TEMAHEFTE. om barns medvirkning. Berit Bae Brit Johanne Eide og Nina Winger Aud Eli Kristoffersen

Transkript

1 TEMAHEFTE om barns medvirkning Berit Bae Brit Johanne Eide og Nina Winger Aud Eli Kristoffersen

2 Innholdsfortegnelse FORORD 5 PERSPEKTIVER PÅ BARNS MEDVIRKNING I BARNEHAGE Av Berit Bae 6 I. Hvordan forstå begrepet medvirkning? 8 II. Refleksjoner med utgangspunkt i noen artikler i FNs Barnekonvensjon (artikkel 12, 13,og 14) 11 Om barns rett til å uttrykke seg om forhold som angår eget liv 12 Barns ytringsfrihet 15 Om barns rett til tankefrihet (og samvittighets- og religionsfrihet) 20 III. Oppfølging i praksisfeltet 24 Avslutning 25 Litteraturliste 26 DILEMMAER VED BARNS MEDVIRKNING Av Brit Johanne Eide og Nina Winger 28 Barns deltakelse voksnes forestillinger 30 Forestillinger om barn og barndom 30 Om å utforske tilværelsen sammen 32 Kompetente og bidragsytende barn 32 Medvirkning medbestemmelse og ansvar 33 Medvirkning for individet og/eller fellesskapet 35 Gjensidighet og avhengighet 36 Demokratisk læring og medborgerskap 38 Medvirkning en mulighet for alle barn? 39 Om å være synlig 40

3 Samarbeid med foreldrene 40 Åpenhet, respekt og ansvarlighet 43 Medvirkning konsekvenser og forpliktelser 44 «Barneperspektiv» «barns mange perspektiver» 44 Om å respektere barn 45 Avslutning 49 Litteraturliste 50 EN FORSKJELL SOM MÅ FØRE TIL EN FORSKJELL - OM BARNS MEDVIRKNING I PLANLEGGINGS- OG VURDERINGSARBEIDET av Aud Eli Kristoffersen 52 Alle barn i barnehagen har rett til medvirkning 56 Planlegging dokumentasjon vurdering 57 Observasjon dokumentasjon pedagogisk dokumentasjon 58 Pedagogisk dokumentasjon viktig for det enkelte barnet og barnegruppen 61 Planlegging og medvirkning - ny form for planlegging 63 Barnas medvirkning i planlegging av barnehagens innhold 69 Rom for lek, - om organisering av dagen og barnegruppen 70 Organisering av barnegruppen 71 Det fysiske miljøet inne og ute inkludert leker og annet materiale 71 Barnehagens rutiner og regler 74 Barnehagens valg av innhold 75 Barnas rolle i vurderingsarbeidet 75 Avslutning 77 Litteraturliste 79

4 4

5 Forord Ny rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver trer i kraft 1. august For å støtte barnehagenes arbeid med innføring av planen, har Kunnskapsdepartementet fått utarbeidet en serie temahefter. Temaheftene er ment som inspirasjon og grunnlag for refleksjon i arbeidet med ulike temaer knyttet til barnehagens innhold og oppgaver. Innholdet i temaheftene står for forfatternes regning. Jeg takker samtlige forfattere og andre som har deltatt i arbeidet med heftene for innsatsen og samarbeidet, og ønsker lykke til med et fortsatt godt arbeid med barnehagens innhold. Øystein Djupedal Kunnskapsminister 5

6 6 Perspektiver på barns medvirkning i barnehage

7 Berit Bae Norge har gitt sin tilslutning til FNs Barnekonvensjon, og den ble inkorporert i norsk lovgivning i Da barnehageloven ble revidert av Stortinget i 2005, kom det inn en ny bestemmelse som er gjort gjeldende fra 1. januar Den er formulert slik: 3 Barns rett til medvirkning Barn i barnehagen har rett til å gi uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet. Barn skal jevnlig få mulighet til aktiv deltakelse i planlegging og vurdering av barnehagens virksomhet. Barnets synspunkter skal tillegges vekt i samsvar med dets alder og modenhet. Fordi iverksettingen av 3 kan sies å representere et pedagogisk nybrottsarbeid, synes det viktig å bruke tid på å utvikle tenkning om hvordan denne retten skal forståes i barnehagesammenheng. Parallelt må det reflekteres over metoder og praktiske tiltak for å oppfylle bestemmelsene. Bare gjennom refleksjon og diskusjon kan det skapes en solid kunnskapsbasis og nyansert forståelse, som etter hvert omsettes i en praksis tilpasset den lokale barnehagekonteksten. Hensikten med denne artikkelen er å presentere tenkning som er relevant for å drøfte barns rett til medvirkning. Det reflekteres over hvordan denne rettigheten kan forankres i FNs Barnekonvensjon. Innholdet viser til fagkunnskap som kan brukes som grunnlag for videre lesning og drøftinger. Det er lagt vekt på å belyse problematikken fra ulike perspektiv, peke på fallgruver og reise spørsmål. Håpet er at artikkelen vil utfordre førskolelærerne som faglige ledere til å sette seg inn i og bruke ny kunnskap som grunnlag for faglig diskusjon og utvikling for alle i barnehagen. 7

8 8 I. Hvordan forstå begrepet medvirkning? Som jeg skal komme inn på etter hvert, er det er fruktbart å gå til FNs Barnekonvensjon for å utdype forståelsen av barns rett til medvirkning. Uten kjennskap til prinsippene som 3 er forankret i, kan det være lett å forenkle forståelsen og implementeringen av bestemmelsen. Men la meg begynne med å reflektere over hvordan man kan oppfatte medvirkning. Begrepet medvirkning brukes i dagligtalen med forskjellige nyanser. I Norsk synonymordbok står det følgende under medvirkning: Assistere, bidra, delta, gjøre sitt, ha en finger med, hjelpe, influere, spille inn, spille en rolle; opptre, spille (Norske Synonymer blå ordbok, 2002). Alle disse synonymene peker mot deltagelse i en eller annen variant, uten at en har det fulle ansvaret alene. Ved oversettelse til engelsk brukes ord som assistance, cooperation, participation. Hvis vi går til selve ordet medvirkning, kan vi si at forstavelsen med leder oppmerksomheten mot at det er sammen med noen andre eller i et fellesskap. Ved å legge vekt på virkningsaspektet kan begrepet forståes som å gjøre noe sammen som fører til noe; at man er med å påvirke at noe skjer, kjenner at egen deltagelse bidrar til endring. En måte å oppfatte barns rett til medvirkning er å si at hvert barn har rett til å erfare at deres stemme blir tatt på alvor og har virkning i fellesskapet. Hvordan står så dette i forhold til begrepet medbestemmelse. En måte å forstå medbestemmelse er at «medbestemmelse handler om å delta i beslutningsprosesser, være med å bestemme over hva som skal skje og hvordan det skal gjøres» (Seland 2004, s. 18). I denne forståelsen ledes oppmerksomheten både mot direkte innflytelse og «indirekte gjennom å bli lyttet til i forkant av beslutningsprosesser» (Seland 2004, s19). I sammenligning kan begrepet medvirkning oppfattes mer generelt, forståes som å romme mer. En vid forståelse inkluderer barns rett til å få støtte i å uttrykke seg, bli synlig og ha en virkning i sosial sammenheng. Det handler altså om å gi barn et rom både i fysisk og psykisk forstand for å uttrykke seg og virke/handle sammen med andre. En slik fortolkning vil inkludere deltagelse i beslutningsprosesser; medbestemmelse vil inngå som en del av medvirkning. Avhengig av hva man legger i begrepene kan det føre til ulike problemer i praksis. En vid oppfatning av medvirkning kan lett bli vag og uforpliktende for de voksne i barnehagen. Personalet kan påberope seg at de jobber generelt med holdninger om å se og verdsette barn, og ta det mer eller mindre for gitt at de greier å få fram og følge opp barns uttrykk. Eller de kan si at de lar barn uttrykke seg, men bestemmelsen tar de selv. Det står imidlertid i loven at barn skal ha mulighet til å være aktiv i planlegging og vurdering av barnehagens virksomhet. Dette innebærer en forpliktelse til å få fram barns synspunkt, og til å la det de uttrykker få konsekvenser for det pedagogiske arbeidet. Derfor er man i noen grad nødt til å «formalisere» og systematisere hvordan man innhenter barns synspunkt. Når barna gjennom intervju eller andre metoder innbys til å uttale seg om livet i barnehagen, må de voksne forholde seg til det barna bringer fram. Som det blir tatt opp senere, er det også problemer knyttet til en ensidig eller unyansert vektlegging på barns medbestemmelse. Eksempelvis kan barn bli «tvunget» til å bestemme når de er ubestemte, og dermed få liten plass til å

9 uttrykke usikkerhet; eller de kan bli stilt til ansvar for ting de har valgt/besluttet, konsekvenser som ligger utenfor deres oversikt (se Eide og Wingers artikkel i dette heftet). Dette bare for å antyde at ensidige fortolkninger av begrepene medbestemmelse og medvirkning begge har sine fallgruver. De andre nordiske landene bygger også på FNs Barnekonvensjon, og det kan være interessant å sammenligne hvordan prinsippene er nedfelt i planer for virksomheten i for eksempel Danmark og Sverige. I Danmark har man overlatt til kommunalt nivå å lage mer detaljerte retningslinjer for det pedagogiske innholdet. Sammenlignet med Norge og Sverige har Danmark mindre utdypende bestemmelser på nasjonalt nivå. Men i den danske loven som regulerer barnehagevirksomhet («Lov om social service- kp. 4 Dagtilbud til børn») sies det: «Dagtilbudene skal give børn mulighet for medbestemmelse og medansvar og som led heri bidrage til at utvikle børns selvstendighet og evner til at indgå i forpliktende fællesskaber»( 8 stk.4). Begreper som medbestemmelse og medansvar brukes, og de forståes som et ledd i utvikling av både selvstendighet og evne til å inngå i forpliktende fellesskap. I Sverige finnes en nasjonal læreplan som er forpliktende for all førskole/ barnehagevirksomhet, nemlig Läroplan för förskolan av 1998 (Lpfö 98). Her benyttes formuleringen «barns inflytande». Dette er behandlet som et eget avsnitt og har fått relativt stor plass (ca. en side) innenfor en meget kort plan (til sammen 10 sider). I denne planen begrunnes barns innflytelse som en del av oppdragelse til demokrati, og det sies at «Barns sociala utveckling förutsetter att de allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljöen i förskolan». Det er interessant å se at avsnittet om «barns inflytande» er bygget opp med målformuleringer rettet mot enkeltbarn og for hva personalet skal bidra med i retning måloppnåelse. Dette kan innby til en didaktisk tenkning hvor arbeidet med barns innflytelse blir et fagområde på linje med andre. På dette punktet er den norske rammeplanen forskjellig i og med at avsnittet om medvirkning (1.5) er mer generelt formulert, og ikke innbyr til oppdeling i mål og metoder. Samtidig påpekes det at barns medvirkning skal integreres i arbeidet med fagområdene i rammeplanen. I den svenske læreplanen brukes formuleringer som å hjelpe barn i å uttrykke tanker, hensikter, å ta ansvar og ta del i beslutninger. Det står imidlertid ingenting om at barn også må få støtte i å uttrykke følelser eller bli tatt på alvor i sine nonverbale og kroppslige uttrykksformer. Slik jeg leser det som står om barns inflytande, er den svenske planen klarere i sin vektlegging på valg, beslutninger og ansvar - altså medbestemmelsesaspektet enn det som står i den norske rammeplanen. Parallelt med dette gjenspeiler formuleringene mer vektlegging av barns intellektuelle/tankemessige og verbale uttrykksformer. Ved sammenligning kommer det til syne en del forskjeller mellom den norske og den svenske læreplanen, både når det gjelder form og innhold. Refleksjonene over viser at tenkning om medvirkning ut fra FNs Barnekonvensjon, formuleres med forskjellige nyanser i de nordiske landene. Implementeringen av 3 må derfor forståes som et drøftingsområde, og ikke en metode eller et program som skal gjennomføres på en bestemt måte. Lovbestemmelsen 9

10 10

11 må tolkes og gis mening. En fallgruve er at man tolker 3 i individualistisk retning, i den betydning at barns selvbestemmelse blir det dominerende og at forholdet til andre, både barn og voksne, forsvinner i bakgrunnen. En annen fallgruve kan være at en ikke problematiserer hva som ligger i begrepet og umiddelbart knytter implementeringen opp mot spesielle metoder/opplegg, for eksempel bruk av barnemøter, barneintervju eller praktiske tiltak. Å drøfte forskjellene mellom hvordan man forstår innholdet i beslektede begreper, - for eksempel medvirkning, medbestemmelse, selvbestemmelse, innflytelse - kan være et sted å starte når det gjelder bevisstgjøring av barnehagepersonalets ståsted i forhold til praktiseringen av 3. II. Refleksjoner med utgangspunkt i noen artikler i FNs Barnekonvensjon (artikkel 12, 13,og 14) Forskere, både i Norden og internasjonalt, har drøftet hva FNs rettighetstenkning betyr overfor barn i ulike aldre og situasjoner (se for eksempel Schultz Jørgensen 2000, Kjørholt 2001, Shier 2001,Woodhead 2005, Johansson 2005). Flere påpeker at det å møte barn som et subjekt med rett til å bli behandlet med respekt, i pedagogiske sammenhenger kan bli tolket som et lærings prosjekt hvor de voksne ut fra sin maktposisjon gir barn rett til å bli hørt, til å delta osv. Ut fra et slikt perspektiv kan voksne bli så opptatt av sine pedagogiske intensjoner at de mister av syne at barn har rett til å uttrykke seg ut fra egne subjektive premisser, som kanskje leder i andre retninger enn det de voksne hadde tenkt. Barns rett til medvirkning kan også primært bli noe som nedfelles på et formelt nivå, som formuleringer i kommuners og barnehagers virksomhets- og årsplaner, og gjennom fastsetting av prosedyrer for å innhente barns synspunkt. Ut fra et slikt perspektiv kan medvirkning igjen bli til de voksnes «prosjekter», noe barnehageeiere eller personalet kontrollerer ut fra sine posisjoner og sine interesser. Forskere peker på at prinsippene i FNs Barnekonvensjon er meget radikale i forhold til tradisjonell oppdragelsespraksis, og at det å etterleve konvensjonens prinsipper i praksis, krever en ny voksenrolle i hjem, barnehager og skoler. Woodhead (2005:92) hevder at innholdet i Barnekonvensjonens artikkel 12 om barns rett til å uttrykk seg om saker som angår dem, samt artikkel 13 (ytringsfrihet) og 14 (tanke-, samvittighets og religionsfrihet), kan by på store utfordringer å realisere. Hans poeng er at disse paragrafene berører kjernen i konvensjonelle autoritetsforhold mellom barna og de voksne som regulerer livene deres. Jeg deler hans synspunkt når han påpeker at det å ta disse paragrafene på alvor nettopp innebærer en mulighet til å forandre samfunnet i retning av å møte barn med mer respekt. Oversatt til barnehagekontekster vil det si at å arbeide med implementering av prinsippene om barns medvirkning vil måtte innebære refleksjon og kritisk drøfting av praksis. Det finnes ingen snarvei eller enkle metodiske grep. Fokus må rettes mot hvordan forholdet mellom voksne og barn oppfattes og reguleres i ulike situasjoner og kontekster i lokale miljøer. Artiklene i Barnekonvensjonen er formulert på et generelt plan og ikke spesielt tilpasset småbarn i barnehage (1-5år). Prinsippene må fortolkes i lys av barnehagebarns alder, slik at de også gir mening i barnehagekontekster. Dette 11

12 kom også til uttrykk i behandlingen av forslaget til ny 3 i barnehageloven. I Odeltingsproposisjon nr. 72 ( ) Om lov om barnehager understrekes det at paragrafen om barns medvirkning må formuleres slik at den også rommer mulighet for at de minste barna i barnehagen og andre grupper uten fullt utviklet verbalt språk, skal bli hørt og respektert. Ut fra dette hensynet ble formuleringene i 3 forandret fra høringsutkastet hvor det sto «rett til å uttale seg» til formuleringen «rett til å uttrykke seg», noe som også er mer i tråd med formuleringene i artikkel 12 i Barnekonvensjonen (se under). Som bakgrunn for å forstå mer om hva barns medvirkning innebærer, skal jeg reflektere rundt noen aspekter ved artikkel 12, 13 og 14 i Barnekonvensjonen. Oversettelsene av artiklene er hentet fra en publikasjon om FNs Barnekonvensjon som er utarbeidet av Norsk senter for menneskerettigheter ved Universitetet i Oslo (2005). Publikasjonen er laget med tanke på barn generelt og det henvises til skoler og barnehager. I lys av nyere kunnskap om små barn og barnehageliv drøfter jeg hvordan relevante aspekter i de aktuelle artiklene kan gies mening i en barnehagekontekst. Om barns rett til å uttrykke seg om forhold som angår eget liv I Barnekonvensjonens artikkel 12 er det 1. ledd jeg ser som mest relevant med tanke på arbeid i barnehage. Det er formulert slik: 1. «Partene skal garantere et barn som er i stand til å danne seg egne synspunkter, retten til fritt å gi uttrykk for disse synspunkter i alle forhold som vedrører barnet, og tillegge barnets synspunkter behørig vekt i samsvar med dets alder og modenhet». I sammenligning med 3 i barnehageloven, blir likhetstrekkene tydelige. I forhold til formuleringer i danske og svenske læreplandokumenter synes det som Norge har holdt seg tettere opp til Barnekonvensjonens formuleringer. Nyere forskning (Løkken 2000, Stern 2003) har dokumentert små barns kompetanse til å uttrykke seg og formidle følelser og intensjoner fra tidlig i livet. I prosesser hvor voksne legger merke til og samspiller med barnas ulike uttrykksformer kroppslig, nonverbalt og verbalt, ligger mulighetene for å ivareta barns rettigheter som deltagende subjekter. Retten til å uttrykke seg gjelder alle barn, inkludert barn med funksjonshemninger. Også barn som av ulike grunner ikke behersker norsk språk så godt, for eksempel barn med minoritetsspråklig bakgrunn, må møtes med interesse og respekt. I en lydhør og respektfull holdning som samtidig er støttende i forhold til barns ikke-språklige/kroppslige/ non-verbale uttrykksmåter, ligger inngangsporten til å vise respekt for barn som medmennesker. For å kunne møte barn slik at de erfarer at det er rom for å uttrykke seg ut fra egne premisser, må barnehagepersonalet reflektere over hvordan man forholder seg til barnas forskjellige uttrykksformer i dagligdags praksis. Det blir nødvendig å rette oppmerksomheten mot individuelle forskjeller når det gjelder 12

13 kommunikasjonsstil og uttrykksmåter (Bae 2004). Et bevisst forhold til forskjellighet i barnegruppen er en viktig forutsetning for å kunne ivareta alle barns rett til medvirkning. Det vil alltid være enkelte som er lettere å legge merke til enn andre, fordi de umiddelbart gjør seg tydeligere sett og hørt. Her må man stille spørsmål om det er disse barnas uttrykksmåter som blir mest bekreftet og får mest innflytelse? Hva med de som relativt sett er stillere og mer lavmælte, og/ eller har en kommunikasjonsstil som ikke så lett tiltrekker seg andres oppmerksomhet? I en barnehagekontekst med mye lyd og bevegelse kan barn som ikke markerer sin stemme og kropp så tydelig i landskapet, lett bli overdøvet av andre (Palludan 2005). Disse barna har også rett til å bli hørt og tatt på alvor, og det kan kreve en ekstra jobb fra personalets side å støtte dem i å ytre seg (se også Eide og Wingers artikkel). For å kunne møte barn slik at de erfarer at det er rom for medvirkning ut fra egne premisser, må barnehagepersonalet være støttende slik at de får uttrykke seg og ha innflytelse ut fra sin bakgrunn. Ved å ta et kritisk blikk på fordeling av oppmerksomhet og mønster for kontakt både mellom voksne og barn og barna imellom kan man bli klar over og ev. motvirke en urettferdig fordeling av barnas mulighet for medvirkning (Se også temaheftet om språklig og kulturelt mangfold). Medvirkning basert på et syn på barn som deltagende subjekter, innebærer altså at voksne må kunne lytte slik at alle barn kjenner at deres erfaring gjelder. Ikke minst ved uoverensstemmelser/konflikter barna imellom er det viktig å gi tid og plass slik at alle parters synspunkter får anledning til å komme fram. Her legges et grunnlag for at barn erfarer at egne opplevelser og perspektiv er verdt å komme med, også når de er ulike andres. På denne bakgrunn kan ikke barns medvirkning begrenses til en aktivitet som skjer i visse situasjoner eller på visse tidspunkter i uka, eller bare til å følge visse metoder/opplegg for å innhente barns synspunkter. I likhet med artikkel 12 i Barnekonvensjonen, sies det i 3 at barnets synspunkter skal tillegges vekt i samsvar med alder og modenhet. Dette leddet kan være problematisk i den grad det innbyr til at voksne ureflektert overprøver eller ikke tar hensyn til det barn bringer fram, for eksempel med henvisning til at voksne vet best (Johansson 2003). Men leddet kan også gies en mer konstruktiv fortolkning: samtidig som barn har rett til å uttrykke seg og bli hørt, så skal de ikke overlates et ansvar de ikke er rustet til å ta. Det er de voksne som har ansvaret og må bruke sin vurderingsevne, slik at barn også kan slippe å bestemme/medvirke. Hensynet til alder og modenhet kan sies å fange opp en sterk tradisjon i norsk barnehagevirksomhet, nemlig integrering av omsorg og pedagogikk. Som det framheves i 2 i barnehageloven og i ny rammeplan for barnehager, skal dette prinsippet videreføres. Men i og med at loven er så klar på barns medvirkning, blir barnehagepersonalet nå utfordret til å kombinere omsorg for det enkelte barn med prinsippet om at barn har rett til å bli hørt og ha innflytelse. Det er dette doble ansvaret i voksenrollen: både å se barn som aktive, uttrykksfulle deltagere og samtidig beskytte/vise omsorg og ta ansvar for helheten, som gjør medvirkning til et komplisert felt i praksis. Det innebærer at førskolelærer 13

14 14 og personale står overfor dilemmaer av ulike slag. (Jfr. Eide og Wingers artikkel i dette heftet.) På linje med andre hevder Woodhead (2005) at det ikke er mulig bare å se på barns rett til deltagelse uten samtidig å vurdere dette i lys av andre rettigheter. Barns deltagelse i barnehagen må forståes innenfor et sammensatt bilde, hvor retten til medvirkning må vurderes opp mot deres behov for tilhørighet og tilknytning til andre. Virkeliggjøringen av 3 innebærer altså å vurdere balansen mellom barns behov for beskyttelse og omsorg og deres rett til å uttrykke seg og ha innflytelse ut fra egne forutsetninger. I praksis vil barnehagepersonalet måtte diskutere hvordan de forstår denne balansen; hva den innebærer for ulike barn og aldersgrupper, og i ulike situasjoner i deres barnehage. Heller ikke på dette området finnes noen ferdige svar. De må utarbeides lokalt, og det gjelder å være oppmerksom på skjevheter som kan oppstå og fallgruver man kan gå i. Som Kjørholt (2005) drøfter, kan én fortolkning av barns rett til medvirkning innebære at barnehagebarn velger seg bort fra fellesskapssituasjoner som for eksempel å spise når de vil i stedet for å delta i felles måltid. Hun peker på at dette kan ledsages av en form for individualisme, hvor konsekvensene av barns selvstendige valg fører til de mister tilknytning og opplevelser av å være en del av et fellesskap. I den grad dette skjer, kan vi si at barns rett til medbestemmelse tolkes snevert, og at det ikke tas nok hensyn til for eksempel behov for psykisk omsorg og det å føle tilhørighet. Å lytte til barns synspunkter er ikke nødvendigvis det samme som ukritisk å la dem følge opp sine intensjoner. Det må vurderes i et helhetsbilde hvor mange forskjellige hensyn kommer inn; eller for å uttrykke det på engelsk «Children must be given their say, but they do not always have to be given their way» (Leach i Shier 2001, s. 113). Men samtidig så skal altså barn ut fra annet ledd i 3 i barnehageloven ha rett til innflytelse: Barn skal jevnlig få mulighet til aktiv deltakelse i planlegging og vurdering av barnehagens virksomhet. Dette er også i tråd med Senter for menneskerettigheters kommentar til artikkel 12. De uttaler: «Bestemmelsen om barns rett til å bli hørt omtales ofte som konvensjonens demokrati artikkel, fordi den gir barn og unge rett til medbestemmelse og medinnflytelse i samfunnet. Barnets syn skal ikke bare innhentes; synspunktene skal også tillegges vekt. Det innebærer at synspunktene skal påvirke beslutninger når det er grunn til det» (s.18). Parallelt med bevisstgjøring av måter å møte ulike barns uttrykksmåter i dagligdags praksis, må det også innarbeides praktiske ordninger hvor barn er med og påvirker planer og innhold (se også Kristoffersens artikkel). Også i forhold til dette punktet er det nødvendig å se kritisk på de metoder/tilnærminger som velges for å gi barns stemme plass i planlegging og vurdering. Ellers kan man risikere at de valgmuligheter barna får, ikke tjener deres interesser, men heller de voksnes behov for oversikt. Et problem er at barnehagepersonalet kan komme til å definere barns deltagelse og gi dem valgmuligheter som er mer styrt fra voksnes horisont enn av hva barna egentlig har lyst til. I en undersøkelse fra Island av barns valgmuligheter i

15 frilekperioden, finner Bjarnadottir (2004) at mange barnehager følger en rutine de kaller «valgstund». Ved begynnelsen av frileksperioden får de gjennom valgstunden mulighet til å velge hvilket rom/hvilken krok de vil leke i, ved at de trekker lapper som angir ulike kroker/rom. Det som imidlertid synes å engasjere barna og styre deres valg, er å velge et rom hvor de kan leke sammen med venner. De deltar og gjennomfører sine valg av lekekrok etter et ritual bestemt av de voksne, mens kommunikasjonen barna imellom tyder på at det er svært viktig å komme i samme lekekrok som en venn/venninne. Men denne muligheten innskrenkes etterhvert som barna «velger»/trekker lapper, fordi antallet barn i hvert rom er begrenset. På planen kan en slik aktivitet begrunnes med at barna gies valgmulighet. Men ut fra barnas perspektiv er deres valg relativt begrenset. De voksne kan si at barna er med å bestemme hvor de skal leke, men det som er viktigst for barna er å leke med dem de har lyst til. Deltagelsen i valgstunden er altså ingen garanti for medvirkning i den retning barna ønsker. De voksnes metoder eller rutiner for medbestemmelse kan bli et instrument for de voksne, for eksempel å være sikret at alle rom i barnehagen blir brukt. Dette illustrerer at det er nødvendig å tenke kritisk igjennom og se om de metodene man velger for å gi barna medvirkning, virkelig tar vare på barns rett til å øve innflytelse ut fra hva som er viktig for dem. Å følge opp lovbestemmelsene om barns medvirkning er altså et komplisert felt. Som det også løftes fram i de andre artiklene i dette heftet, er det mange muligheter for å komme inn i ensidige mønstre som f. eks. undervurderer barns kompetanse og tillegger deres uttrykk lite verdi, eller på den motsatte siden: å overbelaste dem med valgmuligheter og ansvar de ikke er modne til å ta. Her er det flere fallgruver å gå i, avhengig av hvordan man ser på sin egen rolle, syn på barn og barnehagens rolle generelt. Barns ytringsfrihet Barnekonvensjonenes artikkel 13 som handler om barns ytringsfrihet, kan også bidra til å utdype forståelsen av barns medvirkning. Her er det særlig det første leddet som synes relevant i forhold til praksis i barnehage. 1. «Barnet skal ha rett til ytringsfrihet; denne rett skal omfatte frihet til å søke, motta og meddele opplysninger og ideer av ethvert slag uten hensyn til grenser, enten det skjer i muntlig, skriftlig eller på trykk, i kunstnerisk form eller gjennom en hvilken som helst uttrykksmåte barnet måtte velge.» Norsk Senter for Menneskerettigheter ved Universitetet i Oslo kommenterer artikkelen på følgende måte: «Barns ytringsfrihet innebærer blant annet at myndighetspersoner ikke kan sensurere barns ytringer for eks ved å kontrollere innholdet i en skoleavis. Men ytringsfriheten rekker videre enn forbud mot slike inngrep. Friheten innebærer også en viss plikt for myndighetene til å legge forholdene til rette for barnets rett til å meddele og motta meninger.» (s.21-22). 15

16 16 Disse formuleringene virker umiddelbart mer relevante for litt større barn, for eksempel skolebarn, enn de mellom 1 og 5 år som går i barnehage. Men hvis vi skal oversette og fortolke artikkel 13 i forhold til barnehageliv kan vi tenke oss at ytringsfriheten må forståes i forhold til de former som små barn bruker for å meddele seg om det de føler eller er opptatt av. Her synes jeg det er interessant å se at i Barnekonvensjonens artikkel 13 er det henvist til ytringer både «i kunstnerisk form, eller gjennom en hvilken som helst uttrykksmåte barnet måtte velge». Slik jeg leser det, skal barns ytringsfrihet i praksis kunne knyttes til et mangfold av uttrykksmåter, inkludert de som barnets selv måtte velge. Hvilke ytringsformer er det barnehagebarn bruker for å få fram sine intensjoner eller synspunkter? Her er det nærliggende å starte med de minste barnas kroppslige kommunikasjonsformer. Som flere (Løkken 2005, Johansson 2001, Greve 2005) har dokumentert, formidler barn mellom 1og 3 år seg til hverandre og omverdenen gjennom et rikt repertoar av kroppslige handlinger. De bruker varierte, nonverbale kommunikasjonssignaler for å etablere normer, vennskap og lekende ritualer, og de tar fritt i bruk det fysiske rommet til å utfolde sine gjentagende frydefulle ritualer/leker. I den grad disse kroppslige - nonverbale ytringsformene blir forstått og gies rom av andre rundt, kan vi si at barnehagen legger grunnlag for de minstes ytringsfrihet og medvirkning (se også Temaheftet om de minste barna i barnehagen). Men små barn ytrer seg ikke bare gjennom kropp og nonverbalt språk. Gitt at det finnes voksne rundt dem som er lydhøre og fungerer som støttende stillas, vil de også etter hvert ta i bruk de ordene de har til å uttrykke seg og påvirke mennesker rundt seg. Ødegård (2005) viser hvordan barn mellom 2 og 3 år gjennom fortellinger de skaper i samarbeid med støttende voksne, kan med-

17 dele seg om følelsesmessige opplevelser som gjør inntrykk på dem. I denne forskningen dokumenteres også hvordan en 2-årig gutt ved hjelp av kreativitet og initiativ greier å påvirke innholdet i barnehagen slik at førskolelærer forandrer det opprinnelige temaet de skulle jobbe med (Ødegård 2006). Dette kan forståes som eksempler på at små barn greier å uttrykke sine synspunkter i samarbeid med støttende voksne på måter som gir dem erfaring med at de kan øve inn-flytelse på barnehagens virksomhet. Barn i barnehage ytrer seg også om følelsesmessige tilstander. I overgangssituasjoner, som for eksempel når de kommer til barnehagen (Abrahamsen 2005) eller i påkledningssituasjoner, (Gillund 2006), kan små barn kommunisere gjennom gråt eller gi uttrykk for andre følelsesmessige reaksjoner. Hvordan blir disse ytringsformene møtt fra personalets side? Gis de rom og blir tatt i mot som en del av barns forsøk på å ytre seg om hvordan de har det akkurat nå? Her kan det reises spørsmål om de voksne forstår gråt som et meningsfullt forsøk på å kommunisere noe om sin situasjon der og da, eller om den heller fortolkes som en ubehagelig og/eller umoden uttrykksform som de helst ikke vil forholde seg 17

18 18 til? Abrahamsen (2002) har pekt på at barnehagepersonalet har en tendens til å avlede sterke følelsesmessige uttrykk fra barn, og dermed signalisere at dette ikke er ytringsformer som er verdsatt. Hun er opptatt av at følelsesmessige uttrykk ikke gis nok rom i praksis. I den grad dette er tilfelle, kan man tenke seg at små barns ytringsfrihet innskrenkes til å gjelde mer nøytrale/ikke følelsesladede uttrykk. Også på dette området blir førskolelærer utfordret til å ta ansvar og drøfte med personalet hvordan barns følelsesmessige ytringer møtes i egen barnehage/på egen avdeling. I barnehagen møter barn mange krav om tilpasning til for eksempel nye aktiviteter, personer og situasjoner. Dette er erfaringer som kan ledsages av usikkerhetsfølelser eller angst for det som er nytt og de som er fremmede. På hvilken måte og av hvem får barn støtte hvis de kommuniserer at de er usikre eller redde for en situasjon, ev. for en person? Blir disse uttrykkene møtt med forståelse slik at barn får hjelp til å forholde seg til dem, eller blir de avledet og dekket over? Å være usikker i nye situasjoner er en adekvat følelsesmessig reaksjon. Det å få støtte i å forholde seg til slike opplevelser, hjelper barn til å stole på egne følelser og bli uttrykksfulle følelsesmessig. Det bidrar også til at de tør å ytre seg og ev. yte motstand i situasjoner hvor det føles riktig ut fra deres opplevelse. Å ikke være redd for å ytre seg på følelsesmessig grunnlag styrker barns mulighet til å ha innflytelse i eget liv. Når barnehagebarn blir spurt om hva de ikke liker i barnehager, så nevner de bl.a. at de ikke liker når andre barn er slemme mot dem, biter, mobber og lignende (Søbstad 2004, Kvistad og Søbstad 2005). Også dette kan være et relevant område for å innhente barns synspunkter. Med tanke på å gi rom for barns ytringsfrihet, kan barnehagepersonalet spørre seg: vet vi hva barna i vår barnehage ikke liker ev. er redd for? Inviterer vi dem til å ytre seg om ting de voksne kanskje synes er ubehagelig å forholde seg til? Og hva gjør vi eventuelt med det som kommer fram? I intervju-undersøkelser kommer det også fram at barn ikke liker å få kjeft, for eksempel ved at voksne skjeller dem ut foran andre, tar hardt i dem eller snakker med sint og ubehagelig stemme (Sigsgaard 2002). Slike uttalelser kan også brukes som utgangspunkt for bevisstgjøringsarbeid i egen barnehage. Hvordan uttrykker de voksne seg når de er irriterte og sinte, og hvordan oppfatter barna dem i slike situasjoner? Det å innrømme barn fritt å gi uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet, slik 3 krever, innebærer altså å innhente barns synspunkter om et vidt spekter av forhold. Spørsmål som berører vanskelige opplevelser hører også med i drøftingene. Lekende og humoristiske kommunikasjonsformer hører med til ytringer barn velger for å uttrykke sine synspunkter. Barn tar spontant i bruk lekende og humoristiske ytringsformer i mange forskjellige situasjoner i barnehage (Bae 1996), og jeg ser lek og humoristiske samspill som en ingrediens i gjensidig anerkjennelse mellom voksne og barn i barnehage (Bae 2004). Andre har pekt på at barn kan bruke humor for å utfordre voksnes makt ved måltidet (Hildershavn 1999) eller i påkledningssituasjoner for å ta vare på sin selvbestemmelse (Bjerke 2002, 2004). Gjensidig bekreftende samspill rundt lek og humor er samværsmåter som styrker barns tillit til egen uttrykkskraft.

19 Når barn blir spurt om sitt liv i barnehage, er lek og det å ha noen å leke med noe av det viktigste for dem (Søbstad 2004). Tilsvarende er det å ikke ha noen å leke med noe som er vondt og kan gjøre det vanskelig å gå i barnehagen (Seland 2004). Dette virker forståelig både i lys av betydningen av tilhørighet og relasjoners betydning for trygghet og trivsel, og også ut i fra at leken gir barn kraft til å uttrykke seg både handlingsmessig, mentalt og følelsesmessig. Humor og lek kan altså forståes som måter barn meddeler seg ut fra ytringsformer de selv har valgt. Hvis vi setter dette i relasjon til Senter for menneskerettigheters kommentar til artikkelen om ytringsfrihet (jfr. over), betyr det at barnehagepersonalet må innta en ikke-sensurerende holdning til barns lek og humor. I dette lyset kan det å legge til rette for lek og støtte opp under lekende samspill, forståes som en måte å ta vare på barns rett til ytringsfrihet. Dette inkluderer å vise forståelse vis a vis barns ønske om å beskytte og forfølge pågående lek, og ev. motstand de måtte ha mot forstyrrelser fra andre. Det er interessant at i Barnekonvensjonen knyttes ytringsfriheten også til barns rett til å uttrykke seg via kunstneriske uttrykksformer, enten barn er på mottager- eller på deltagersiden. Fortolket med tanke på barnehagekontekster innebærer dette at hvis man vil bygge opp under barns ytringsfrihet, må det sørges for at barn får ta del i kunstnerisk formidling tilpasset deres alder og mottagelighet. Samtidig må førskolelærere legge til rette for at barna selv får gitt uttrykk for det de opplever gjennom estetisk skapende aktiviteter som for eksempel musikk, tegning, dramatiseringer og/eller i kombinasjon med kreativt arbeid med digitale medier (se temaheftet om IKT). Når kunstneriske uttrykksformer nevnes i Barnekonvensjonen, er det i forbindelse med å ha frihet til både å kunne motta og meddele informasjon og ideer. I arbeidet med det fagområdet som i ny rammeplan har fått overskriften «Kunst, kultur og kreativitet» (3.3), er det grunn til å ta målformuleringene på alvor. Her legges det opp til at barnehagen skal bidra til at barn mottar stimulerende inntrykk parallelt med at de skal støttes i å uttrykke seg gjennom varierte estetiske former. Uten rik tilgang til uttrykksformer inspirert fra for eksempel dans, musikk, drama og forming, kan individer få et fattigere og mer ufritt liv. Det blir lettere å forstumme. Det er nok ikke tilfeldig at i totalitære regimer hvor ytringsfriheten har vært forsøkt kneblet, har kunstneriske uttrykk vært en av de få måter det var mulig å kommunisere kritikk mot systemet. I det perspektivet er det å støtte barn i å uttrykke seg på mangfoldige måter gjennom lek, humor og estetiske væremåter et bidrag til deres oppdragelse til demokrati. Vektleggingen på barns mange «språk» eller uttrykksformer som et grunnlag for demokratiutvikling, er også tenkning i tråd med lyttende pedagogikk inspirert fra Reggio Emilia (se også Kristoffersens artikkel i dette heftet). Både gjennom å være mottager og deltager i estetiske aktiviteter vil altså barns muligheter til å ytre seg stimuleres. I en barnehageatmosfære hvor voksne er engasjerte og deler av seg selv gjennom ulike estetiske uttrykksformer, vil barna få inspirasjon til å utvikle en eller flere av disse utrykksformene i sitt handlingsrepertoar. Samtidig må personalet være observant på barns måte å uttrykke sin subjektivitet i musiske uttrykksformer, slik at disse kan støttes og videreutvikles. 19

20 Nyere forskning om barnekultur og kunst illustrerer små barns glede i forhold til kunstformidling og kulturimpulser (Os 2004, Steinkjer 2005). Ved å trekke inn flere artikler fra FNs Barnekonvensjon som alle på en eller annen måte berører barns rett og frihet til å uttrykke seg, ser vi at dette åpner for en videre forståelse av barns medvirkning enn bare det som er knyttet til deltagelse og innflytelse i beslutningsprosesser. Om barns rett til tankefrihet (og samvittighets- og religionsfrihet) Den siste artikkelen fra Barnekonvensjonen som skal nevnes er artikkel 14: om tanke-, samvittighets- og religionsfrihet. I de to første leddene står det: 1. Partene skal respektere barnets rett til tanke, samvittighets- og religionsfrihet. 2. Partene skal respektere foreldrenes, eventuelt vergenes, rett og plikt til å veilede barnet om utøvelsen av hans eller hennes rettigheter på en måte som samsvarer med barnets gradvise utvikling. Retten til tankefrihet er relevant å trekke inn når det gjelder læringsprosesser med rom for medvirkning. I den forbindelse er det interessant å reflektere over kommentaren fra Norsk senter for menneskerettigheter ang. artikkel 14.1, hvor det sies: «At barn har tankefrihet innebærer blant annet at barn kan fantasere, dikte, kritisere, og rose uten at myndighetspersoner har rett til å sensurere eller overprøve barnets tanker» (s. 22). Fra et barnehagepedagogisk synspunkt er det verdt å dvele ved denne kommentaren, tatt i betraktning at små barn ofte blander fakta og fantasi når de skaper historier eller forsøker å skape mening i det de opplever. Enten de for eksempel jobber med å lære om dyr eller fugler, eller det handler om å lære om matematiske former, kan de plutselig bringe inn fantasifigurer eller (for voksne) usannsynlige utsagn. I møte med slike innspill er det viktig å ha retten til tankefrihet i bakhodet. Med en pedagogisk intensjon om å lære barn å skille mellom fantasi og virkelighet, og påpeke hva som er riktig og galt svar, kan fantasien få karrige kår i pedagogiske miljøer. Med pedagogiske målsettinger i hodet kan barnehagepersonalet nettopp komme til å overprøve barnas tanker ved for eksempel å korrigere dem når innholdet i det de sier ikke stemmer med «virkeligheten» eller det den voksne tenker på som riktig svar. I stedet for å forsøke å forstå tenkningen bak eller meningen med det barn uttrykker, kan voksne komme til å gi nedvurderende karakteristikker av fantasifulle og kreative måter å tenke på. 20

21 21

22 22 I den grad barn møtes med mye kommunikasjon som overprøver deres måte å tenke og uttrykke seg på, skapes tvil om de har lov til å tenke det de gjør. De blir ufrie til å dele det de tenker. I en slik atmosfære vil deres tankefrihet innskrenkes, parallelt med at de risikerer å føle seg uthengt/ydmyket i andres øyne. Retten til å tenke fritt får dårlige vilkår. Å imøtekomme barns rett til tankefrihet innebærer at barnehagepersonalet må kunne skille mellom det barn tenker og ev. handlinger barna måtte ha lyst til å følge opp i forlengelsen av tenkningen. Når det gjelder handlinger, må voksnes ansvar og oversikt komme inn ved at de vurderer helheten av barnets situasjon, og ev. stopper handlingen for å ta vare på sider som barn selv ikke ser så klart i øyeblikket. Men voksne kan komme til å overprøve barns tanker nettopp ved at de blir ensidig opptatt av eventuelle konsekvenser av barns fantasier og tanker. I den grad negative konsekvenser får forrang i de voksnes bevissthet, kan de også komme til å sensurere barns tenkning ved f.eks. å si at slik går det ikke an å tenke, eller hvis de tenker slik og slik, så kommer det til å skje negative ting med dem. For å skape en atmosfære hvor tankefriheten får gode betingelser, må ureflekterte forestillinger om at voksne vet best og alltid har rett (jfr. Johansson 2003), bevisstgjøres. En utfordring for førskolelærere blir å ta opp til diskusjon hvordan personalet kan kommunisere akseptering av barns tankeverden, men samtidig støtte dem i å ikke utføre uønskede handlinger, som i neste omgang kan utelukke dem fra felleskap og tilknytning. Igjen er det nærliggende å trekke fram lek som et område hvor barn får mulighet til å prøve ut sin frihet til å tenke. Her kan de eksperimentere med tanker og fornemmelser som ellers kan være vanskelig å gi uttrykk for. Nyere forskning om lek illustrerer hvordan barn gjennom lekens materialer,

23 rollefigurer, handlinger - og forhandlinger med andre - kan gi form til noe av sin tanke-verden, og gjennom det få et forhold til det de er opptatt av (Guss 2000, 2005). Å ta vare på og oppmuntre denne form for tankefrihet forutsetter som tidligere nevnt, at barnehagepersonalet har sans for og respekt for prosesser i lek. Også punkt 2 i artikkel 14 er relevant bakgrunnskunnskap (jfr. over). I forhold til religionsfrihet har Senter for menneskerettigheter følgende kommentar: «Trosfrihet innebærer at et barn har rett til å ha og fritt utøve sitt livssyn. Retten til trosfrihet innebærer at blant annet skolen, barnehagen, helsepersonell og barnevernstjenesten så langt det er praktisk mulig, må ta hensyn til et barns religion og legge forholdene til rette slik at ikke barnets tro blir krenket. For eksempel skal det taes hensyn til ulike religioners skikker i planleggingen av måltider og feiringer av høytider i barnehagen og på skolen» (s. 22). I og med at det i mange norske barnehager i dag er barn med ulik etnisk bakgrunn, vil de ansatte måtte drøfte hvordan de forholder seg med respekt til barn og foreldre med andre oppdragelsestradisjoner enn den vi tradisjonelt har hatt i Norge. I praksis kan det oppstå problem rundt forskjellige normer rundt mat og måltider, i forhold til kropp og kleskoder, eller det å være ute i all slags vær. Knyttet til religiøse normer kan foreldre med innvandrerbakgrunn reagere på personalets framtreden og væremåte; eksempelvis kan de finne det støtende at personalet har for lett påkledning om sommeren, eller være skeptiske til at barna skal være med i bassenget og dusje/bade sammen med andre. 23

24 Det kan også oppstå konflikter forankret i grunnleggende forskjellig syn på barn og oppdragelse. Som Østrem (2005) har diskutert, kan barnets rett, for eksempel til ikke å bli fysisk avstraffet og foreldrenes rett til å følge sine oppdragelsestradisjoner og forvente respekt for disse fra barnehagepersonalet, komme i konflikt med hverandre. Her kan man si at barns universelle rettigheter står i kontrast til lokale eller etnisk pregede forståelser av hvordan man behandler barn. Dette er kompliserte dilemmaer som barnehageansatte i et flerkulturelt samfunn blir konfrontert med. Heller ikke her finnes det oppskrifter eller enkle løsninger. Som pedagogisk leder har førskolelærer et spesielt ansvar for å være oppmerksom på ev. problem som oppstår, og sørge for at disse spørsmålene blir drøftet både innad i personalgruppen og med foreldrene. (se også temaheftet om språklig og kulturelt mangfold). III. Oppfølging i praksisfeltet Førskolelærernes og det øvrige personalets bevisstgjøring og deltagelse er en forutsetning for at prinsippene om barnas medvirkning kan realiseres i praksis. Den enkelte barnehage ev. kommune/eier må imidlertid selv velge hvilke tilnærmingsmåter som er best for å fremme forståelse for problematikken og oppfølging på lokalt plan. En for utenfrastyrt eller kontrollert struktur for hvordan prinsippene om medvirkning skal gjennomføres, vil lett kunne virke mot sin hensikt og undergrave barnehagepersonalets kreativitet når det gjelder å gi rom for barns deltagelse i dagligdags praksis. Fordi rettighetstenkning knyttet både til barn og andre står sentralt i dagens samfunn, kan lovbestemmelsen om barns medvirkning lett få tilslutning både på et politisk og pedagogisk plan på ulike nivå i barnehagesektoren. Nettopp fordi tenkningen er tiltrekkende på et ideologisk plan, kan det være en risiko at arbeidet med å virkeliggjøre barns rett til medvirkning blir et politiskpedagogisk prosjekt for voksne; noe de skal gjennomføre for å oppfylle loven, for å være pliktoppfyllende pedagoger og myndigheter/eiere av barnehager. En fare kan derfor være at lovbestemmelsene følges opp på papiret i virksomhetsplaner, årsplaner, kursvirksomhet og lignende, men at realiseringen i hverdagslig samspill i praksis vies mindre oppmerksomhet. Hvis barns medvirkning skal tas på alvor, må tenkningen bli integrert i en gjennomgående praksis. Selv om en del barnehager har begynt å utvikle arbeidet i den hensikt å gi mer rom for barns medvirkning, har vi pr. i dag relativt lite systematisk kunnskap om hvordan prinsippene i loven forståes i personalgruppene og ev. følges opp i praksis. Jeg tenker meg at implementeringen av 3 må sees i et langsiktig perspektiv hvor ulike aktører på barnehagefeltet bidrar med pedagogisk «nybrottsarbeid». Som nevnt sies det i Rammeplanen at barns medvirkning må «integreres i arbeidet med barnehagens innholdsområder». Ved å se 2 om mål og innhold og 3 i relasjon til hverandre, kan prinsippene om medvirkning knyttes opp mot lærings-prosesser og integreres i det pedagogiske innholdet over tid. Slik unngår man at arbeidet med medvirkning blir noe løsrevet som eksisterer på siden, knyttes til visse metoder, eller gjennomføres bare i tidsavgrensede perioder. Som påpekt (se for eksempel Woodhead 2005, Smith 2002) henger virkelig- 24

25 gjøringen av FNs barnekonvensjon sammen med hvordan voksne og samfunnet ser på barn, hvilke forestillinger man har om barns utvikling og læring og om pedagogers rolle i forlengelsen av dette. Samtidig dokumenterer forskning at det er forskjeller på barnehagemiljøer på dette området (Formoshino & Arajuo 2004, Johansson 2003, 2004). For å realisere paragrafen om barns medvirkning er det derfor nødvendig at førskolelærere og det øvrige barnehagepersonalet bruker tid på å bevisstgjøre og diskutere ulike syn på barn og læring/utvikling. Parallelt må en ta i bruk systematiske metoder hvor en forsøker å få tak i barns synspunkter; og det som kommer fram må brukes som utgangspunkt for diskusjon og få betydning i praksis. (jfr. Kristoffersens og Eide og Wingers artikler i dette heftet). Det må jobbes på flere plan, både med bevisstgjøring av voksnes holdninger og kommunikasjonsformer, og med å utvikle systematiske arbeidsformer for å innhente og følge opp barnas synspunkter i planlegging og vurdering. En slik satsing er i tråd med departementets vurderinger i forarbeidet til ny lov om barnehager hvor det sies «Barns rett til medvirkning krever kompetente voksne som har gode og oppdaterte kunnskaper om og respekt for barn.» (Ot. prp. nr. 72, s. 36). Bare med en slik ballast blir det mulig for førskolelærere og barnehagepersonalet å utøve et faglig skjønn og vurdere hvordan de kan imøtekomme barns rett til å bli hørt og være med å bestemme, uten at de overbelaster dem eller setter dem i situasjoner som går ut over andre sider ved deres liv og læring. Avslutning Å ta utgangspunkt i FNs rettighetstenkning i kombinasjon med nyere forskning om barns subjektivitet innebærer at førskolelærer og andre med ansvar for barnehagens pedagogiske innhold må sette søkelys på voksenrollen i barnehagen. Som vi har sett over, forutsetter det å gi rom for barns medvirkning voksne som kan innta ulike posisjoner: for eksempel både å vise respekt for barns perspektiv og uttrykksformer, men samtidig utøve voksen autoritet, gi omsorg og beskytte barna når de finner det nødvendig. En slik yrkesrolle må jobbes fram over tid slik at den etter hvert gjennomsyrer dagligdags samspill. Dette forutsetter førskolelærere som har kontakt med mange språk i seg selv, og som er kritisk reflekterende i forhold til egne forståelsesrammer. Jeg følger Woodhead (2005:95) og andre som påpeker at implementering av Barnekonvensjonen forandrer ikke bare barns status, det forandrer også voksnes status. Å respektere barns rettigheter forandrer måten vi tenker om oss selv. 25

26 Litteraturliste: ABRAHAMSEN, G. (2002). «Kom, så skal vi heller finne på noe morsomt! små barns gråt og de voksnes reaksjoner», i Barnehagefolk, nr. 1, s ABRAHAMSEN, G. ( 2005) En god start i livet - toleranse for avskjed i tårer og tid til det nødvendige, i S. Haugen, G. Løkken & M. Røthle(red). Småbarnspedagogikk, Fenomenologiske og estetiske tilnærminger, Oslo: Cappelen Akademiske Forlag, s BAE, B. (1996). Det interessante i det alminnelige - en artikkelsamling. Oslo: Pedagogisk Forum BAE, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn- en beskrivende og fortolkende studie. (Doktoravhandling) Høgskolen i Oslo: HIO rapport nr. 25, 2004 BJARNADOTTIR, G. (2004). «Jeg er løve som også kunne være lege». Valgstund en ramme rundt barns lek og sosiale prosesser i barnehagen, (hovedfagsoppgave i barnehagepedagogikk) Oslo: Høgskolen i Oslo, avd. for lærerutdanning. BJERKE, L. (2002). Barns selvbestemmelse og innflytelse i dialoger med voksne i barnehagen, Oslo: Høgskolen i Oslo, HIO hovedfagsrapport nr. 8 BJERKE, L. (2004). Barns medvirkning i praksis, i Barnehagefolk, nr. 4, s FNS BARNEKONVENSJON fra visjon til kommunal virkelighet, Senter for menneskerettigheter, Universitetet i Oslo, 2005.(Finnes også på internett: FORMOSINHO J. & ARAUJO, S.B. (2004). Children s Perspectives About Pedagogical Interactions, I European Early Childhood Education Research Journal, vol 12, no. 1, s GILLUND,M.(2006). De yngste barnas medvirkning i barnehagens hverdagsliv, Oslo: HIO-masteroppgave 2006, nr. 6 GREVE,A. (2005) Friendship among toddlers. Journal of Australian Research in Early Childhood Education, vol.12, s GULBRANDSEN, L. & SUNDNES,A. (2004). Fra best til bedre? Kvalitetssatsing i norske barnehager. Statusrapport ved kvalitetssatingsperiodens slutt. Oslo: NOVA Rapport 9/04 GUSS, F. (2000). Drama Performance in Childrens Play Culture: The Possibilities and Significance of Form (Dr. Arts Degree). Trondheim: Faculty of Arts, NTNU GUSS,F. (2005). Reconceptualizing Play: aesthetic self-definitions, Contemporary Issues in Early Chilhood, vol 6, 3, HILDERSHAVN, A.-M. (1999). På sporet av barns humorskapning i barnehagen (Hovedfagsoppgave i barnehagepedagogikk): Oslo: Høgskolen i Oslo. JOHANSSON, E. (2001). Små barns etik, Stockholm: Liber Forlag JOHANSSON, E. (2003). Att närma sig barns perspektiv, Pedagogisk Forskning i Sverige, årg.8,nr.1-2. s JOHANSSON, E. (2004):Learning encounters in preschool: Interaction between atmosphere, view of child and learning, International Journal of Early Childhood, 36, s.9-26 JOHANSSON, E. (2005) Children s Integrity a marginalised Right. I International Journal of Early Childhood, vol 387, no 3, s KJØRHOLT, A.T. (2001) «The Participating Child»: A vital pillar in this century? Nordisk Pedagogik, 21, s KJØRHOLTA.T. (2005). The competent child and «the right to be oneself»: reflections on children as fellow citizens in an early childhood centre, I A. Clark, A.T.Kjørholt & P.Moss(eds). Beyond listening. Children s perspectives on early childhood services. Bristol: The Policy Press,