En for alle, alle for en! Marit Norheim. Kandidatnummer: 529. Veileder: Mette Birgitte Helleve, pedagogikk og elevkunnskap. Bacheloroppgave i GLU 1-7

Transkript

1 En for alle, alle for en! av Marit Norheim Kandidatnummer: 529 Veileder: Mette Birgitte Helleve, pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 7488

2 Sammendrag Temaet for denne oppgaven er tilpasset opplæring. Temaet er interessant blant annet fordi det er ulike meninger om hva som må ligge til grunn for at prinsippet om tilpasset opplæring skal realiseres i undervisningen. Samtidig er de fleste teoretikere enige om at hva som er god tilpasset opplæring er noe som varierer fra skole til skole, og fra elevgruppe til elevgruppe. Jeg benytter forskning og teori rundt dette emnet for å se nærmere på hvilke elementer som må ligge til grunn for at opplæringen skal være tilpasset. Jeg tilbrakte mitt sjette semester som utvekslingsstudent i Uganda, og hadde min praksis der. I den sammenheng var det naturlig å skrive oppgaven ut fra en ugandisk kontekst. Min problemstilling er derfor følgende: På hvilken måte kommer prinsippet om tilpasset opplæring til syne i et klasserom ved en ugandisk barneskole? Tilpasset opplæring er i utgangspunktet et norsk begrep. Likevel er innholdet i begrepet universelle pedagogiske prinsipper, som vi med norske øyne mener er grunnleggende for all pedagogisk virksomhet. Det var derfor interessant å se nærmere på det ugandiske skolesystemet, for å finne ut av hvilke områder av prinsippet om tilpasset opplæring som kommer til syne i undervisningen. I min forskning har jeg brukt to deltakende informanter. Det er derfor også viktig å presisere at mine studier ikke er gjelder for hele det ugandiske skolesystemet. Jeg har kun tatt utgangspunkt i mine intervju og observasjoner av mine to informanter. De to informantene har ulik erfaringstid innenfor det ugandiske skolesystemet. Nøkkelord: Tilpasset opplæring, inkludering, lærer elev relasjon, variasjon og differensiering. 2

3 Innholdsfortegnelse Sammendrag... 2 Innledning... 5 Det ugandiske skolesystemet... 6 Teoridel... 7 Tilpasset opplæring... 8 Lærer elev relasjon... 8 Variasjon og differensiering... 9 Inkludering Didaktisk relasjonsmodell Forskningsmetode Kvalitativ metode Intervju Observasjon Forskningsetikk Førforståelse Empiri Utvalg Tilpasset opplæring Lærer elev relasjon Variasjon og differensiering Inkludering Oppsummering Drøfting Tilpasset opplæring Lærer elev relasjon Variasjon og differensiering Inkludering Konklusjon

4 Bibliografi Vedlegg Vedlegg 1: Interview guide Vedlegg 2: Declaration of concent Vedlegg 3: observasjonsskjema Observasjon av informant nr. 1 sin undervisning Observasjon av informant nr.2 sin undervisning

5 Innledning Jeg valgte å tilbringe min sjette praksisperiode av lærerstudiet ved HiOA, som utvekslingsstudent i Uganda. Det vil si at jeg i denne perioden har undervist ved en barneskole i hovedstaden, Kampala. I den forbindelse var det også naturlig å skrive bacheloroppgaven ut fra en ugandisk kontekst. En av utfordringene med å skrive en bacheloroppgave ut fra en ny kontekst er min norske bakgrunn. Dette skal ikke være en sammenlignende oppgave mellom norsk og ugandisk skolesystem, samtidig er det viktig å presisere at jeg ser alt med norske øyne, og med briller som er formet av min norske utdannelse og bakgrunn og mine norske erfaringer. Det overordnede temaet for oppgaven er tilpasset opplæring. Det er et norsk begrep, og i vårt skolesystem blir det regnet som grunnleggende for all pedagogisk virksomhet. Det skal være et grunnleggende prinsipp for all undervisning skolen gir (Bjørnsrud & Nilsen, 2012, s. 223). Lærere i den norske skolen er også lovpålagt å tilpasse opplæringen. I 1-3 i Opplæringsloven står det at «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten» (Kunnskapsdepartementet, 2009). Fordi tilpasset opplæring er såpass grunnleggende i den norske skolen, ønsket jeg å se nærmere på hvilen plass det har i det ugandiske skolesystemet. Som nevnt tidligere er det et norsk begrep. Jeg forventer derfor ikke at lærere i Uganda har hørt om begrepet tilpasset opplæring, eller at de bruker den samme terminologien som vi gjør i Norge. Samtidig er innholdet i begrepet universelle pedagogiske prinsipper, som vi med norske øyne mener er grunnleggende for all pedagogisk virksomhet. Det var derfor interessant å se nærmere på det ugandiske skolesystemet, for å finne ut av hvilke områder av prinsippet om tilpasset opplæring som kommer til syne i undervisningen. Jeg har i den sammenhengen utarbeidet problemstillingen: «På hvilken måte kommer prinsippet om tilpasset opplæring til syne i et klasserom ved en ugandisk barneskole?» Når vi snakker om tilpasset opplæring har vi en vid og en smal tilnærming. Den vide tilnærminger omhandler den ordinære undervisningen og fokuserer på læringsfellesskapet i klasserommet. Den smale tilnærmingen handler om spesialundervisningen og er individsentrert. På grunn av oppgavens omfang, ser jeg det som nødvendig å sette noen rammer. I denne oppgaven ønsker jeg derfor å fokusere på den vide tilnærmingen og undervisningen i det ordinære klasserommet. Videre i oppgaven vil jeg først gi en kort gjennomgang av det ugandiske skolesystemet og en presentasjon av min praksisskole. Deretter vil det komme en teoridel, etterfulgt av presentasjon 5

6 av empiri. Videre kommer det en drøftingsdel hvor jeg vil forsøke å knytte sammen og drøfte empiri og teori. Avslutningsvis kommer en oppsummering og konklusjon. Det ugandiske skolesystemet Jeg vil gi en kort gjennomgang av oppbygningen av skolesystemet i Uganda, samt en beskrivelse av skolen hvor jeg hadde min praksis. Dette for å gi en førforståelse av hva slags skole jeg gjorde mine undersøkelser på. Generelt i Uganda skiller man mellom tre ulike nivåer i utdannelsen. De har pre-primary education som er for barn fra og med toårs alderen til du er fem år. Dette er ikke obligatorisk skolegang og blir helst benyttet i de urbane delene av landet. Fra pre-primary går barna videre til primary education som er fra klasse. Elevene kan begynne på skolen det året de fyller seks år. Etter sjuende klasse begynnere secondary education. De tre første årene her tilsvarer vår ungdomsskole. Fra Klasse må man bestå eksamen i begynnelsen av skoleåret for å komme seg videre fra et trinn til det neste. Elevene kan maksimalt gå i samme skoleklasse to år på rad. Klarer de ikke eksamen på andre forsøk vil de likevel bli sendt videre til neste klassetrinn. Etter ungdomsskolen begynner man på de to siste årene på secondary education. Når man er ferdig med fem år på secondary education går man videre på universitet eller annen høyere utdanning. Skolen hvor jeg har min praksis er en barneskole med gjennomsnittelig 100 elever på hvert trinn. Et av trinnene er delt i to paralleller, ellers finner du alle trinn i hvert sitt klasserom. Skolen har klasser fra trinn. De har også en klasse for elever med behov for spesialundervisning. Elevene i denne klassen er fra alle de ulike klassetrinnene og bytter på å delta i ordinær undervisning og på å være med i star class, som er navnet på spesialklassen. Skolen er en av to pilotskoler i et samarbeidsprosjekt mellom Universitetet i Oslo og den ugandiske skolen. Målet med prosjektet er å få inn alle barn i skolen, også de med ulike funksjonshemninger. I grunnloven av 1995 blir det ved lov gitt alle barn rett til skolegang i Uganda, likevel er det mange barn med ulike funksjonshemninger som blir holdt hjemme på grunn av skam. Det ønsker prosjektet og skolen og gjøre noe med. Det er dessverre ikke bare elever med funksjonshemninger som ikke får mulighet til å starte på skolen. Den offentlige skolen i Uganda skal være kostnadsfritt for elevene, slik at alle får skolegang uavhengig av økonomisk bakgrunn. Likevel må man betale for skoleuniform og en liten sum for lunsj på skolen, i tillegg må de betale en eksamensavgift for å kunne gjennomføre eksamen hvert semester. I løpet av et skoleår gjennomfører de tre eksamener. Det er ikke alle 6

7 elevene som har nok penger til dette og må derfor vente med skolegangen. Andre barn blir hjemme fordi foreldrene har behov for arbeidskraft. På skolen vi hadde vår praksis hadde vi i førsteklasse elever helt oppe i 14 års alderen. En slik variasjon finner du i alle de ulike klassetrinnene. På denne skolen er det også mange elever som ikke har penger til skolelunsj. Det vil i praksis si at de går hele skoledagen uten mat (Bolle, 2014). Teoridel I denne oppgaven vil jeg arbeide ut fra et sosiokulturelt perspektiv, da det sosiokulturelle legger vekt på den sosiale samhandlingen mellom individer. I prinsippet om tilpasset opplæring er blant annet lærer elev relasjonen og inkludering viktige momenter. Begge momentene omhandler og innebærer samhandling og relasjoner mellom individer. Lev Vygotskij (1978), som er en av de sosiokulturelle læringsteorienes forkjempere, vektlegger den sosiale samhandlingens betydning for utvikling, læring og motivasjon (Manger, 2010, s.296). Ut fra problemstillingen På hvilken måte kommer prinsippet om tilpasset opplæring til syne i et klasserom ved en ugandisk barneskole?, vil jeg gjøre et utvalg av sentrale begreper som jeg senere vil redegjøre for i denne delen av oppgaven. I denne sammenhengen er tilpasset opplæring det sentrale begrepet. Lillejord et. al (2010) påpeker at det derimot ikke finnes noen fasitsvar på hva som er god tilpasset opplæring egentlig innebærer. Under den store pedagogiske paraplyen tilpasset opplæring, finner vi derfor et uvisst antall pedagogiske prinsipper. Samtidig sier Lillejord et. al (2010) at en av forutsetningene for at opplæring skal være tilpasset er at læreren sørger for at alle elevene trives og er motivert og at relasjonen til læreren er grunnleggende i denne sammenhengen (Lillejord et. al, 2010, s. 39). Vi kan derfor si at vi har noen grunnleggende prinsipper som må være til stede for at opplæringen skal kunne kalles tilpasset. Imsen (2006) sier at om opplæringen skal tilpasses den enkelte eleven innebærer det at undervisningen skal tilpasses elevens evner, sosiale og kulturelle bakgrunn, kjønn og bosted. Hva som er god tilpasset opplæring og hva det egentlig innebærer, må derfor hele tiden vurderes ut fra elevmangfoldet og skolens kontekst. Det vil igjen si at tilpasset opplæring krever en form for differensiering og variasjon i undervisningen for å nå de ulike elevenes behov (Bjørnsrud og Nilsen, 2011, s.16). På utdanningsdirektoratet sine hjemmesider, kan vi lese at Inkluderende opplæring innebærer at skolen aktivt må ta hensyn til barn og unges ulike forutsetninger og behov i organisering, innhold og pedagogikk (Utdanningdirektoratet, 2014). Jeg ønsker derfor også å ta for meg inkludering som begrep, da dette så å si er ensbetydende med begrepet tilpasset opplæring. Håstein og Werner (2014) presiserer begrepet tilpasset opplæring ved å si at Bruken av begrepet opplæring i stedet for 7

8 undervisning signaliserer en bredde i både innholdet av det som skal læres, og i måtene læringen kan forgå på. Funksjonelt ligger begrepene tilpasset opplæring og inkludering lær hverandre (s.20) Videre i oppgaven vil jeg gå gjennom de fire utvalgte begrepene som jeg ser som sentrale i forhold til min problemstilling og begrepet tilpasset opplæring. Begrepene vil bli gjennomgått i følgende rekkefølge; tilpasset opplæring, lærer elev relasjon, variasjon og differensiering og inkludering. Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring er I følge Lillejord et. al. (2010) ikke et mål i seg selv, men et virkemiddel for læring. Det handler om å gi en likeverdig opplæring til den enkelte elev. Nordahl (2014) sier at Tilpasset opplæring kan sees som et virkemiddel tilknyttet metoder, arbeidsmåter, organisatoriske tilnærminger og innholdsmessige valg i undervisningen (s.129). Vi har to tilnærminger til begrepet, tilpasset opplæring, en vid og en smal. I den smale tilnærmingen dreier det seg om den tradisjonelle spesialundervisingen. Den vide tilnærmingen dreier seg om en analyse av hele læringsmiljøet for å kunne gi en best mulig tilpasset opplæring til den aktuelle elevgruppen. Den vide forståelsen innebærer også at skolen har et sterkt fokus på skolens kontekst, altså både de sosiale forholdene og det som handler om undervisning og læring (Lillejord et. al, 2010, s.38). Jeg vil i min oppgave fokusere på den vide tilnærmingen da denne er mest relevant for min problemstilling som omhandler undervisningen i det ordinære klasserommet. Haug og Bachmann (2006) sier at i den vide forståelsen av begrepet, er fellesskapet like viktig som individet. Nordahl (2014) understreker dette ved å påpeke at tilpasser opplæring ikke bør sees på som en individuell tilrettelegging av opplæringen. Gjør man det kan det bli problematisk å inkludere alle elevene i gode faglige læringsprosesser. Det handler om å finne en balanse mellom den enkelte elevs evner og forutsetninger og fellesskapet som elevene er en del av (Utdanningsdirektoratet, 2014). Lærer elev relasjon Stray og Stray (2014) sier at Tilpasset opplæring er avhengig av læreren som ser og forholder seg til elevers forskjelligheter, ikke bare faglig, men også relasjonelt (s. 56). De sier videre at like viktig som lærerens faglige kompetanse, er lærerens relasjons og kommunikasjonskompetanse (s.57). Drugli & Nordahl (2010) sier at en relasjon ikke er noe som først og fremst etableres mellom mennesker. Det har en enda større betydning enn som så. Det påvirker blant annet elevenes 8

9 læring og også deres utvikling. De sier videre at når en elev opplever en lærers anerkjennelse vil dette mest sannsynelig føre til at eleven når sitt potensial for faglig læring. I tillegg vil det også ha en klar positiv innvirkning på elevens sosiale og personlige utvikling. Elevens relasjon til lærere er med andre ord avgjørende for eleven fremtid som selvstendig menneske. John Hattie gav i 2013 ut boken, synlig læring: for lærere. Her legger han frem det han fant etter en metaanalyse av hva som fremmer læring hos elever. Han sier blant annet at Omsorg, tillit, samarbeid, respekt og teamferdigheter er alle tilstedeværende, fordi disse ferdighetene er nødvendige for å skape klasserom der feil ikke bare tolereres, men også ønsker velkommen (Hattie, 2013, s. 109). Vi kan med andre ord si at den gode relasjonen mellom lærer og elev er grunnleggende for et godt læringsmiljø i klasserommet. Hattie (2013) sier videre at læring ikke vil oppstå om ikke det gode læringsmijløet ligger til grunn. Elevene har et behov for å føle seg trygge i klasserommet. Vi kan derfor si at om en lærer skal klare å tilpasse opplæringen er det avgjørende at han har gode relasjoner til elevene. Variasjon og differensiering I møte med mangfoldet av elever må læreren tilby et rikt utvalg av måter å arbeide på. For å realisere prinsippet om tilpasset opplæring må han altså kunne spille på et bredt register av arbeidsmetoder og undervisningsformer (Håstein og Werner, 2014, s.43). For at alle elevene skal kunne delta i undervisningen på et likeverdig nivå, må lærer legge til rette for elevmangfoldet som befinner seg i klasserommet. Mangfoldet innebærer elever med gode og mindre gode forutsetninger for læring. Det innebærer også en elevgruppe med ulike læringsmetoder. Noen elever lærer best auditivt, andre visuelt, andre taktilt. Det er derfor viktig å legge undervisningen til rette på en slik måte at elevene får undervisning på den måten de lærer best (Bjørnsrud & Nilsen, 2012). Det er nærmest umulig for en lærer å lage et undervisningsopplegg som er skreddersydd til den enkelte elev, eller til en mangfoldig elevgruppe som helhet. Det er likevel et prinsipp man skal forsøke å strekke seg etter. Noen av de undervisningsverktøyene man som lærer kan bruke for å inkludere en større del av elevgruppen er nettopp da variasjon og differensiering. For eksempel kan man differensiere arbeidsoppgavene. Lillejord et. al (2010, s. 56) sier at når man differensierer, forsøker man å heve kvaliteten på undervisningen for alle elevene. Hvis man i tillegg forsøker å variere undervisningsmetoden er det mer sannsynlig at man treffer de ulike elevenes læremåter og interesser. Håstein og Werner (2014) påpeker også at en skole som skal møte dette mangfoldet, kan altså ikke satse ensidig på enkelte undervisningsmetoder eller organiseringer uten å sjekke om alle elevene gis muligheter innenfor disse (s.44). Håstein og Werner (2014) presiserer videre at i arbeidet med tilpasset opplæring er det til syvende og sist 9

10 viktig å se på hva elevene får ut av undervisningen, om de lærer noe. Ikke alle undervisningsmetodene læreren gjør seg bruk av, eller graden av differensiering i undervisningen. Det er elevenes læringsutbytte som avgjør om det foregår tilpasset opplæring eller ikke (s.28). Inkludering Når det er snakk om inkludering ut fra en vid tilnærming til prinsippet om tilpasset opplæring, ser vi på to ulike fenomener. Vi ser på hvordan den enkelte elev blir inkludert i lærefellesskapet, og hvordan fellesskapet som helhet blir inkludert i undervisningen. Helmke (2013) sier at Tilhørighet i et fellesskap kan betraktes som en grunnleggende forutsetning for at skolens læringsmiljø skal oppleves som godt for den enkelte elev, og ikke minst gir opplevelsen av å være inkludert sosialt og faglig gode betingelser for læring (s.130). Inkludering kommer fra latin og betyr å omfatte eller innbefatte. Det handler om å utvikler et samhold blant elevene i klassen. Håstein og Werner (2014) sier at slik de forstår begrepet så handler det om grader av romslighet og tilknytningskraft mellom den enkelte og fellesskapet (s. 21). De sier videre at tilpasset opplæring, i begrepets vide forstand, skal foregår innenfor rammene av et felleskap (s.29). De presiserer det ved å si at elevene skal lære i et inkluderende felleskap og ha nytte av opplæringen som gis (Håstein og Werner, 214.) Med andre ord, for at undervisningen kan kalles inkluderende, må den være tilpasset. Dersom en elev sitter i klasserommet og ikke klarer å henge med på det som skjer av undervisning, vil eleven føle seg utenfor læringsfellesskapet. Didaktisk relasjonsmodell For å svare på problemstillingen, ønsker jeg å blant annet bruke den didaktiske relasjonsmodellen som utgangpunkt. Dette er også en norsk modell som for første gang ble introdusert av Bjørndal og Lieberg i 1978 i boken deres Nye veier i didaktikken. Denne modellen har ifølge Hiim og Hippe (2006) vært den mest brukte planleggingsmodellen for lærerutdanningen i Norge de siste tiår. Det er en modell som blir brukt for å sørge for at undervisningen er tilpasset og relevant. Modellen består av seks punkter som gjensidig påvirker hverandre. Modellen viser en dynamisk forståelse av undervisningen. Mål, innhold, arbeidsmåte, elevforutsetninger, vurdering og 10

11 rammefaktorer. Disse faktorene sees i sammenheng med den enkelte skoles overordnede mål. Når jeg videre skal se nærmere på hvorvidt prinsippet om tilpasset opplæring kommer til syne i et ugandisk klasserom, vil jeg ta utgangspunkt i de ulike punktene fra den didaktiske relasjonsmodellen. Jeg presiserer igjen at dette er en modell som blir brukt i det norske skolesystemet. Jeg regner derfor ikke med at dette er noe de er kjent med i den ugandiske skolen. Før jeg går videre til jeg gi en kort gjennomgang av de seks ulike punktene: 1. Mål: Kort sagt går det ut på at du som lærer må gjøre deg noen tanker om hva elevene skal ha lært når timen er ferdig. Alle elevene trenger nødvendigvis ikke nå det samme målet. 2. Innhold: Hva skal skje i timen? Hva skal gjennomføres? Det vil noen ganger være nødvendig med ulikt innhold til ulike elever i klassen. 3. Rammefaktorer: Dette handler om hvilke ressurser du har for å gjennomføre timen. Det handler også om hvor mye tid og utstyr du har til rådighet, samt antall elever og lærere som er til stede. 4. Elevforutsetninger: Elevene har ulik bakgrunn. Både kulturelt, økonomisk og sosialt. I en elevgruppe vil det også være ulike fysiske og psykiske forutsetninger. Dette må man ta hensyn til når man skal forsøke å tilpasse undervisningen til hele elevgruppen. 5. Arbeidsmåte: her skal man helt konkret finne ut av hvordan man skal gjennomføre en aktivitet. Her er det viktig å huske på elevenes ulike forutsetninger. En god huskeregel kan her være å spørre seg, «vil alle elevene mestre denne aktiviteten?» 6. Vurdering: Dette gjøres i etterkant av en undervisningsøkt. Da kan det være konstruktivt å ta utgangspunkt i målet for økten, og spørre seg om alle elevene nådde målet? Hvorfor/hvorfor ikke? Hva kan gjøres bedre neste gang? Forskningsmetode I min forskning bruker jeg en pedagogisk, samfunnsfaglig, hermeneutisk metode. Hermeneutikk er læren om fortolkning av tekster, og er en metode som ofte blir brukt innenfor utdanningsvitenskap. Innen hermeneutikken har vi et begrep som heter den hermeneutiske sirkel. Den innebærer at alt vi ser, oppfatter og forstår er preget av vår førforståelse og tidligere kunnskap. Forforståelsen vår påvirker også tolkningen vår av det vi møter (Alnes, 2011). Under hermeneutiske metoder finner vi blant annet kvalitativ metode, som jeg ønsker å bruke i min oppgave. 11

12 Kvalitativ metode Når vi snakker om metode, skiller vi ofte mellom begrepene kvalitativ og kvantitativ metode. Thagaard (2010) skiller de to begrepene ved å si at kvalitativ metode går i dybden for å finne en betydning av det som forskes på, mens kvantitativ metode har som hensikt å finne et antall eller en utbredelse. I min oppgave ønsker jeg å finne ut av på hvilken måte prinsippet om tilpasset opplæring kommer til syne i et klasserom ved en ugandisk barneskole. I den sammenhengen vil det være naturlig å bruke intervju og observasjon som metode, som begge er eksempler på kvalitativ forskningsmetode, da denne oppgaven i hovedsak omhandler lærerens undervisning. Dette vil være en form for mindre forskning hvor jeg forholder meg til to deltakende informanter. Dette er også med på å bestemme forskningsmetoden da en kvantitativ metode ville krevd et større utvalg av informanter. Når jeg bruker denne kvalitative forskningsmetoden med et lite antall informanter, er det grunnleggende at jeg gjør noen strategiske valg. Dette er også i tråd med det Thagaard (2010) sier om at kvalitative studier er basert på strategisk utvalg. I min oppgave ønsker jeg å se nærmere på hvordan lærere tilrettelegger undervisningen. Jeg velger derfor å intervjue to lærere med ulik erfaringstid fra den Ugandiske grunnskolen. Dette er en form for strategisk valg, da jeg mener disse lærerne sitter på mye kunnskap og erfaring som gjør de er gode kandidater til svare på ulike spørsmål jeg har. Det er også noe av det som er det negative med den kvalitative metoden. Det kalles for tilgjengelighetsvalg og betyr at personen som er med på undersøkelsen er tilgjengelig for forskeren og i tillegg har de egenskapene som intervjueren er ute etter (Thagaard, 2010). Dette kan i noen tilfeller ha en negativ konsekvens for forskningsutfallet på den måten at deltakeren er trygg på spørsmålene som blir stilt og på sitt fagområde. Thagaard (2010, s.57) sier at Personer som ikke er villige til å delta, kan representere mer problematiske sider ved fenomenet som studeres. Når vi ikke har med de ufrivillige informantene mister vi en viktig del av sannheten. En annen svakhet med den kvalitative metoden er at forskeren selv spiller en rolle i resultatet. Thagaard (2010) skriver om at informantens oppfattning av forskeren er med på å påvirke informasjonen de velger å dele. Det kan derfor hende at informantene holder tilbake vesentlig informasjon på grunn av forskers fremtreden. Ved den kvalitative metoden ønsker man altså å gå i dybden og ikke så mye i bredden (Dalen, 2011). Det er ønskelig å få vite mer om informantens meninger og holdninger. I denne oppgaven ønsker jeg å undersøke hvordan lærere i Uganda forsøker å legge til rette undervisningen til den enkelte eleven og fellesskapet i det ordinære klasserommet. På bakgrunn av dette har jeg valgt de kvalitative forskningsmetodene observasjon og intervju. 12

13 Intervju Målet med et intervju er ifølge Kvale & Brinkmann (2009) å få en større innsikt og forståelse av informantens egne erfaringer, følelser, tanker og synspunkter rundt et gitt tema. De skriver også at et intervju foregår som en dialog eller en samtale mellom to personer hvor de to partene deler ulikes synspunkter om et gitt tema. Når man velger å bruke intervju som forskningsmetode er det også viktig å presisere at dette ikke er en generaliserbar forskning, da informantens synspunkter ikke kan sies å gjelde for alle lærere i hele Uganda. Min forskning vil som nevnt ta for seg synspunktene til to informanter. Jeg har i min forskning valgt å bruke en semistrukturert intervjuform. Det vil si at det verken er en åpen samtale eller en spørreundersøkelse. Jeg har på forhånd laget en intervjuguide med spørsmål og tema. Dette er riktignok bare forslag og ikke en bestemt oppskrift jeg må følge. Intervjuet vil deretter bli transkribert og også brukt materiale i meningsanalysen (Kvale et al., 2009). Observasjon I min forskning vil jeg også gjøre meg bruk at observasjon. Observasjonsmetoden jeg velger å bruke er den samme som Peder Haug (2011) bruker i sitt forskningsprosjekt kvalitet i opplæringa om tilpassa opplæringa ( ) som han beskriver i artikkelen God opplæring for alle eit felles ansvar. Dette er et standardisert observasjonsskjema, hvor aktiviteten til lærer, en enkeltelev og hele elevgruppen blir registrert hvert femte minutt. Innholdet i aktiviteten blir også notert. Mitt overordnede forskningsspørsmål er på hvilken måte kommer prinsippet om tilpasset opplæring til syne i et klasserommet?. Et tidsrom på fem minutter mellom registrering av aktivitet er et relativt stort intervall og har både positive og negative sider. Det som er med på å svekke observasjonene er at man ikke får med de små tingene som skjer innimellom som kan ha en stor innvirkning på resten av timen. Samtidig kan man med denne metoden få med seg det som gjentar seg i timen, og det som varer lenge. Dette er med på å styrke tilliten til data (Haug, 2011). Vi har ulike former for observasjon. I min metode vil jeg her gjøre meg bruk av en subjektiv, strukturert, ikke-deltakende, indirekte observasjon. Det vil si at jeg som observatør observerer med en forforståelse av hva som skjer, jeg har et strukturert skjema jeg bruker for å notere observasjonene mine, men jeg er ikke en del av det som foregår i klasserommet. Det innebærer også at de som blir observert ikke vet hensikten med min observasjon (Haug, 2011). 13

14 Forskningsetikk Når jeg velger å bruke en kvalitativ forskningsmetode er det viktig at jeg er meg bevisst mitt etiske ansvar overfor informanten (Kvale et at., 2009). For at jeg skal kunne bruke intervjuet mitt i videre arbeid må jeg ha fått et fritt samtykke av informanten. Jeg har derfor valgt å utarbeide en sammtykkeerklæring hvor jeg gir en beskrivelse av mitt forskningsprosjekt som informantene skriver under på før vi går i gang med intervjuet. I beskrivelsen kommer det også klart frem at undersøkelsen er frivillig og konfidensiell. Informanten kan trekke seg når som helst og all informasjon vil bli anonymisert slik at det som kommer ut av informasjon ikke er mulig å spore tilbake til den aktuelle informanten. På denne måten er informantene inneforstått med hva de er med på (Dalen, 2011). Videre er det også viktig at jeg som forsker er nøyaktig i mine gjengivelser og i presentasjonen av resultatene (Thagaard, 2010). Førforståelse I all form for læring, forskning og ulike typer av opplevelser, vil vår førforståelse av det som vi opplever og ser, være med på å prege vår forståelse. I min forskning er det derfor viktig og kort trekke inn min førforståelse av emnet. Det innebærer å gi en innsikt i mine meninger og holdninger i forkant av forskningen. Å være seg bevisst sin egen førforståelse er med på å gi en større forståelse om emnet (Dalen, 2011). Min førforståelse bærer preg av min norske oppvekst og min utdanning i et norsk utdanningsprogram, fra grunnskolen og helt opp til videre utdanning ved Høyskolen i Oslo og Akershus. Det er derfor viktig at jeg i møte med en annen kultur, er bevisst våre ulikheter. Det er også viktig at jeg ikke stempler ulikhetene som noe negativt eller feil, men at jeg prøver å forstå og undersøke årsaken til fenomenet eller handlingene. Empiri I denne delen vil jeg presentere funn fra intervjuene og observasjonene mine. Formålet med intervjuet var å få et innblikk i hvilke tanker og refleksjoner mine to informanter hadde om tema som omhandlet tilpasset opplæring. Jeg har tatt utgangspunkt i de fire hovedbegrepene jeg gjennomgikk i teoridelen altså, tilpasset opplæring, lærer elev relasjon, variasjon og differensiering og inkludering. I intervjuet mitt bruker jeg i hovedsak norske begreper. Jeg forsøker hele tiden å forklare hva jeg legger i begrepene jeg bruker. Likevel må jeg regne med at det vil oppstå enkelte misforståelser mellom meg og mine informanter, da det mest sannsynlig er mange nye begreper for dem. Kanskje bruker de andre termer for å forklare ulike fenomen. Det vil derfor være ekstra interessant å bruke observasjonene mine, da disse kan gi et mer sant bilde av hva informantene bruker av pedagogiske virkemidler i sin undervisning. 14

15 Det er viktig å presisere at det er bare mine to informanter sine tanker og synspunkter som kommer frem i mine funn. Det er også mine observasjoner av de to informantenes undervisning som vil bli tatt med i oppgaven. Videre vil jeg gi en kort presentasjon av de to informantene, for så å gå videre til funn i intervjuet og observasjonene. Utvalg I denne delen vil jeg gi en kort presentasjon av de to informantene. De har begge stilt til intervju og dermed også bidratt til med mye nyttig informasjon og kunnskap om temaet. Begge informantene er ansatt som lærere i den Ugandiske barneskolen. Jeg har valg å kalle dem Informant nr. 1, og Informant nr.2. Informant nr.1 har arbeidet som kontaktlærer i 21 år og er nå kontaktlærer i 7. Klasse for femte år på rad. Informant nr. 1 har arbeidet ved denne skolen i 12 år. Informant nr. 2 har jobbet som lærer i ni år, og har nå vært ansatt som lærer ved min praksisskole i to år. I dag er informanten ansatt som mattelærer for 5. Klasse. Begge informantene har gått tre år på lærerutdanningen ved et universitet i Kampala. Tilpasset opplæring Før jeg startet intervjuet var jeg klar over at dette ville et ukjent begrep for mine informanter. For å forklare hva oppgaven min handlet om brukte jeg begrepet adaptive education. Vi snakket litt rundt begrepet, og jeg forsøkte å forklare hvorfor det er behov for dette også i det ordinære klasserommet. Etter at vi hadde diskutert litt frem og tilbake rundt begrepet, sa informant nr. 1 at hun var klar over at dette var noe man burde forsøke å oppnå. Hun la videre til at hun mente det var umulig med tanke på antall elever i klassen. Lærer elev relasjon Sitat fra informant nr.2: When the children like you, they like what you teach. It motivates them. They are also able to tell you how they feel, because you are friends. Begge informantene mente at motiverte elever lærte mer. Informant nr. 2 fortalte også om ulike måter han forsøkte å motivere elevene på, blant annet ved å fortelle dem små historier i undervisningen, gi dem positive tilbakemeldinger, rose dem, fortelle noen vitser. Informant nr. 1 gjorde mye av det samme. Hun likte også å danse med elevene, og sørge for at de hadde det bra mens hun underviste. De to informantene påpekte at antall elever var en utfordring når det kom til relasjonsbygging i klasserommet. Informant nr. 1 sa at It is difficult to attend to every child as an individual. If think some may feel that I don t use enough time with them. Samtidig fortalte begge informantene om en måte de forsøkte å løste dette på. I de fleste timene skriver elevene avskrift 15

16 fra tavla og svarer på oppgaver. Det betyr at etter hver time må læreren rette alle bøkene. Dette brukte begge informantene som en anledning til å gi tilbakemelding til den enkelte elev, og så på dette som en del av relasjonsbyggingen. I tilbakemeldingen skrev de konsekvent mest positive og oppmuntrende tilbakemeldinger, men også et tips til forbedring. Dette var deres mulighet til å gi en direkte tilbakemelding til den enkelte elev. De to informantene mine mente at dette var en måte for dem å bli bedre kjent med den enkelte eleven på. Jeg spurt dem videre hvorvidt de la vekt på å lære seg navnene til den enkelte elev. De to informantene sa begge at de la stor vekt på å lære navnene til alle elevene sine, og at de så å på dette som svært viktig fordi det var grunnleggende for relasjonen til elevene. Dette var derimot en tidskrevende prosess. Etter første termin var over, som tilsvarer tre måneder, kunne de navnene på hver elev. Informant nr. 1 sa at innen denne tiden hadde hun også lært seg å kjenne håndskriften til den enkelte elev og hadde en viss oversikt over hvilke områder de ulike elevene trengte litt ekstra hjelp. I min tid i praksis har jeg også observert at både Informant nr. 1 og Informant nr.2 viser omsorg for elevene sine, også utenfor undervisningssammenheng. Mange av elevene kommer fra fattige hjem og mangler ofte penger til mat. De to lærerne gir derfor noen ganger lunsjen sin til elever de ser har fått lite mat den dagen. Det hender også at de gir elevene litt penger som de kan bruke i kantina i friminuttene. Mot slutten av mitt praksisopphold observerte jeg også at mine to informanter refererte til ulike elever med navn. Også elever fra andre klasser en sin egen. Variasjon og differensiering Jeg spurte de to informantene om hvordan de varierte undervisningen. Begge informantene fortalte da om små avbrekk de la inn i undervisningen for å gi elevene en liten pause i tavleundervisningen. Jeg forstod det slik at for dem var dette å variere undervisningen, noe som stemmer overens med mine observasjoner. Store deler av det jeg har observert av mine to informanters undervisningstimer har vært lærer som forklarer ved hjelp av tavle, eller elever som skriver av det som lærer har skrevet på tavle. Noen ganger bruker de små avbrekksleker for å få elevene konsentrert igjen, som for eksempel å be dem klappe en gang to ganger, osv. Jeg forsøkte å utdype og spurte direkte om de noen ganger tok elevene med ut, eller lot elevene samarbeide i grupper, eller varierte undervisningsmetode på noen måte. Informant nr. 1 sa da at han tok dem med ut og noen ganger lot han elevene samarbeide i grupper. Jeg spurte videre hvorfor han brukte gruppearbeid. Han forklarte da at gruppearbeid var positivt ved å si at Some students are shy with the teacher, but with their friends they can speak up and develop interest of the subject. Jeg har dessverre likevel til gode å observere at Informant nr. 1 tar elevene med ut i 16

17 en undervisningstime eller organiserer dem i grupper. Alle timene jeg har observert informant nr. 1 har vært tavleundervisning, med avskrift i bøkene. Differensiering var enda et nytt begrep for begge informantene. Etter samtalen om hva vi legger i begrepet, var svarene de samme som da vi snakket om variasjon. Jeg fikk inntrykk av at mine informanter ikke vurderer differensiering av undervisningen som nødvendig for at elevene skal lære. Det var heller ikke noe de hadde lært om ved lærerutdanningen. Dette stemmer også overens med det jeg har observert i undervisningen. Ut fra det jeg har sett, er det ingen av mine informanter som bruker noen form for differensiering. Alle elevene skal gjennom det samme, på samme måte og til lik tid. Inkludering Første spørsmålet mitt under dette emnet var What do you think about when I say inclusion as a school related term? Begge informantene tenkte da på inkludering av elever med særskilte behov for tilrettelegging i ordinær undervisning. Jeg forsøkte videre å forklare hva jeg mente med inkludering av elevene i det ordinære klasserommet, og ikke først og fremst på elever med behov for spesialundervisning. Informant nr.2 sa da at of course I include all my students when I teach, they are in the classroom, and therefore they are a part of the class. They are included. Begge informantene gav uttrykk for at de forstod hva jeg snakket om, men at dette var noe som skjedde naturlig. Under observasjonene la jeg merke til at mange av elevene ser ut til å ikke følge med i undervisningen. På grunn av antallet elever, er det vanskelig for lærer å til enhver tid forsikre seg om at alle følger med. Oppsummering Det som var interessant ved å bruke både intervju og observasjon, var at jeg fikk se både ord og handling, og sammenhengen mellom kunnskap og praksis. Det jeg opplevde, og som jeg også forventet, var at begrepene var relativt ukjent for dem. De hadde altså ikke den teoretiske kunnskapen om alle begrepene, men det var ikke ensbetydende med at de ikke gjennomførte dem i praksis. Drøfting I denne delen vil jeg drøfte funnene mine i intervjuet samt mine observasjoner, opp mot relevant teori og forskning. Jeg vil her drøfte på hvilken måte mine to informanter tilpasser opplæringen til elevgruppen sin. Det er her nødvendig og i forkant nevne det kulturelle aspektet som spiller inn i mine forståelser og i min drøfting. Mine tolkninger, observasjoner og inntrykk vil bære preg 17

18 av at jeg har begrenset kompetanse når det handler om å kjenne til kulturen og dens betydning i denne sammenhengen. I min drøfting vil jeg gå gjennom de ulike hovedmomentene i gitt rekkefølge, tilpasset opplæring, lærer elev relasjon, variasjon og differensiering og inkludering. Underveis vil jeg også trekke inn den didaktiske relasjonsmodellens seks punkter, for å se nærmere på i hvilken grad de ulike punktene kommer til syne i undervisningen. Tilpasset opplæring Mine informanter hadde naturligvis ikke hørt om dette begrepet før. Når vi snakket om hva det innebar hadde de likevel flere meninger om prinsippet, blant annet at det var vanskelig å gjennomføre i store klasser. At de aldri hadde hørt om begrepet, var altså ikke ensbetydende med at de ikke til en viss grad gjennomførte det i praksis. Håstein og Werner (2014) understreker at dersom en skole ønsker å realisere prinsippet om tilpasset opplæring, må den i tillegg til å være opptatt av å møte elevenes ulikheter også rette oppmerksomheten mot hva skolen evner å tilby (s.47). I den sammenheng synes jeg det er interessant å spørre seg om det er mulig å likevel oppnå tilpasset opplæring på tross av det store elevantallet, som i og for seg er kjent motargumentasjon også fra norsk skolesammenheng. Da LK06 på nytt satte begrepet på dagsorden hadde mange norske lærere samme reaksjon: «Vi har for store klasser». Da er det interessant å spørre seg om et stort antall elever gjør det mulig å gjennomføre tilpasning av opplæringen. Her er det viktig å huske på at det finnes ulik grad av tilpasning. På den ene siden av skalaen har vi en absolutt tilpasning med skreddersydd opplegg til hver enkelt elev. På den andre siden har vi et undervisningsopplegg som på et tidspunkt inkluderer alle elevene i opplæringen. Jeg ønsker i denne sammenhengen å trekk inn tre av de seks momentene fra den didaktiske relasjonsmodellen; mål, innhold og arbeidsmåter. Skulle vi sett på disse tre punktene ut fra den ene enden av skalaen hvor målet er et individuelt undervisningsopplegg til hver enkelt elev, ville denne skolen gjort det relativt dårlig. Jeg kunne sagt at jeg ikke så noe tegn til noen av de tre momentene. Jeg er derimot ikke på utkikk etter et individuelt undervisningsopplegg. Jeg fokuserer i denne oppgaven på det ordinære klasserommet og den vide tilnærmingen til begrepet. Så, hva kan vi si om de tre momentene, mål innhold og arbeidsmåter, ut fra mine observasjoner med utgangspunkt i en standard som hører hjemme på den motsatte siden av skalaen en individuell opplæringsplan? Målet er det samme for alle elevene. Det samme gjelder innholdet. Det er lite eller ingen variasjon når det gjelder arbeidsmetode. Alle elevene skal gjennom det samme, til samme tid og på samme måte. Det er altså vanskelig, ut fra mine undersøkelser, å 18

19 finne noen form for variasjon og tilpasning av mål, innhold og arbeidsmåter, selv når det er snakk om begrepet tilpasset opplæring i sin videste forstand. Lærer elev relasjon Nå vi først kom til vår praksisskole i Uganda, så vi det som en umulig oppgave å lære navnene på alle elevene. Dette er derimot noe læreren legger vekt på å gjøre, og noe de også klarer å gjennomføre etter ca. tre måneder. Men kjenner informantene mine elevene sine godt nok? Som nevnt i teoridelen presiserer Stray og Stray (2014) at en tilpasset opplæring er avhengig av at læreren ser og forholder seg til elevenes ulikheter, og da ikke bare faglig, men også relasjonelt. Hattie (2013) sier at lærer elev relasjonen er grunnleggende for et godt læringsmiljø, og at læring ikke vil oppstå om ikke det gode læringsmiljøet ligger til grunn (s.109). Har mine informanter god nok kjennskap til elevene for å gjennomføre dette? Kanskje er det nettopp her det kulturelle aspektet spiller inn i min forståelse, mer enn noen gang. Hva slags relasjon vil være normalt for elevene å ha til læreren sin? De er fult klar over det store elevantallet, og at de er en av mange. Likevel får de oppleve at læreren kan navnet deres, at de får personlige kommentarer og oppmuntringer i skriveboka si. Og om de en dag ikke har fått mat hjemme, så kanskje læreren gir dem litt penger så de kan kjøpe seg noe å døyve sulten med. Lærerne har selv vært i elevenes situasjon da de var barn. De to informantene fortalte begge om trange kår i sin egen barndom. De vet derfor hvordan det er å gå sulten en dag, eller ikke ha penger til nye sko når de du har er helt utslitt. På grunn av deres erfaring er de, på en helt annen måte enn oss studenter, rustet til å veilede og hjelpe elevene til å bli selvstendige individer i det ugandiske storsamfunnet. Kanskje er det en mer enn god nok relasjon. Lærer og elev har en gjensidig forståelse av hva den andre gjennomgår, eller har gjennomgått. Igjen kan vi spørre om graden av tilpasning vi er ute etter? Jeg vil her trekke inn en faktor fra den didaktiske relasjonsmodellen, nemlig vurdering. Lærerne vurderer hele tiden elevene. De legger ikke bare merke til det faglige, men også det fysiske. De ser når elevene trenger mat. I tillegg følger de med i bøkene og gir ekstra faglig støtte, når de har anledning til det. En hundre prosent tilpasset undervisning til enkeltindivid er ikke målet. I alle tilfeller kan vi alltid gjøre mer. Men når kan vi si at noe er godt nok? Kanskje det her er godt nok med et navn, en oppmuntrende kommentar i skriveboka og litt mat i magen. Variasjon og differensiering I teoridelen refererte jeg til Håstein og Werner som sier at I møte med mangfoldet av elever må læreren tilby et rikt utvalg av måter å arbeide på. For å realisere prinsippet om tilpasset opplæring må han altså kunne spille på et bredt register av arbeidsmetoder og 19

20 undervisningsformer (2014, s.43). I mine observasjoner og i samtale med mine informanter, fant jeg derimot lite som tydet på at dette var noe som forekom i deres klasserom. Håstein og Werner (2014) sier også at om alle elevene skal kunne delta i undervisningen på en likeverdig måte, må læreren legge til rette undervisningen på en slik måte at det når elevmangfoldet. Da vil elevene få undervisning på den måten de lærer best (Bjørnsrud og Nilsen, 2012). Jeg vil her trekke inn rammefaktorer, som er den femte av de seks faktorene i den didaktiske relasjonsmodellen. Mitt spørsmål er som følger: Hvordan kam man legge til rette undervisningen når det er en så stor mangel på ressurser? Elevene har ingen lærebøker og mange av dem mangler skrivesaker. I tillegg er det snakker om en lærer og 120 elever. Igjen vil jeg trekke inn graden av tilpasning jeg er ute etter. Hvilke muligheter har læreren til å variere og differensiere? Det jeg har sett av undervisning er svært ensformig, og selv om det er stor mangel på ressurser, er ikke det ensbetydende med at undervisningen må være ensformig. Håstein og Werner (2014) påpeker også at en skole som skal møte dette mangfoldet, kan altså ikke satse ensidig på enkelte undervisningsmetoder eller organiseringer uten å sjekke om alle elevene gis muligheter innenfor disse (s.44). Samtidig kan man si at differensiering og variasjon har liten betydning, dersom elevenes utbytte ikke er tilstede. Det er tross alt nettopp det som avgjør om opplæringen er tilpasset (Håstein og Werner, 2014, s.28). Det jeg har sett er at undervisningen er styrt av eksamens utforming og innhold. Det elevene lærer i timen, og det de skriver av avskrift fra tavla er det de blir testet i på eksamen. De kan med andre ord pugge det de har skrevet i skriveboka si og kopiere det inn på eksamensarket. Det er derfor vanskelig å dokumentere graden av forståelse hos elevene. Inkludering Hvis vi skal ta utgangspunkt i Håstein og Werner (2014) sin påstand om at inkludering handler om grader av romslighet og tilknytningskraft mellom den enkelte og fellesskapet (s. 21), stiller min praksisskole relativt sterkt. De fleste elvene kommer fra hjem med tilnærmet lik økonomi. De lever alle i et samfunn hvor man må regne med å noen dager være litt sulten. De forstå også hvorfor noen i klassen ikke har sko. Her kommer også den siste faktoren fra den didaktiske relasjonsmodellen inn, nemlig elevforutsetninger. Kanskje er omhandler elevforutsetningen i Uganda mer grunnleggende behov enn hvilket mattenivå man til enhver tid befinner seg på. Lærerne kjenner etter hvert til de ulike elevenes navn, skriveferdigheter og sosiale bakgrunn. Lærerne har som nevnt tidligere selv vært i elevenes situasjon, og vet hva det vil si å komme på skolen med tom mage. Mitt inntrykk er at læreren bryr seg om hele eleven, ikke bare det faglige. 20

21 De forsøker å forme elevene til å bli samfunnsnyttige selvstendige individer. De vet hva som kreves av elevene for at de skal klare dette. Min oppfatting er at elevene har en sterk tilhørighetsfølelse til sin klasse og til sin lærer. Fellesskapet vi opplevde både blant lærerne og elevene er vanskelig å forklare. Lærerne betraktet oss som en av dem fra første dag. De inviterte oss hjem og bød på det de hadde. Det samme går igjen i klasserommene. Håstein og Werner sier videre at Tilhørighet i et fellesskap kan betraktes som en grunnleggende forutsetning for at skolens læringsmiljø skal oppleves som godt for den enkelte elev, og ikke minst gir opplevelsen av å være inkludert sosialt og faglig gode betingelser for læring (s.130). Hvis vi tar utgangspunkt i det, kan vi si at mine to informanter praktiserer en inkluderende undervisning. Konklusjon I denne undersøkelsen har jeg sett nærmere på undervisningen ved en ugandisk barneskole. Jeg har intervjuet og observert to informanter, og forsøkt å undersøke i hvilken grad prinsippet om tilpasset opplæring kommer til syne i undervisningen. I drøftingsdelen har jeg gjort meg bruk av de seks ulike momentene i den didaktiske relasjonsmodellen. Dette for å mer systematisk kunne vurdere graden av tilpasning i undervisningen. Jeg har vurdert de seks ulike momentene ut fra en vid tilnærming av begrepet, hvor målet er å nå fellesskapet i klasserommet. Ut fra mine funn og vurderinger utmerker skolen seg positivt på de to punktene, elevforutsetninger og inkludering. Oppgaven min handler i hovedsak om tilpasset opplæring. Samtidig kan vi se at ut fra utdanningsdirektoratet sin begrepsavklaring går begrepene tilpasset opplæring og inkludering ut på det samme. Å tilpasse opplæringen til læringsfellesskapet i det ordinære klasserommet, handler altså i stor grad om å inkludere hver enkelt elev i undervisningen. På hvilken måte kan vi da si at prinsippet om tilpasset opplæring kommer til syne i undervisning? Ut fra mine observasjoner og ulike teoretikeres funn, kan det i denne sammenhengen se ut som at graden av inkludering er såpass tungtveiende at det «gjør opp» for eventuelle mangler av tilpasning på andre punkter. Håstein og Werner understreker dette ved å si at Tilhørighet i et fellesskap kan betraktes som en grunnleggende forutsetning for at skolens læringsmiljø skal oppleves som godt for den enkelte elev, og ikke minst gir opplevelsen av å være inkludert sosialt og faglig gode betingelser for læring (s.130). 21

22 22

23 Bibliografi Alnes, J. H. (2011, 12 05). snl.no. Hentet 03 24, 2015 fra Hermeneutikk: Bjørnsrud, H., & Nilsen, S. (2012). Tilpasset opplæring - intensjoner og skoleutvikling. Oslo: Gyldendal akademiske. Bolle, T. A. (2014, ). Sultne elever, overfylte klasserom. Bistandsaktuelt. Brinkmann, S., & Kvale, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal. Dalen, M. (2001). Intervju som forskningsmetode - en kvalitativ tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget. Deci, E., & Moller, A. C. (2005). The Concept of competence: A Starting Place for Understanding Instrinsic Motivation and Self - determined Extrinsic Motivation. I A. J. Elliot, & C. S. Dweck, Handbook of Competence and Motivation (ss ). New York og London: The Guilford Press. Drugli, M. B., & Nordahl, T. (2010). Læreren og eleven. I S. Lillejord, T. Manger, & T. Nordahl, Livet i skolen 2 (ss ). Bergen: Fagbokforlaget. Hattie, J. (2013). Synlig æring: for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS. Haug, P. (2011, 02). God opplæring for alle - eit felles ansvar. Norsk pedagogisk tidsskrift, ss Haug, P., & Bachmann, K. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen i Volda. Helmke, A. (2013). Undervisningskvalitet og lærerprofesjonalitet. Fredrikshavn: Dafolo forlag. Hiim, H., & Hippe, E. (2006). Praksisveiledning i lærerutdanningen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Håstein, H., & Werner, S. (2014). Tilpasset oplæring i fellesskapets skole. I T. N. M. Bunting, Tilpasset opplæring - i forskning og praksis (ss ). Oslo: Cappelen Damm Akademiske. Imsen, G. (2006). Elevens verden, innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2009, juni 19.). Lovdata.no. Hentet fra Opplæringslova 1-3: