv tro på barn og barneoppdragelse. En viktig kulturell påvirkning kom også fra den romantiske idealismen (Slagstad 2000:56), særlig representert ved den danske dikterpresten Grundtvig. Dette førte til en nasjonal vekkelse hvor norsk historie og nasjonale særtrekk ble løftet fram. Det nasjonale ble gjort til en hovedsak i norsk kulturdebatt gjennom hele reformprosessen og fram til unionen godt og vel var oppløst i Også det pedagogiske idégrunnlaget for reformene kom fra opplysningsfilosofiens og filantropiens syn på oppdragelse og undervisning. Særlig framheves påvirkningen fra Herbart ( ) som bidro til en dreining vekk fra det ensidig kirkelige innhold i skolen, mot en langt mer allsidig (encykolpedisk) opplæring, og enn større grad av systematikk i undervisningen. Herbarts systematikk innebar bl.a. fire formalstadier i undervisningen (presentasjon, assosiasjon, sammenheng, applikasjon) og en homogenisering av elevene gjennom inndeling i aldersklasser (Befring 2004:157). Telhaug & Mediås (2003:57) hevder at Nissen baserte mye av sitt reformarbeid på studier av Herbart, men Nissen var også i noen grad, og som den første, opptatt av utdanning som investering i landets økonomiske utvikling (Op.cit:59). Fra Nissens koalisjon, som besto av deler av embetseliten, lærere og den politiske venstresiden, ble det argumentert for skolereformer som ville bidra til sosial utjevning og et mer enhetlig skolesystem. Dette ble støttet av en voksende arbeiderbevegelse under Marcus Thranes ledelse. Da Thrane ble arrestert for oppvigleri i 1851, hadde arbeiderforeningene etter hvert medlemmer som krevde bedre leveforhold, reduserte klasseskiller, stemmerett for alle og bedre skole - en skole for denne verden (Ness 1989:60). I denne situasjon begynte embetsverk og høyere samfunnsklasser å vurdere skole og folkeopplysning på en annen måte enn før. Når en oppvigler som Thrane kunne få slik oppslutning, måtte det skyldes uvitenhet. Derfor måtte allmuen opplyses bedre. Et høyere opplysningsnivå var nødvendig for å redde samfunnsfreden (Ness 1989:60). Av tiltak som ble satt i verk kan nevnes biblioteker og voksenopplæring gjennom Studentersamfunnets Fri Undervisning (1865). Men spørsmålet om en enhetsskole for hele folket skulle bli det viktigste. Side 16

17 Enhetsskolen I løpet av 1800-tallet gikk en befolkningsmessig strøm fra jordbruk til industri og fra landsbygd til by. Befolkningstallet i byene vokste fort, og det samme gjorde fattigdommen. Kristne og filantropiske veldedighetsforeninger ble stiftet for å hjelpe de dårligst stilte. Et av tiltakene var barneasylene. Det første ble opprettet i Trondheim i 1837, og snart var det barneasyler i de fleste større byer. Asylene var beregnet på barn under skolealder som oppholdt seg der hele dagen og fikk mat og stell. De største barna kunne også få noe undervisning. Barneasylene var Norges første daghjem for barn, og var også forløperne for det som senere gjennom Frøbel og Montessori skulle bli Kindergarten, dvs. barnehager eller førskoler (Ness 1989:65). Den første som la fram tanker om en enhetsskole var stortingsmann Herman Foss. Han ønsket en skole som var innrettet slik at det for enhver lærling blir adgang til, uten avbrytelse eller spring å kunne gå fra det ene dannelsestrinn til det annet (Ness 1989:107). Tilhengere av enhetsskolen argumenterte for nettopp dette og for utjevning mellom samfunnsklassene. Skolen burde ordnes slik at den kunne binde de forskjellige Samfundslag sammen, saaledes at det kunne blive et stærkt og enig folk (Telhaug & Mediås 2003:77). Ved å være sammen ville barna lære å vurdere hverandre etter personlige egenskaper og ikke etter sosial rang. Hele nasjonen ville profittere på at talenter fra alle lag ble tatt i bruk. Motstandere av enhetsskolen hevdet at fellesskapet ville virke negativt på forholdet mellom de sosiale klassene, at barna ville oppleve forskjellene tydeligere dersom de sidde Side om Side, enn om de var hver for seg. De mente at barn i allmueskolen ville efter Forholdenes natur staa lavere ialfald i ydre Raahed og at de staar lavere i moralsk Henseende (Op.cit). De fryktet derfor dårlig innflytelse og smitte nedenfra, mer enn de kunne håpe på god innflytelse ovenfra. Mens motstanderne framførte moralske argumenter for sitt syn, framførte tilhengerne en sosial argumentasjon, og det var denne argumentasjonen som et stykke på vei vant fram i de nye skolelovene i 1860 og Myhre (1981:44) hevder at Hartvig Nissen hadde omtrent eneansvar for disse lovene. Lov om Almueskolevæsenet paa Landet av 1860 videreførte formålsparagrafen fra 1848, men med følgende tilføyelse: samt derhos i den Udstrekning, som Forholdene tilader, at føre den (ungdommen) videre frem i Almeendannelse (Myhre 1981:46). Dette stadfester overgangen fra konfirmasjonsskole til en allmenndannende skole hvor kristendom ble et av flere fag (Collin-Hansen 2008:124). Loven åpnet også adgang for kvinnelige lærere. Loven innførte inndeling i skolekretser med fastskole som normalordning i kretser der det var minst 30 barn i skolepliktig alder (Ness 1989:156). Videre skulle det opprettes skoledirektørembete til å føre tilsyn med skolen, i denne omgang i samarbeid med biskopen (stiftsdireksjon), og det skulle opprettes kommunale skolekommisjoner til å ivareta den lokale styringen. Ved denne loven tok også staten økonomisk ansvar for skolen, både ved fast statstilskudd og ved økonomiske incitament til kommuner som satset ut over lovens minstekrav. Som en konsekvens av loven ble lærerutdanningen 2-årig i En annen konsekvens av loven var at P.A. Jensens Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmet ble gitt ut og fikk stor betydning i den neste 20- årsperioden. Men den ble sterkt kritisert fra pietistisk hold for sitt verdslige innhold. Da landsloven av 1860 trådte i kraft hadde under halvparten av lærerne den utdannelse som loven forutsatte, mens i 1890 hadde nesten alle det. Men utdanningen var svært forskjellig ved de private seminarene og stiftsseminarene og mellom seminarene innen de to seminartypene. Det var ingen lov som regulerte dette. I 1869 ble det utarbeidet et felles reglement for stiftsseminarene som skjerpet opptakskravene og fastsatte 2 års utdanning. Side 17

18 Fagkretsen ble utvidet til å omfatte alle fag i allmueskolen. Oppdragelses- og undervisningslære ble innført som eget fag, og det skulle være en øvingsskole tilknyttet seminaret. Først i 1890 fikk landet sin første seminarlov. Loven slo fast at utdanningen skulle være 2-årig, den skulle være for kvinner og menn og føre fram til høyere lærerprøve. På grunn av venstres liberalistiske syn fikk private seminarer eksamensrett, noe som resulterte i en omfattende utbygging. Loven ble utsatt for sterk kritikk og ble avløst av Lærerskoleloven av Denne loven gjorde lærerskolen 3-årig og målformene ble likestilt (Myhre 1981:58). Når det gjaldt høyere utdanning, sto striden mellom det nyhumanistiske synet som vektla latin og gresk på grunn av de klassiske språkenes formaldannende evne og åndsinnhold, og et filantropisk syn som vektla allsidig (encyklopedisk), nyttig og mer samtidsorientert kunnskap. Nissen ville forene disse to retningene: Folkets høiere Dannelse med Landets materielle Udvikling, og la fram et reformforslag som resulterte i Lov om offentlige Skoler for den høiere Almendannelse i Med denne loven ble det innført 6-årig middelskole som erstatning for borger- og realskoler, og 3-årig gymnas med både real- og latinlinje som erstatning for latinskolen. Dyktige elever kunne fra nå av gå fra allmueskolen til middelskolen i 9-10-årsalderen og videre til gymnaset etter middelskolen. Det ble nå forbudt å gi statsstøtte til forberedelsesklasser ved de høyere skolene. Tanken var at de tre første klassene i allmueskolen skulle gjøres så gode at de kunne bli felles for alle barn (Myhre 1981:66). Middelskolen åpnet for mange muligheter og ble en stor suksess, mens det nye gymnaset ble kritisert av bl.a. nyhumanistene som mente det ville føre til nivåsenkning. Andre mente at gymnaset fortsatt var en overklasseskole, og enkelte politikere gikk inn for å stanse statsstøtten. Det var i hovedsak latinen de var ute etter, og etter hvert kom latinmotstanderne i flertall på Stortinget. Det var enighet om at allmueskolen burde forbedres, men det var stor uenighet om hvordan.(ness 1981:51) Striden skulle stå mellom de liberale (venstre) og de konservative (høyre), og den sto i hovedsak om hvem som skulle ha makten i skolen og om skolen skulle være kirkelig eller borgerlig (Tønnesen 1995:47). Venstre gikk prinsipielt inn for en foreldrestyrt skole, eventuelt en folkestyrt skole på lokalt plan, og at statens og kirkens innflytelse på skolen ble sterkt begrenset. Skolen skulle etter venstres slagord være en skole for hele folket, styrt av folket og gratis for alle (Myhre 1981:53). Høyre som var i regjering i begynnelsen av 1880-årene, viste til statskirkeordningen og mente at det skulle være en kristen skole og at ansvaret for skolen måtte ligge hos regjeringen. Slik sto saken helt fram til riksrettsdommen i 1884, der Johan Sverdrup og Venstre grep makten. Med utgangspunkt i Sverdrups reformprogram, ble det nedsatt en kommisjon i 1885 til å revidere allmueskolelovene. Kommisjonens innstilling som forelå i 1887, fulgte i hovedsak Sverdrups skolepolitiske linje og førte fram til nytt lovverk i 1889 (Oth.Prop. No 7 (1889)). Et enhetlig lovverk Ved Lov om Folkeskolen paa Landet og Lov om Folkeskolen paa Kjøbstæderne av 1889 ble navnet endret til folkeskole. Målet for skolen skulle i følge loven være at medvirke til Børnenes kristelige Opdragelse og til at meddele dem den Almendannelse, som bør være felles for alle Samfundets Medlemmer, dvs. både en kristen og borgerlig skole (Dokka 1988:84). Kirken fikk innskrenket makt, mens et kommunalt skolestyre skulle overta den lokale styringen av skolen (tilsetting, lønn, læreplaner, målform m.v.). Myhre (1982:53) sier at det kommunale skolestyret ved denne loven fikk en slik makt i skolen som det verken før eller senere har hatt. På det regionale planet ble skoledirektørembetet opprettholdet men Side 18

19 ikke styrket, i hovedsak fordi de fleste skoledirektørene på dette tidspunktet var konservative teologer. Det ble som prinsipp innført 7-årig folkeskole, fra 7 til 14 år, men med fortsatt mulighet for å gå over i middelskolen etter 5. klasse. I landsfolkeskolen skulle de udelte skolene deles i to avdelinger (småskolen og storskolen) dersom det var mer enn 35 barn ved skolen. Byskolen skulle deles i tre avdelinger og med særlig vekt på 2. avdeling for å legge et best mulig grunnlag for de som ville gå over i middelskolen. De borgerlige fagene ble styrket både med undervisningstimer og lærebøker. For de som fullførte 7-årig folkeskole, ble det nå åpnet mulighet for fortsettelsesskole (framhaldskole). Folkeskolelovene innførte tilsynsutvalg (som riktignok fikk liten betydning), og den begrenset lærernes adgang til helseskadelige straffemetoder. Lovene inneholdt også en bestemmelse om særundervisning i kommunal regi for elever som ikke kunne følge med i den vanlige undervisningen ( 53). Slik undervisning skulle imidlertid bekostes helt eller delvis av foreldrene og var dermed lite aktuell (Befring 2004:189). Det ble likevel opprettet en særskole i Kristiania i 1892 og senere i flere større byer (Sandvin 1996:38). Etter hvert synes særskole/hjelpeskole å ha blitt en permanent løsning i de større byene for bl.a. de særdeles tilbagestaaende, og videreført helt til kommunene ble pålagt slik undervisning i 1955 (Simonsen 2000:87). I landdistriktene kom slik undervisning i gang på et langt senere tidspunkt enn i byene (Myhre 1982:73). Med dette var det etablert en felles folkeskole for alle samfunnslag og alle deler av landet, noe som ga Norge ry som et av de aller fremste land i Europa når det gjaldt innsatsen for å gi innbyggerne del i en bred og allmenn folkeopplysning (Ness 1989:117). Dokka (1988:78) betegner lovverket som skjellsettende og skolen som det mest høystammede tre i Europa (Tønnesen 1995:65). Dette til tross for at skolen ikke var for alle. Prisen for et så skjellsettende kompromiss som folkeskolelovene representerte, var at noen måtte holdes utenfor (Haug 1999:32). Selv de som argumenterte for at enhetsskolen skulle bidra til å fjerne forskjeller som hadde sin bakgrunn i fattigdom og rikdom, erkjente at det var noen forskjeller som ikke kunne fjernes. Det var de som skaberen hadde ansvaret for og som bunnet i ulike evner (Telhaug & Mediås 2003:75). Skolekommisjonen fra 1885 sa kategorisk at allmueskolen aldri ville bli løftet til folkeskole så lenge den var nødt til å ta imot barn uansett bakgrunn og forutsetninger. Så lenge ville den bli vraket av alle som hadde mulighet for å sende sine barn i andre skoler (Dokka 1988:89). Motstandere av reformene fryktet en nivåsenkning i skolen dersom den skulle være for alle, og de fryktet for smitte (sosial, kulturell m.v.) nedenfra. Da Stortinget vedtok folkeskolelovene i 1889, bygde det derfor på den forutsetning at folkeskolen ikke kunne ta imot alle slags elever. Det ble nedfelt i lovene ( 9/10 by/land) at barn med følgende mangler og laster kunne avvises Aandelig eller legemlig mangel ikke kan følge med i Undervisningen. Lider af smitsom sygdom eller andet legemlig onde. Viser saa slet opførsel, at de øvrige skolebørn udsættes for skadelig paavirkning. Dette omfattet bl.a. blinde, døve, åndsvake og forsømte og uartige barn. Et forhold som gjorde denne beslutningen lettere, var at det allerede eksisterte opplæringstiltak for noen grupper med hjemmel i abnormskoleloven av 1881 og at nye tiltak for forsømte barn med slet opførsel var under arbeid, jfr. kap (Birkemo 1981). Etter at loven var vedtatt laget Nordahl Rolfsen en ny lesebok for folkeskolen i 5 bind. Bøkene kom etter hvert på begge målformer og ble tatt i bruk over hele landet, ikke bare de Side 19

20 første årene, men helt fram til 1950-tallet. Ellen Key som senere skulle utgi boken om Barnets århundre, skrev at hun var misunnelig på nordmennene som hadde en slik lesebok (Ness 1989:128). En lesebok (i tre bind) som fikk mindre oppmerksomhet, men som fikk stor betydning for den delen av befolkningen som benyttet nynorsk, var Andreas Austlids Lesebok fyr born som kom ut rundt 1900 og var i bruk til slutten av 1950-årene (Mohn 2009). Ved inngangen til 1940-årene ble nynorsk benyttet av om lag 34 % av folkeskolens elever. I forlengelsen av folkeskolelovene ble det gjennomført et nytt utredningsarbeid om høyere utdanning som førte fram til Lov om Høiere almenskole av Loven omfattet middelskole og gymnas og representerte et endelig brudd med latinskolen. Middelskolen skulle nå være 4- årig og bygge på folkeskolens 5. klasse. Middelskolen skulle være felles for gutter og jenter. Gymnaset ble 3-årig med et første felles år og deretter linjedelig i reallinje og språklighistorisk linje. Gymnaset skulle føre fram til avsluttet høyere utdannelse, dvs. eksamen artium. Latinlinje ble tillat bare ved enkelte gymnas. Det må også tilføyes at loven fastslo at legemlig straff ikke må tildeles piker, eller elever av gymnaset (Ness 1989:133). Det betydde at guttene i middelskolen fortsatt kunne få en lusing eller to. Ved loven av 1896 var Norge det første land i Europa som opphevet kravet om latinkunnskap som adgangskriterium til universitetet, og det er blitt sakt at dette var en reform som antagelig er uten sidestykke i Europas historie (Slagstad 2000:30). Med denne sammenkoblingen av folkeskole og høyere skole var et steg videre på vegen mot en enhetsskole. Myhre (1982:70) formulerte det slik: Med folkeskolelovene av 1889 og lov om høyere skole av 1896 hadde vårt skolevesen fått en utforming som svarte til vår demokratiske konstitusjon, som var et uttrykk for tidens kulturelle bestrebelser og som var i samklang med pedagogiske reformideer i utlandet Abnormskoler og skolehjem ( ) Selv om den pietistiske allmueskolen fra 1739 skulle være for alle og enhver, viste det seg at de som ikke kunne lese og tilegne seg Guds ord, sannsynligvis ble utestengt som ikke dannelsesdyktige. Noen tilbakestående ble riktignok reddet gjennom særskolen (hjelpeskolen), jfr. kap , men det gjaldt neppe blinde, døve og åndssvake. Undervisningstiltak for disse gruppene kom i stand på privat initiativ, ofte på kristent og filantropisk grunnlag. Pionerene på dette området hentet kunnskap og inspirasjon fra europeiske nybrottsinstitusjoner som fulgte i kjølvannet av opplysningstidens optimisme. Dette gjaldt i særlig grad undervisningstiltak for døve og blinde. Undervisningstiltak for åndssvake hentet inspirasjon fra franskmannen Édouard Séguin som var utdannet lærer og lege og som regnes som åndssvakeundervisningens far (Østrem 1989). Han var mer opptatt av elevenes muligheter enn deres mangler, og han skrev (1846) om hvordan tilbakestående barn kunne diagnostiseres og behandles og om mulig helbredes. Hans syn på funksjonshemmede og metodiske tenkning, fikk stor betydning for utviklingen også i Norden. Med dette fikk den helbredende og inkluderende pedagogikken for alvor fotfeste i Norden. Denne holdningen omfattet også døve og blinde og fikk sitt mest markante organisatoriske uttrykk i Lov og abnorme børns undervisning (Simonsen 2007:98). Opplæringstiltak og institusjonalisering av ulike grupper funksjonshemmede i siste halvdel av 1800-tallet må også ses i sammenheng med de store samfunnsendringene som fant sted. Økt industri og handel, i kombinasjon med ledige hender på landsbygda, førte til en betydelig tilflytning til byene. Det innebar at det tradisjonelle landsens selvbergingshusholdet hvor også barn og funksjonshemmede hadde hatt sin plass, i betydelig grad ble overtatt av lønnsarbeid i Side 20