Bacheloroppgave i grunnskolelæreutdanningen 1-7

Transkript

1 Forsøk i naturfagundervisningen nødvendig eller ikke? av Marion Bolle Kandidatnummer: 657 Veileder: Inger Kristine Jensen, Naturfag Bacheloroppgave i grunnskolelæreutdanningen 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 5916

2 Sammendrag Denne oppgaven har tatt for seg problemstillingen forsøk som metode i naturfagundervisningen nødvendig eller ikke? Formålet med oppgaven var å undersøke om det er nødvendig å bruke forsøk som metode i undervisningen. Jeg har valgt å fokusere på forsøk som en nødvendighet for å øke læringsutbytte og bedre motivasjon og interesse for faget. Det tar mye tid og i mange tilfeller kreves det mye utstyr å gjennomføre forsøk og derfor var det interessant for meg å undersøke om dette er nødvendig. Jeg har besvart problemstillingen gjennom studie av teori som allerede er etablert og intervju. Det er ikke nødvendigvis vesentlig med forsøk som metode for at elevene skal få en grundig forståelse av naturvitenskapen. Det er helt avhengig av læreren og hvordan forsøkene blir gjennomført.

3 Innholdsfortegnelse SAMMENDRAG... INNLEDNING TEORI HVA ER ET FORSØK FORSØKSFORMER OG KONSEKVENSENE AV DEM HVORFOR BRUKE FORSØK HVORDAN BRUKE FORSØK METODE FORSKNINGSMETODE EGEN ROLLE SOM FORSKER UTVALG ETISKE VURDERINGER OG GJENNOMFØRING AV INTERVJUENE UNDERSØKELSENS VALIDITET RESULTATER FRA INTERVJUENE LÆRER 1 DEN ERFARNE LÆRER 2 DEN UERFARNE LÆRER 3 DEN ENGASJERTE RESULTATANALYSE LÆRER 1 DEN ERFARNE LÆRER 2 DEN UERFARNE LÆRER 3 DEN ENGASJERTE KONKLUSJON BIBLIOGRAFI VEDLEGG 1 INTERVJUGUIDE VEDLEGG 2 SAMTYKKEERKLÆRING VEDLEGG 3 EGENERKLÆRING... 19

4 Innledning Temaet jeg har valgt for denne oppgaven er bruk av forsøk i naturfagundervisningen. Jeg har alltid vært fascinert av naturfagets egenart og har vært veldig heldig med inspirerende lærere opp igjennom grunnskolen. Disse lærerne har alle vært i besittelse av mye kunnskap om faget, og de har vært kreative med tanke på undervisningsmetodene. Problemstillingen for denne oppgaven er derfor som følgende: Forsøk i naturfagundervisningen nødvendig eller ikke? Denne oppgaven vil fokusere på hva forsøk egentlig er og hva det er nødvendig for eller ikke. Oppgaven tar utgangspunkt i undervisning på barneskolen. Jeg vil først ta for meg teori om forsøk. Deretter vil det bli lagt fram metode, resultatene fra intervju med tre grunnskolelærere, før jeg legger fram funnene fra intervjuene og drøfter disse opp mot relevant teori. Målet med disse intervjuene var å finne ut hvordan lærere på barnetrinnet jobber med forsøk i naturfagundervisningen og hvordan de tenker i forhold til nødvendigheten av forsøk. 1

5 1. Teori Denne delen av oppgaven vil ta for seg det nødvendige teoretiske materiale for å besvare problemstillingen. Først vil det fokuseres på hva et forsøk egentlig er, deretter vil ulike former for forsøk bli belyst. Fordeler og ulemper ved bruk av ulike former for forsøk vil også bli lagt fram. Deretter vil det bli lagt fram teori om hvorfor forsøk som metode er viktig i naturfagundervisningen, og til slutt vil det bli lagt fram hvordan forsøk kan bli brukt for å oppnå læring hos elevene. 1.1 Hva er et forsøk Det er mange ulike definisjoner på hva et praktisk arbeid er. Denne oppgaven baserer seg på definisjonen gitt av Robin Millar i 1999: Praktisk arbeid er alle de undervisnings- og læringsaktivitetene i naturfagene hvor elevene på en eller annen måte og i en eller annen fase av aktiviteten observerer eller på en annen måte arbeider praktisk med objekter, materialer eller naturfaglige fenomener. (Van Marion & Strømme, 2008) Denne definisjonen har jeg valgt fordi den setter ingen begrensninger for hvor forsøket blir gjennomført. Det kan være i klasserommet, på naturfagrommet, hjemme som lekse eller ute i felten. I tillegg trekker definisjonen inn at praktisk arbeid ikke bare er selve gjennomføringen av forsøket ved å bruke ordene i en eller annen fase av aktivitetene (..). Praktisk arbeid er også de kognitive prosessene rundt forsøket og etter forsøket. (Van Marion & Strømme, 2008) Definisjonen setter heller ikke krav til spesielt utstyr eller avanserte teknikker. Dermed er det mange ulike aktiviteter som er gjennomførbare på barnetrinnet som også kan defineres som et forsøk. 1.2 Forsøksformer og konsekvensene av dem Ut i fra definisjonen kan man regne mange aktiviteter som forsøk. Jeg vil nå presentere noen av de formene som jeg mener er mest interessante for å besvare oppgavens problemstilling. 2

6 Styrte forsøk er muligens den vanligste måten å bruke forsøk på. Her er ingenting overlatt til elevene. Utstyr er gjort klart, hypotesen er ferdig formulert og framgangsmåten er gitt. Elevene følger på sett og vis en oppskrift. I noen tilfeller er resultatet veldig opplagt og nesten gitt på forhånd. Ofte får elevene utdelt en mal på hvordan de skal skrive rapport i ettertid. Denne metoden er veldig praktisk å bruke når elevene skal lære seg å arbeide praktisk med forsøk. Her gis det lite rom for egen undring og tenkning, og elevene kan kun konsentrere seg om hvordan de skal gjennomføre forsøket. Styrte forsøk er også gode å bruke når læreren vil ha fram et tydelig resultat som bygger opp den allerede underviste teorien. Ulempen med styrte forsøk er at elevene fort kan få den oppfatningen av at det alltid er et rett svar og elevene blir veldig opptatt av om de har fått det riktige resultatet. I tillegg kan hypotesen i styrte forsøk ofte være lite interessant for elevene, og elevene ville kanskje aldri selv stilt akkurat det spørsmålet som hypotesen gjør. Styrte forsøk kan dermed være hemmende for interessen og motivasjonen for elevene. (Van Marion & Strømme, 2008) Er forsøkene sterkt styrte kan flere av de ønskelige målene for det praktiske arbeidet bli svekket. Er det en klar arbeidsbeskrivelse kan elevene bli mer opptatt av å lese og tolke arbeidsbeskrivelsen enn å tenke over hva de egentlig gjør. I tillegg er det mindre sannsynlig at læreren oppdager eventuelle misoppfatninger som elevene har gjennom styrte forsøk. Dette er fordi elevene har mulighet til å innta en passiv rolle fordi de ikke nødvendigvis behøver å tenke over hva de faktisk gjør og hvorfor resultatet blir som det blir. (Kvam, Størkersen, & Valdermo, 1989) Åpne forsøk er det motsatte av styrte. Elevene skal dermed selv velge hypotese og framgangsmåte og resultatet er ukjent. Det er viktig å påpeke at læreren nesten alltid må styre forsøket til en viss grad ved å enten begrense temaet eller hvor forsøket skal gjennomføres. Åpne forsøk kan dermed være mer motiverende for eleven fordi de får mulighet til å velge selv hva de vil undersøke, og dette resulterer ofte i at elevene ønsker å undersøker reelle problemer. I tillegg kan åpne forsøk avdekke mange spennende resultater som kan være læringsrikt å diskutere i etterkant. Om elevene skal mestre åpne forsøk er det nødvendig at de har fått god innføring i styrte forsøk først. Dette er fordi elevene må bli kjent med den naturfaglige tenkemåten og fortrolige med fremgangsmåten. (Van Marion & Strømme, 2008) Åpne forsøk tvinger elevene over i en mer aktiv rolle fordi lite er planlagt på forhånd. Elevene må bruke sine egne forkunnskaper og fantasi for å finne ut av hypotesen. Denne måten å arbeide på kan virke sterkt motiverende fordi elevene må investere mye i forsøket. En forutsetning for at elevene skal lære mye av åpne forsøk og for at elevene i det hele tatt skal klare å finne ut av en hypotese på egenhånd er gode forkunnskaper. Dette betyr at elevene må 3

7 ha fått en grundig generell innføring i teorien knyttet rundt den valgte hypotesen. (Kvam, Størkersen, & Valdermo, 1989) Nysgjerrigpermetoden kan også brukes som et forsøk. Det kommer litt an på valgt hypotese. Selve metoden er en forenklet utgave av den hypotetisk-deduktiv metoden. Denne metoden blir i mange lærebøker fremstilt som den riktige naturvitenskapelige metoden. Metoden går ut på at en hypotese blir formulert og at det videre deduseres hvilke utfall en forventer av eksperimentet. Hypotesen styrkes hvis utfallet stemmer med forventningene, og dermed også svekkes hvis utfallet ikke stemmer med forventningene. (Van Marion & Strømme, 2008) Nysgjerrigpermetoden gjennomføres i seks trinn. Trinn 1 er å finne ut noe som elevene lurer på. Deretter følger trinn 2 som er å lage en konkret hypotese. Elevene lager i trinn 3 en plan for hvordan de skal klare å besvare hypotesen, og trinn 4 er å faktisk innhente opplysninger. I trinn 5 samler elevene opplysningene og analyserer hva de har funnet ut. Til slutt skal elevene legge fram undersøkelsen sin gjennom en rapport eller annet skriftlig arbeid. (Furøy, Hauge, & Møllhausen, 2014) Denne formen for forsøk i naturfagundervisningen kan være litt mer omfattende enn de foregående formene som er beskrevet. Elevene og læreren trenger mer tid til å få gjennomført nysgjerrigpermetoden på en god måte, og ofte gjennomføres denne metoden kun en gang i året. Dette prosjektet kan vare i flere uker om det er nødvendig. Det kreves mye av læreren for at elevene skal få et så godt læringsutbytte av denne metoden som mulig. Ofte er det nødvendig at læreren kurses i nysgjerrigpermetoden. 1.3 Hvorfor bruke forsøk Den viktigste årsaken til å bruke forsøk i undervisningen er at det er nedfelt i kunnskapsløftet. Under avsnittet om formålet med naturfag står det skrevet: Å arbeide både praktisk og teoretisk i laboratorier og i naturen med ulike problemstillinger er nødvendig for å få erfaring med og utvikle kunnskap om metoder og tenkemåter i naturvitenskapen. (Utdanningsdirektoratet, Udir.no) Dette fører til at lærerne er pliktige til å legge til rette for både praktisk og teoretisk arbeid i naturfagundervisningen. Allerede etter 2.årstrinn spesifiserer kompetansemålene at elevene skal observerer og gjennomføre forsøk. (Utdanningsdirektoratet) Læreplanen for naturfag spesifiserer også at praktisk arbeid kan være med på å skape engasjement, motivasjon og undring hos elevene. 4

8 Med den nye læreplanen kom det også et nytt hovedområde: forskerspiren. Forskerspiren skal blant annet ivareta dimensjonene i opplæringen som dreier seg om utvikling av hypoteser, eksperimentering, systematiske observasjoner, diskusjoner og kritisk vurdering. Forskerspiren skal i tillegg integreres i alle de andre hovedområdene i læreplanen for naturfag. (Utdanningsdirektoratet, Udir.no) Som kunnskapsløfte hevder kan praktisk arbeid være med på å motivere elevene. Motivasjon og interesse er vesentlige momenter for at læring skal skje. Motivasjon kan defineres som det som forårsaker aktivitet hos eleven, og det som holder aktiviteten ved like og gående. Det er vanlig å skille mellom indre og ytre motivasjon. Er eleven indre motivert er det elevens egen interesse for faget eller handlingen som driver aktiviteten videre. Eleven har selv lyst eller ønsker å opprettholde aktiviteten og føler at dette gir mening. Er eleven ytre motivert er det utsikter til belønning eller andre goder som driver aktiviteten videre. (Imsen, 2014) Det alle lærere burde strebe etter er å skape indre motivasjon hos alle elever. Dette er fordi indre motivasjon kan hjelpe elevene til å jobbe målrettet, utholdent og iherdig for å nå sine egne mål. Elevene ønsker å lære og gir ikke nødvendigvis opp om fagstoffet er vanskelig. Dette er midlertidig en utopi. Det er lite sannsynlig at alle elever i en klasse er indre motivert for å lære naturfag. John Hattie har i sitt forskningsarbeid på hva som har påvirkning på effektiv læring, klassifisert motivasjon og interesse som variabler som har høy effekt på læring. Han oppmuntret lærerne til å forsøke å oppdage når elevene var på sitt mest motiverte og hva som motiverte dem. For når elevene var motiverte ble læringsutbyttet større. (Hattie, 2013) I dag er det få som mener at elevene kun gjennom praktisk arbeid kan skaffe seg den etablerte kunnskapen om naturvitenskapen. Det praktiske arbeidet skal være en forsterkning av den allerede etablerte kunnskapen som er ervervet gjennom annen pedagogisk undervisning. Den forståelsen en allerede har av naturvitenskapen kan få nye dimensjoner ved å anvende denne kunnskapen på konkrete objekter eller gjennom konkrete forsøk. Praktisk arbeid i undervisningen er også med på å skape variasjon. Variasjon er viktig for å øke motivasjonen og interessen hos elevene og for å tilpasse undervisningen. (Van Marion & Strømme, 2008) 1.4 Hvordan bruke forsøk Ian Abrahams og Robin Millar har skrevet artikkelen Does practical work really work?. Artikkelen er basert på en undersøkelse som er gjennomført på mange skoler i England. De hevder at hensikten med forsøk i naturfagundervisningen er å hjelpe elevene å koble mellom 5

9 virkelige objekter, hendelser og materialer og abstrakte ideer og tanker. (Abrahams & Millar, 2010) Det er mange faktorer som avgjør om forsøk er til hjelp for elevenes læring. Millar og Abrahams konkluderte med at de aller fleste lærerne forventet at elevene skulle tilegne seg teoretisk forståelse for de naturfaglige fenomenene bare ved å gjennomføre styrte forsøk eller observere konkrete fenomener. Og dette skulle elevene klare uten at læreren egentlig hadde forsket på hvordan de skulle lære det. Forfatterne av artikkelen intervjuet mange elever i etterkant av en undervisning hvor et forsøk var blitt gjennomført. De oppdaget gjennom intervjuene at mange elever ikke hadde klart å tilegne seg den kunnskapen som læreren ønsket at de skulle. De hadde ikke klart å koble mellom virkelige hendelser og abstrakte ideer. De hevder videre at det er viktig at elevene har kunnskaper og forståelse for hva de skal observere/undersøker på forhånd. I tillegg til at læreren hjelper elevene til å bruke den kunnskapen de har mens de undersøker et gitt fenomen. Millar og Abrahams sier videre at en av de viktigste faktorene som avgjør om elevene klarer å koble teori og praksis sammen, er læreren selv. Det er lærerens ansvar å sørge for at elevene ser sammenhengen mellom det observerte/undersøkte og teorien som legges til grunn. (Abrahams & Millar, 2010) På dette grunnlaget kan vi trekke slutninger om hvordan forsøk kan bli gjennomført for at elevene skal oppnå læring. Eleven må ha gode forkunnskaper på plass før et eventuelt forsøk blir gjennomført. Videre må læreren være til støtte for elevene under selve forsøket for å hjelpe elevene til å bruke de kunnskapene de allerede har. Til slutt må læreren bruke tid på å koble teorien og forsøket sammen slik at elevene klarer å se sammenhengen mellom virkelige hendelser og abstrakte ideer. 2. Metode For å undersøke problemstillingen i denne oppgaven har jeg valgt intervju som kvalitativ metode. Det første som vil bli redegjort for er den metodiske tilnærmingen. Videre vil jeg drøfte noe rundt forskerrollen før jeg redegjør for utvalg og gjennomføring av intervjuene samt en etisk vurdering. Til slutt vil jeg si noe om kvaliteten på intervjuene. 2.1 Forskningsmetode Et kvalitativt semistrukturert intervju brukes når emner fra dagliglivet skal forstås ut fra intervjupersonens egne perspektiver. Formålet med et slikt intervju er å innhente beskrivelser av intervjupersonens livsverden og fortolkninger av meningen med fenomenet som blir drøftet. Denne typen intervju ligner på en samtale fra dagliglivet, men har som profesjonelle intervjuer et formål. Intervjuet er verken en åpen samtale eller en lukket spørreskjemasamtale. 6

10 (Kvale & Brinkmann, 2009) Denne metoden er valgt ut fra hva som er hensiktsmessig for å belyse problemstillingen for denne oppgaven; Forsøk i naturfagsundervisningen nødvendig eller ikke? Jeg ønsker å få et innblikk i hvordan lærere på barnetrinnet tenker om forsøk som metode, hvordan de eventuelt bruker denne metoden og deres erfaringer med dette. 2.2 Egen rolle som forsker Før intervjuene ble gjennomført hadde jeg noen tanker og meninger om problemstillingen min. I en intervjusituasjon er det ønskelig om man har så få fordommer om emnet som skal undersøkes som mulig. Men det er umulig å være fordomsfri, og derfor er det viktig å bli klar over hvilken forforståelse man som person har. (Dalland, 2000) For å forhindre at jeg ubevisst lette etter bestemte svar og meninger, skrev jeg ned hvilke svar jeg forventet å få fra intervjupersonene. På denne måten ble jeg gjort oppmerksom på min egen forforståelse av emnet. Jeg forventet på forhånd at lærerne mente at bruk av forsøk i skolen er nyttig og nødvendig, men at liten tid og lite ressurser gjør det vanskelig å gjennomføre. Jeg antok også at lærerne som hadde formell kompetanse i naturfag, også hadde mer erfaring og evner til å tenke kreativt med tanke på alternativt bruk av forsøk. Med dette mener jeg at lærerne med den formelle kompetansen ikke nødvendigvis var så avhengig av de rette omgivelsene og utstyret for å gjennomføre forsøk. 2.3 Utvalg Da jeg skulle velge intervjupersoner hadde jeg først fokus på at det skulle være grunnskolelærere med undervisningserfaring i naturfag. Deretter bestemte jeg meg for at jeg ville ha et variert utvalg. Jeg ville intervjue to lærere med formell kompetanse i naturfag og med mye erfaring fra undervisning, og to lærere uten formell kompetansen i faget, men med mye erfaring fra undervisning. Jeg fikk gjennomført tre intervjuer, da den ene intervjupersonen dessverre måtte melde avbud. Jeg fikk allikevel nok datamateriale til å analyse og refleksjon rundt oppgavens problemstilling. Intervjupersonenes erfaringer med forsøk som metode blir presentert nå. Intervjuperson (1) jobbet på en relativt liten barneskole med en klasse per trinn. Skolen hadde ikke eget naturfagsrom, og lite ressurse tilgjengelig. Læreren hadde formell kompetanse i naturfag, og mente selv at h*n hadde mye erfaring med å bruke forsøk som metode i undervisningen. Intervjuperson (2) var nyutdannet med formell kompetanse i naturfag, og hadde derfor ikke opparbeidet seg så mye erfaring med forsøk i undervisningen. Læreren jobbet på en relativt stor skole med eget naturfagsrom. Men skolen hadde ikke prioritert innkjøp av nytt materiale på en stund. Intervjuperson (3) hadde ikke 7

11 formell kompetanse i naturfag, men hadde jobbet med faget hele sin yrkeskarriere. Læreren hadde også overordnet ansvar for utstyrsrommet på skolen. Denne skolen hadde masse materiale å velge mellom. 2.4 Etiske vurderinger og gjennomføring av intervjuene Jeg brukte en intervjuguide som jeg lagde på forhånd (Se vedlegg 1). Intervjuguiden fungerte som en veiledning for å sikre at temaene jeg ville vite noe om ble belyst. Intervjuet var semistrukturert, noe som førte til at temaer jeg opprinnelig ikke hadde tenkt på også ble belyst. Jeg fikk stilt en del oppfølgingsspørsmål til svarene jeg fikk fra informantene. Intervjuene ble gjennomført høsten Før selve intervjuet fikk informantene tilsendt en samtykkeerklæring (se vedlegg 2) som de måtte underskrive. Samtykkeerklæringen informerte om hva den innsamlede informasjonen skulle brukes til, og at intervjuet var frivillig og at de kunne avbryte om de ønsket det. I tillegg ble det informert om at alle opplysninger om deres person skulle bli behandlet konfidensielt og anonymt, og at det ville bli brukt lydopptaker under intervjuet. Etter hvert som jeg ble ferdig med å transkribiere intervjuene, slettet jeg lydopptakene. Jeg oppdaget i prosessen med transkribieringen at jeg gjorde dette litt for sent. Jeg hadde ikke anledning til å transkribiere intervjuene med en gang jeg var ferdig, og dette førte til at noe av det som ble sagt under intervjuene ikke ga helt mening når jeg hørte på opptakene. 2.5 Undersøkelsens validitet Å validere resultatene fra en undersøkelse betyr at man vurderer hvorvidt forskningsresultatene er anvendbare i forhold til det forskningsfeltet det er hentet fra. Altså vil et kvalitativt intervju være valid dersom det reflekterer de variablene vi ønsker å vite noe om. (Kvale & Brinkmann, 2009) For å være sikker på at all informasjonen fra informantene var korrekt, transkribierte jeg ordrett det som ble tatt opp på lydopptakeren. Jeg fikk undersøkt de variablene jeg var ute etter, og jeg fikk fyldige og reflekterte svar fra informantene mine som jeg kunne bruke for å svare på min problemstilling. Reliabilitet behandles ofte i sammenheng med spørsmålet om hvorvidt et resultat kan reproduseres på andre tidspunkt av andre forskere. Det har med forskningsresultatenes konsistens og troverdighet å gjøre. (Kvale & Brinkmann, 2009) Jeg stilte for det meste åpne 8

12 spørsmål, og informantene ga meg fyldige svar. I to av intervjusituasjonene behøvde jeg omtrent ikke å stille spørsmål, da informantene snakket helt uoppfordret om emnene. Reliabiliteten til disse intervjuene vurderer jeg som god, da intervjusvarene er personlige og intervjuobjektene svarer ut i fra sine egne erfaringer. 3. Resultater fra intervjuene Dette avsnittet tar for seg resultatene fra intervjuene. Jeg har valgt å fokusere på spørsmål 3-5 fra intervjuguiden (se vedlegg 1) fordi dette er de spørsmålene som ga meg mest interessante svar. De viktige momentene fra de resterende spørsmålene er allerede besvart under avsnitt 2.3. Jeg har valgt å dele avsnittene inn etter intervjuobjektene. 3.1 Lærer 1 den erfarne Intervjuperson 1 hadde formell kompetanse i naturfag, og hadde brukt forsøk aktivt i sin undervisning. Læreren hadde lang fartstid som yrkesaktiv lærer, og hadde jobbet under flere ulike læreplaner. Under L97 var det lagt større vekt på metode og ikke like mye vekt på mål som LK06. Læreren følte på en mye større frihet til å bruke forsøk i undervisningen under L97 enn nå. Lærer 1 uttrykte dette: I dag er det så stort fokus på måloppnåelse og på målbare resultater. Og det kan være vanskelig å måle spesifikke resultater ut i fra et forsøk. Det er vanskelig å måle hva elevene egentlig har fått ut av forsøket. Derfor har det endt opp med at jeg ikke får gjennomført så mange forsøk som jeg ønsker, fordi tiden rett og slett ikke strekker til. Jeg gjennomfører bare de forsøkene som kunnskapsløftet sier at jeg må. Det virket som om at dette var noe lærer 1 syns var dumt. Læreren var klar i sin oppfatning om at forsøk som metode i undervisningen var nyttig om forarbeid og etterarbeid var godt nok. Erfaringen hennes var at godt forarbeid og etterarbeid sammen med godt tilrettelagt forsøk var helt essensielt for at forsøk skulle vært nyttig for elevene. Hun mente også at det ikke var noe vits i å ha forsøk om elevene ikke hadde de rette forkunnskapene på plass i forkant av forsøket. I tillegg måtte etterarbeidet være slik at elevene kom fram til en konklusjon i fellesskap. Om forsøket var vellykket skulle læreren bare være tilstede som tilskuer i den siste delen av diskusjonen av konklusjonen. For å få til et så gjennomført forsøk kreves det mye tid, og tiden strekker ikke alltid til. Derfor gjennomførte ikke lærer 1 så mange forsøk i dagens undervisning, fordi hun ikke mente at det ikke ga tilstrekkelig med læringsutbytte for elevene om det ikke kunne gjennomføres så grundig som ønsket. 9

13 Lærer 1 hadde i sin lange yrkeskarriere sett klare sammenhenger mellom hyppig bruk av forsøk og økt forståelse for faget. Dette var selvfølgelig forutsett at forsøkene var planlagt godt. Læreren var også bestemt på at det ikke var hensiktsmessig å gjennomføre forsøk som ikke hadde noe med det underviste temaet å gjøre. Dette skapte bare forvirring og ikke læring. Lærer 1 mente at det var nødvendig å bruke forsøk som metode i undervisningen dersom forsøket ble gjennomført riktig. Med dette mente lærer 1 at forsøket gjennomføres i tre faser: forarbeid, gjennomføring og etterarbeid. Og dette var helt avgjørende for om det var nødvendig for elevenes læringsutbytte. 3.2 Lærer 2 den uerfarne Intervjuperson 2 var nyutdannet lærer med formell kompetanse i naturfag. Denne læreren hadde dermed ikke så mye erfaring med forsøk i undervisningen sin. De gangene lærer 2 hadde gjennomført forsøk hadde det blitt kaotisk og lite effektivt. Lærer 2 mente selv at årsakene til dette hovedsakelig var fordi klassen og læreren ikke hadde blitt så godt kjent, og fordi lærer 2 ikke hadde gjennomført så mange forsøk sammen med en klasse før. Han uttrykte dette: Det er nesten litt flaut. Jeg gruer meg til neste gang jeg skal ha forsøk i klassen, og jeg gjennomfører bare de forsøkene jeg absolutt må. Jeg blir bare så utrolig stressa av at elevene skal holde på selv. De gjør jo ikke det de har fått beskjed om, og jeg tror egentlig at de bare ser på hele forsøkstimen som en fritime. Lærer 2 kunne ikke se ut ifra sine egne undervisningserfaringer at elevene ble påvirket av forsøk i en positiv retning. Årsaken til dette var selvfølgelig at læreren ikke hadde opparbeidet seg tilstrekkelig erfaring med denne måten å undervise på. Men lærer 2 kunne ut i fra sin egen skolegang si at forsøk i undervisningen hadde påvirket han. Måten forsøk i undervisningen hadde påvirket på var at lærer 2 hadde fått en større glede og motivasjon for faget. Han påpekte også at arbeid med forsøk i undervisningen var en av hovedgrunnene til at han hadde valgt å utdanne seg til naturfagslærer. Lærer 2 hadde den oppfatningene at forsøk som metode i undervisningen var nødvendig hvis forsøket ble gjennomført godt og at forsøket var forankret i teorien. Læreren så ingen hensikt med å gjennomføre forsøk som ikke hadde noe med teorien å gjøre, annet enn at det kunne være morsomt. 10

14 3.3 Lærer 3 den engasjerte Intervjuperson 3 var utdannet grunnskolelærer, men hadde ikke formell kompetanse i naturfag. Lærer 3 hadde derimot en genuin interesse for selve faget, og hadde undervist i faget hele sin yrkeskarriere. Dette var også en lærer som hadde undervist under flere læreplaner. Lærer 3 uttrykte med stor entusiasme at han gjennomførte forsøk så ofte som overhodet mulig. Om det ikke var noen forsøk som passet til temaet klassen hadde der og da, gjennomførte læreren bare et interessevekkende forsøk for elevene i starten av timen. Av egen erfaring visste lærer 3 at dette var med på å skape en god stemning i klasserommet, og mente bestemt at dette var med på å øke elevenes interesse for naturfaget. Lærerens erfaring med bruk av forsøk som metode var også at et godt gjennomtenkt og gjennomarbeidet forsøk var det beste for elevenes læringsutbytte. Lærer 3 var den eneste av intervjuobjektene som trakk fram nysgjerrigpermetoden. Han gjennomførte dette prosjektet en gang i året, og brukte ofte flere uker på dette prosjektet. Han syns det var viktig at elevene fikk være med på et sånt prosjekt, og at de fikk leke forskere en liten stund. Dette var fordi han mente at nysgjerrigpermetoden kunne sammenlignes med et autentisk forskningsprosjekt og han så tydelige resultater på prøver i etterkant av et slikt prosjekt. Læreren lagde alltid temaer på forhånd til alle grupper for å sikre at elevene oppnådde de målene han hadde tenkt at de skulle nå. Lærer 3 poengterte at det var særdeles viktig for elevenes forståelse for faget at det ble brukt forsøk som metode i undervisningen. Naturfag er for mange et veldig vanskelig fag. Mange av temaene som elevene skal skoleres i er abstrakte og mange fenomener er vanskelig å se for seg. I tillegg kan det være at mange elever har vanskelig med å forstå at verden faktisk henger sammen sånn som den gjør. Og da er det viktig at elevene får se, kjenne og føle at elementer fra naturfag faktisk er sånn som lærebøkene sier at de er. Lærer 3 mente at det var hevet over enhver tvil at elevene ble påvirket av forsøk. Elevene blir påvirket på nesten alle mulig måter. Økt læringsutbytte, bedre grunnforståelse for faget, glede, mestring og motivasjon. Jeg kunne fortsatt å ramse opp. Naturfaget er helt avhengig av å bruke forsøk som et helt naturlig og elementært moment i undervisningen. Læreren hadde også den oppfatningen at det viktigste var at elevene fikk en mestringsfølelse og glede av å gjennomføre forsøk og treffe de riktige konklusjonene deretter. Han syns det var 11

15 viktig at elevene fikk lyst til å lære mer naturfag og at de fikk en indre motivasjon for å lære. Det var disse målene som var årsaken til at lærer 3 gjennomførte så mange forsøk som mulig. Lærer 3 mente forsøk var nødvendig for omtrent alle aspekter ved læring. Forsøket var nødvendig for læringsutbytte, motivasjon, interesse for faget og mestringsfølelse. I tillegg hadde lærer 3 den oppfatningen at det ville være et svik mot elever som ikke var så dyktige til å ta til seg kunnskap teoretisk om man ikke tilrettela undervisningen på en praktisk måte i tillegg. Læreren var også bekymret over hvor målstyrt og teoretisk skolen er i dag. Lærer 3 uttrykte seg slik: Norge kan ikke leve på oljen for alltid. Faktisk burde vi allerede avslutte oljevirksomheten med tanke på miljøet. Derfor så trenger Norge nå mer enn noen gang inspirerte sjeler som evner å tenke nytt. Og for å få utdannet slike elever er man nødt til å begynne å undervise på en måte som fremmer forskerinnstinket hos elevene. Og dette klarer man ikke uten å gi elevene tid og rom for å undersøke fenomener på egenhånd. 4. Resultatanalyse I dette avsnittet vil jeg drøfte resultatene fra intervjuene opp mot teorien. Først vil svarene fra lærer 1 drøftes, deretter svarene fra lærer 2 og til slutt vil svarene fra lærer 3 drøftes. 4.1 Lærer 1 den erfarne Lærer 1 hadde som sagt gode erfaringer med forsøk om det ble gjort grundig nok dvs. godt forarbeid, gjennomføring og godt etterarbeid. Læreren så da at elevene fikk et godt læringsutbytte av forsøket og så dermed nødvendighetene av å bruke forsøk som metode. Dette stemmer godt overens med det Abrahamsen og Millar fant ut i sin undersøkelse gjort i England. Undersøkelsen fremmet godt forarbeid og etterarbeid og satte dette som forutsetninger for at læring skulle skje. Læreren har også tydelig erfart at det er dette som skal til for at elevene lærer den tiltenkte teorien. Millar og Abrahamsen hevdet også i artikkelen at læreren var viktig i etterarbeidsfasen. Læreren måtte være tilstede og støtte elevene slik at teori og praksis ble koblet sammen. Lærer 1 hevdet på den andre siden at forarbeid og gjennomføring ikke var gjort grundig nok om læreren måtte være tilstede som et støttende stilas i etterarbeidet. Ifølge henne skulle elevene selv i samarbeid kommet frem til en konklusjon. Det er ikke til å undre seg over at lærer 1 ikke klarer å gjennomføre mange forsøk i løpet av et skoleår når hun er så nøye som hun er. Mange temaer innen naturfag er komplekse og elevene trenger lang tid for å få en god forståelse for temaene. Hvis læreren da i 12

16 tillegg skal bruke flere økter på et enkelt forsøk, sier det seg selv at timeantallet ikke er tilstrekkelig. Lærer 1 benyttet seg som oftest av styrte forsøk når hun underviste, men dette hadde ikke alltid vært tilfelle. Når hun jobbet under L97 benyttet hun seg mest av åpne forsøk. Styrte forsøk er som sagt lettere å få gjennomført i en stram tidsplan. Dette er fordi alt er tilrettelagt på forhånd og dette fører til effektivitet. Det er ikke mange timer i uken som er viet til naturfag, og det er mye pensum som skal undervises i løpet av et skoleår. Derfor er det naturlig at lærer 1 som regel velger å gjennomføre styrte forsøk. Men dette kan igjen gå ut over motivasjonen til elevene. Styrte forsøk kan hemme motivasjonen til elevene ved at de ikke får være med på å bestemme noe. Alt er allerede bestemt og ofte er det for mange uinteressante emner som skal undersøkes. At læreren velger å gjennomføre nesten utelukkende styrte forsøk kan igjen få uheldige konsekvenser for elevene ved at læreren ikke klarer å bli oppmerksom på eventuelle misoppfatninger som noen elever kan ha. Gjennom egen praksis har jeg observert at det ofte er de faglig sterke elevene som inntar den aktive rollen og at de faglig svake inntar den passive rollen. De faglig svake elevene har observert hva de faglig sterke gjør, og de har ikke bidratt nevneverdig for å komme fram til en konklusjon. Om læreren hadde gjennomført flere åpne forsøk kunne flere elever inntatt en aktiv rolle ved at selve hypotesen muligens hadde blitt mer interessant for flere elever. Lærer 1 sa i sitt intervju at hun kun gjennomførte de forsøkene som kunnskapsløftet krevde. Dette får meg til å tenke at hun har glemt hovedområdet forskerspiren, og at dette område skal integreres i alle de andre områdene. Forskerspiren er ikke et område som elevene blir ferdige med i løpet av en måned. Dette området skal det jobbes kontinuerlig med gjennom hele skoleåret. Mål som ligger til grunn i forskerspiren er at elevene skal lære å tenke som en forsker og elevene skal stimuleres til undring og nysgjerrighet. (Utdanningsdirektoratet, Udir.no) Dette er ikke nødvendigvis mål som er så lett å undersøke om elevene har oppnådd eller ikke, men like fult er det mål som kunnskapsløftet krever at elevene skal oppnå. 4.2 Lærer 2 den uerfarne Lærer 2 var som sagt nyutdannet og hadde ikke så mye erfaring med forsøk som metode i naturfagundervisningen sin. Det er ikke til underlig at lærer 2 følte at forsøkene som han hadde gjennomført ble kaotiske. Det kreves godt forarbeid fra læreren sin side å gjennomføre forsøk. I tillegg kreves det gode kunnskaper om elevenes faglige bakgrunn. Det tar tid å bli kjent med elevene, både på det personlige plan og på det faglige planet. Denne læreren hadde kanskje vært tjent med å gjennomføre en del styrte forsøk i starten. Det kunne ha ført til at læreren fikk kunnskap om hvordan elevene jobbet med forsøk og hva de kunne fra før av. I 13

17 tillegg kunne læreren ha sikret seg at elevene oppnådde den kompetansen angående gjennomføring av forsøk som læreren mente var viktig. Når lærer 2 følte at elevene hadde nok kunnskaper om selve prosessen kunne han ha brukt flere åpne forsøk. Lærer 2 hadde fra sin egen skolegang gode erfaringer med forsøk som metode. Dette hadde vært med på å øke hans motivasjon og interesse for faget, men ikke nødvendigvis hans læringsutbytte. Det kan være nærliggende å tro at læreren som hadde undervist lærer 2 ikke hadde forankret forsøket godt nok i teorien og at det er derfor lærer 2 ikke ser på de forsøkene som han gjorde som nødvendige for sin egen læring. Lærer 2 hevdet allikevel at forsøk var nødvendig og positivt selv om at det ikke nødvendigvis hadde hjulpet til så mye når det gjaldt læringsutbytte. Han trakk fram motivasjon og interesse som effekter av forsøk i undervisningen. Interesse og motivasjon er som kjent en viktig faktor for at læring skal skje. Lærer 2 var også tydelig på at noe av hans motivasjon for å velge å utdanne seg til naturfagslærer var nettopp muligheten til å ha forsøk som metode i undervisningen sin. 4.3 Lærer 3 den engasjerte Lærer 3 var den læreren som var mest positivt innstilt til å bruke forsøk som metode og som syns det var nødvendig. Han erfarte at elevene hadde økt læringsutbytte, bedre motivasjon og glede av faget ved å bruke forsøk som metode. Han gjennomførte som sagt forsøk så ofte som han kunne. Lærer 3 presiserte også at de forsøkene som var gjennomført på en grundig måte med godt forarbeid og etterarbeid var de forsøkene som ga best læringsutbytte. Ut ifra det lærer 3 sier at han gjennomførte forsøk som ofte som han kunne, så er det lite sannsynlig at alle forsøkene han gjennomfører blir like godt forberedt og gjennomført. Dette er fordi det ikke er så mange timer i uken med naturfag, og tiden ville rett og slett ikke strukket til for å jobbe grundig med både teori og praksis. Lærer 3 trakk fram at hans erfaring med forsøk var at elevene fikk mestringsfølelse, glede og motivasjon. Dette virket som om at lærer 3 var mer opptatt av dette enn læringsutbytte og argumenterte med at forsøk var viktig for at alle elever skulle oppleve mestring. Om det var dette som var viktigst for lærer 3 når han planla sin undervisning er det ikke vanskelig å argumentere for å ha forsøk så ofte som mulig. Men det kan fort bli forvirrende for elevene om det blir for mye forsøk som ikke har noe med det aktuelle temaet å gjøre også. Hvis forsøket ikke kan forsterke den underviste teorien kan elevene ha vanskeligheter med å forstå sammenhengen og lete etter sammenhenger som ikke er tilstede. Hvis læreren skal gjennomføre interessevekkende forsøk som ikke har noe med det aktuelle temaet å gjøre er det viktig å presisere dette for elevene. Ellers kan det virke mot sin hensikt. 14

18 5. Konklusjon Problemstillingen for denne oppgaven var som følgende: Forsøk som metode i naturfagundervisningen nødvendig eller ikke? Gjennom teori og empirisk materiale har jeg funnet ut at forsøk som metode i naturfagundervisningen er nødvendig. Det er nødvendig for læringsutbytte, motivasjon og interesse for selve faget. Om forsøk skal være til hjelp for elevene slik at de får et bedre læringsutbytte må forsøket gjennomføres grundig med godt forarbeid, gjennomføring av selve forsøket og godt etterarbeid. Det observerte/undersøkte fenomenet integreres ikke uten videre i elevenes forståelse av naturvitenskapen. Det må arbeides med for å integreres, og dette krever mye arbeid fra læreren sin side. Skolehverdagen er kjempetravel og elevene skal oppnå mange mål i alle fag i løpet av skoleåret. Det beste for elevenes læringsutbytte kan være at lærerne konsentrerer seg om enkelte forsøk som klart å tydelig er en forsterkning til den allerede underviste teorien. Men for elevenes interesse og motivasjon er ikke dette nødvendigvis det beste. Interesse og motivasjon er som tidligere poengtert viktig for at læring skal skje i alle situasjoner. Om motivasjonen er god er det lettere å få elevene til å jobbe iherdig og målrettet med fagstoffet. Det fins mengder med spennende, morsomme og interessante forsøk som både lærerne og elevene kan gjennomføre. Og disse forsøkene kan være med på å gjøre naturfagundervisningen mer spennende og derfor mer interessant. Det er mulig at flere elever ville valgt realfag videre i sin skolegang hvis de har erfaringene fra barneskolen tilsier at naturfag er gøy. Dette er positivt for fremtidens Norge, for det er ingen tvil om at Norge faktisk trenger flere kompetente mennesker innenfor naturvitenskapen. 15

19 Bibliografi Abrahams, I., & Millar, R. (2010, Januar 17). Does practical work really work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school sience. International journal of sience education. Dalland, O. (2000). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademiske. Furøy, K., Hauge, T., & Møllhausen, M. (2014). Nysgjerrigpermetoden.no. Hentet april 14, 2015 fra Nysgjerrigpermetoden.no: Hattie, J. (2013). Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm akademiske. Imsen, G. (2014). Elevenes verden. Oslo: Universitetsforlaget. Knain, E., & Dankert Kolstø, S. (2011). Elever som forskere i naturfag. Oslo: Universitetsforlaget. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademiske. Kvam, A., Størkersen, I. O., & Valdermo, O. (1989). Metodisk veiledning i naturfag. Tromsø: Gyldendal Norsk Forlag. Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Udir.no. Hentet aril 20, 2015 fra Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Udir.no. Hentet april 22, 2015 fra Van Marion, P., & Strømme, A. (2008). Biologididaktikk. Oslo: Høgskoleforlaget. 16

20 Vedlegg 1 intervjuguide 1. Hvilken utdanning har du? 2. Hvordan legges det til rette for at lærerne kan gjennomføre forsøk? 3. Hva er dine erfaringer med å jobbe med forsøk? 4. Hvordan påvirker bruk av forsøk elevene? 5. Føler du at det er nødvendig å bruke forsøk som metode i naturfagundervisningen? 17

21 Vedlegg 2 samtykkeerklæring Beskrivelse av bachelorprosjektet Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen ved fakultetet for lærerutdanning og internasjonale studier ved HiOA. Min veileder er Inger Kristine Jensen, med epostadresse Inger-Kristine.Jensen@hioa.no og telefonnummer Prosjektet mitt har som tema Bruk av forsøk i naturfagundervisningen. Som en del av prosjektet skal jeg undersøke hvordan bruk av forsøk påvirker elevenes motivasjon og læringsutbytte, og ønsker å intervjue en lærer om temaet. Formålet med oppgaven er å belyse hva praktiserende lærere mener om problemstillingen og hva teorien mener om problemstillingen. Frivillig deltakelse Deltagelse er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Jeg ber om å få ta lydopptak av intervjuet. Anonymitet All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn jeg vil vite hvem som er blitt intervjuet, og ingen informasjon vil kunne tilbakeføres til deg som informant. Før intervjuet begynner ber jeg deg om å samtykke i deltagelsen ved å undertegne på at du har lest og forstått informasjonen på dette arket og ønsker å delta. Hvis du trenger flere opplysninger kan du kontakte meg eller min veileder. Mitt telefonnummer er og min mailadresse er marionbolle1@gmail.com Med vennlig hilsen 18

22 Marion Bolle, Oslo, Samtykke Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet. Sted, dato Underskrift Vedlegg 3 Egenerklæring 19

23 20

24 21