Østfold FYLKESKOMMUNE

Transkript

1 Østfold FYLKESKOMMUNE Tilstandsrapport for videregående opplæring i Østfold 2012

2 INNHOLDSFORTEGNELSE Begreper, forkortelser og definisjoner... 3 Kap. 1 Nøkkeltall/fakta... 4 Kap. 2 Resultater på utvalgte styringsområder Styringsresultater for videregående opplæring i skole Ferdigheter fra grunnskolen Gjennomføring av videregående opplæring Overganger i opplæring skole Forutsetninger for gjennomføring Resultater i sentrale fag Styringsresultater for fagopplæring i bedrift Formidling av lærlinger og heving av kontrakter Oppmelding til og resultater på fag-/svenne-/kompetanseprøver Kap. 3 Hovedstrategier for opplæring i skole og bedrift Prioriterte satsingsområder Styringssystem og kvalitetssikring System for styring av videregående skoler Kvalitetsarbeid innen fagopplæring i bedrift Kap. 4 Elevers og lærlingers læringsarbeid og læringsmiljø Resultater fra lærlingeundersøkelsen Tilpasset opplæring Lærlingemedvirkning og vurdering / dokumentasjon Trivsel og mobbing i lærebedriften Kvalitet i fagopplæringen Lærernes, instruktørenes og prøvenemdas kompetanse i fagopplæringen Utfordringer for fagopplæringen Resultater fra elevundersøkelsen Metode Klasseledelse Medbestemmelse og vurderingspraksis Motivasjon og mestring Motivasjon, mestring og kjønn Mobbing Lærernes kompetanse Ledelse, utvikling og rammebetingelser i skolene Sentrale satsningsområder Resultatoppfølging på den enkelte skole og fylkesnivå Oppfølging av lover og forskrifter Kap. 5 Spesialundervisning Kap. 6 PPT Pedagogisk-psykologisk tjeneste Kap. 7 Voksenopplæring Kap. 8 Opplæring i kriminalomsorgen Vedlegg... 58

3 BEGREPER, FORKORTELSER OG DEFINISJONER Utdanningsprogram SF YF ST ST-F ID MD MK SS NA DH TP BA EL HS RM TAF Andre forkortelser Vg1, Vg2, Vg3 Vgs. Vgo. IOP OT/PPT ØFK Ny GIV Studieforberedende utdanningsprogram Yrkesforberedende utdanningsprogram Studiespesialisering Studiespesialisering med formgivning Idrettsfag Musikk, dans, drama Medier og kommunikasjon Service og samferdsel Naturbruk Design og håndverk Teknikk og industriell produksjon Bygg og anleggsteknikk Elektronikk Helse- og oppvekstfag Restaurant og matfag Tekniske og allmenne fag Årstrinnene 1-3 i den videregående skolen Videregående skole Videregående opplæring Individuell opplæringsplan Opplæringstjenesten og Pedagogisk-psykologisk tjeneste Østfold fylkeskommune Gjennomføring I Videregående opplæring R94 Reform 94 (skolereform for videregående skoler fra 1994) KL Kunnskapsløftet (skolereform for grunnskolen fra 2007) VTA-bedrift OK-øst HIØ NDLA Bedrift som tilbyr varig tilrettelagt arbeid for personer med spes. tilretteleggingsbehov Opplæringskontorene-øst Høgskolen i Østfold Norsk Digital Læringsarena Datakilder / systemer VIGO Skoleadministrativt datasystem EXTENS PULS KOSTRA NLP Oracle Skoleadministrativt datasystem Skoleadministrativt datasystem Kommunal og statlig rapportering (system for informasjonsutveksling) Personaladministrativt datasystem Økonomi-/ regnskapssystem 3

4 KAP. 1 NØKKELTALL/FAKTA I dette kapittelet følger en tabellarisk oversikt over utvalgte nøkkeltall for å gi en enkel overordnet oversikt over situasjonen videregående opplæring i Østfold fylkeskommune. Tabellene utgjør kun et datagrunnlag og er i hovedsak uten forklaringer og kommentarer. Tabell 1: Elevplasser, forbruk og årsverk fordelt på de 11 videregående skolene Skole Utdanningsprogram Elev-plasser Regnskap 2012 Antall årsverk 2012/13 **) (mill kr) *) Halden vgs ST, ID, MD, BA, EL, HO, RM, SS, TP ,0 215 Borg vgs BA, EL, HO, TP, ST ,2 152 Greåker vgs ST, MD, BA, HO ,4 141 Kalnes vgs BA, NA, DH, ST, ID ,9 102 St. Olav vgs ST, ID, SS ,7 117 Frederik vgs ST, ID, SS ,9 145 Glemmen vgs ST-FO, ST, DH, EL, HO, MK, RM, TP ,4 240 Kirkeparken vgs ST, ST-FO, ID, MD, RM, SS ,2 130 Malakoff vgs ST, BA, EL, HO, TP ,4 146 Askim vgs ST, ID, MD, BA, EL, HO, SS, TP ,5 151 Mysen vgs ST, BA, DH, HO, MK, RM, SS, TP ,6 179 Sum vgs , *) Samtlige årsverk i skolen, inkl. lærere, renholdere, merkantilt personell osv. Kilde: VIGO, ØFKs økonomisystem (Oracle) og ØFKs personalsystem (NLP) **) Ordinære elevplasser ved årets inntak og i hht. gitt tilbudsstruktur (Bygningsmessig kapasitet kan være større.) I tillegg er det fem klasser med alternativ opplæring for minoritetsspråklige elever (innføringsklasser) ved Malakoff vgs., Kirkeparken vgs., St. Olav vgs., Askim vgs. og Frederik II vgs. i skoleåret

5 Tabell 2: Antall elever pr 1. oktober Utdanningsprogram 2009/ / / /13 % Antall % Antall % Antall % Antall SUM Totalt SUM Vg1 40,1 % ,3 % ,2 % ,3 % SUM Vg2 35,4 % ,2 % ,8 % ,7 % SUM Vg3 24,5 % ,6 % ,9 % ,0 % Studiespesialisering 39,3 % ,1 % ,1 % ,9 % Helse- og sosialfag 10,1 % ,1 % ,7 % ,4 % Idrettsfag 7,5 % 715 7,5 % 705 7,6 % 751 7,7 % 774 Teknikk og ind. produksjon 5,9 % 561 5,8 % 542 5,7 % 560 5,7 % 576 Bygg- og anleggsteknikk 6,8 % 647 5,9 % 559 5,4 % 529 4,9 % 489 Elektrofag 5,6 % 537 5,7 % 535 5,5 % 537 5,5 % 550 Service og samferdsel 5,1 % 485 5,2 % 489 5,3 % 523 5,2 % 522 Påbygging 5,5 % 529 5,3 % 500 6,4 % 627 6,6 % 660 Design og håndverk 3,7 % 356 3,7 % 353 3,3 % 320 3,2 % 325 Restaurant- og matfag 3,0 % 289 3,0 % 279 2,7 % 264 2,7 % 268 Musikk, dans og drama 2,9 % 281 3,0 % 282 2,8 % 277 2,7 % 276 Medier og kommunikasjon 2,6 % 245 2,7 % 257 2,6 % 251 2,5 % 253 Naturbruk 2,0 % 188 2,0 % 186 2,0 % 193 2,0 % 198 Kilde: VIGO Tabell 3: Elever og lærlinger fordelt på kjønn Vg1 Vg2 Vg3 Læreplass Jenter Gutter Jenter Gutter Jenter Gutter Jenter Gutter Bygg- og anleggsteknikk 2,4 % 97,6 % 3,0 % 97,0 % 0,6 % 99,4 % Design og håndverk 90,1 % 9,9 % 90,8 % 9,2 % 100,0 % 0,0 % 97,9 % 2,1 % Elektrofag 4,9 % 95,1 % 3,7 % 96,3 % 2,6 % 97,4 % 1,3 % 98,7 % Helse- og oppvekstfag 73,4 % 26,6 % 82,4 % 17,6 % 84,0 % 16,0 % 80,6 % 19,4 % Idrettsfag 39,4 % 60,6 % 41,2 % 58,8 % 43,1 % 56,9 % Musikk, dans og drama 62,5 % 37,5 % 64,9 % 35,1 % 65,6 % 34,4 % Medier og kommunikasjon 61,2 % 38,8 % 64,8 % 35,2 % 57,3 % 42,7 % 100,0 % 0,0 % Naturbruk 64,6 % 35,4 % 53,8 % 46,3 % 75,0 % 25,0 % 32,1 % 67,9 % Påbygging 57,5 % 42,5 % Restaurant- og matfag 54,4 % 45,6 % 43,0 % 57,0 % 39,1 % 60,9 % Service og samferdsel 36,6 % 63,4 % 28,6 % 71,4 % 35,6 % 64,4 % Studiespesialisering 56,2 % 43,8 % 57,1 % 42,9 % 57,1 % 42,9 % Teknikk og ind. produksjon 10,4 % 89,6 % 9,8 % 90,2 % 7,3 % 92,7 % I alt 48,6 % 51,4 % 48,6 % 51,4 % 56,1 % 43,9 % 32,2 % 67,8 % Kilde: VIGO 5

6 Tabell 4: Lærere etter aldersgruppe og kjønn pr Antall ansatte, lærere A) Antall årsverk, lærere A) Elever pr lærerårsverk B) 8,7 8,4 8,6 8,9 Andel av antall ansatte i % Andel kvinner B) 50,8 51,4 51,8 53 Andel over 50 år B) 51,3 48, ,8 Andel over 60 år B) 19,4 18,9 19,1 18,8 Kilde: A ) NLP/EDB B ) KOSTRA Tabell 5: Opplæringskontorer og bedrifter Antall 2009 Antall 2010 Antall 2011 Antall 2012 Antall opplæringskontorer Antall opplæringsbedr. m/egen godkjenning Kilde: VIGO Tabellen over viser en reduksjon i antall opplæringsbedrifter med egen godkjenning, særlig fra 2010 til Dette er ikke en reel nedgang, men et resultat av at bedrifter som ikke har hatt lærling på to år er slettet fra registeret over godkjente bedrifter. Altså en opprydding av bedrifter som har vært registrerte som godkjente uten å ha hatt lærling over flere år. En annen årsak, er at bedrifter som tidligere har vært registrert med egen godkjenning nå har meldt seg inn i opplæringskontor. Nye opplæringsbedrifter blir også i stor grad tilknyttet opplæringskontorene. Tabell 6: Lærlinger og lærekandidater gjennom hele kalenderåret Totalt antall herav lærlinger herav lære-kandidater Kilde: VIGO Tabell 6a: Fordelingen av inngåtte lærekontrakter per år i forhold til rettsstatus Rett Fullføringsrett Ikke rett Ungdomsrett Voksenrett Totalt per år

7 Tabell 7: Økonomi - Netto driftsutgifter (i kr) pr elev i videregående skole Nasjonalt Østfold Nasjonalt Østfold Nasjonalt Østfold Studieforberedende utdanningsprogram Yrkesfaglige utdanningsprogram Alle utdanningsprogram Kilde: KOSTRA. Nasjonale tall tilsvarer landsgjennomsnittet uten Oslo Tabell 8: Utgifter til videregående opplæring, i mill. kr Endring i % 2012 Endring i % Totale netto utgifter vgo 1 449, ,9 7,7 % 1655,4 6,1 % Fordelt pr KOSTRA-funksjon: Skolelokaler og internatbygninger 148,4 178,2 20,1 % 182,6 2,5 % Fellesutg og støttefunksjoner knyttet til vgo 145,6 173,4 19,1 % 186,8 7,7 % Pedagogisk ledelse og ped. fellesutgifter 147,5 149,7 1,5 % 165,1 10,3 % Drift av utdanningsprogrammene 660,3 690,6 4,6 % 726,0 5,1 % Spesialundervisning og særskilt tilpasset oppl. 152,3 159,2 4,5 % 171,3 7,6 % Fagopplæring i arbeidslivet 101,7 118,3 16,3 % 126,9 7,3 % -herav tilskudd til lærebedrifter 73,5 88,9 20,9 % 80,5-9,4 % Voksenopplæring etter opplæringsloven 21,1 20,5-2,8 % 20,1-2,0 % Andre formål 60,5 70,9 17,2 % 76,6 8,0 % Utgifter til utd.programmene er fordelt slik: Studiespesialisering 232,1 232,3 0,1 % 247,6 6,6 % Bygg- og anleggsteknikk 55,3 48,4-12,5 % 48,2-0,4 % Elektrofag 43,6 45,5 4,3 % 47,0 3,3 % Design og håndverk 29,5 30,7 4,2 % 30,1-2,0 % Restaurant- og matfag 26,0 26,5 1,9 % 26,6 0,4 % Helse- og sosialfag 74,1 80,9 9,2 % 85,9 6,2 % Idrettsfag 44,5 46,3 4,0 % 50,2 8,4 % Teknikk og industriell produksjon 50,3 49,7-1,2 % 51,7 4,0 % Musikk, dans og drama 29,9 28,6-4,2 % 30,9 8,0 % Medier og kommunikasjon 17,5 18,1 3,6 % 18,9 4,4 % Naturbruk 19,0 15,9-16,5 % 15,4-3,1 % - herav skolegårdsbruket 2,7 1,4-47,8 % 0,8-42,9 % Service og samferdsel 38,4 39,0 1,4 % 40,5 3,8 % Kilde: Regnskapstall fra ØFKs økonomisystem (Oracle) De ulike KOSTRA-funksjonene er nærmere beskrevet i årsberetningen. Tabell 9: Arealer (m2) ved videregående skoler pr Egne arealer Leide arealer SUM Kilde: Arealprogrammet Jonathan 7

8 KAP. 2 RESULTATER PÅ UTVALGTE STYRINGSOMRÅDER Vedtatt budsjett og økonomiplan angir følgende overordnede mål og delmål for videregående opplæring: Det generelle kompetansenivået i Østfold skal høynes til minst gjennomsnittet for landet. Kompetansen innenfor nyskapning og innovasjon skal økes og opplæringsinstitusjonene skal ha et tilbud som optimaliserer den enkeltes mulighet for læring og samtidig ivaretar næringslivets og offentlig virksomhets behov for kompetent arbeidskraft. - Andel åringer som er i videregående opplæring skal ligge på landsgjennomsnittet eller høyere - Andelen elever/lærlinger som fullfører og består på normert tid skal øke i perioden - Andelen elever innen yrkesfaglige utdanningsprogram som formidles til lærebedrift etter avsluttet videregående trinn 2 skal øke i perioden. 2.1 Styringsresultater for videregående opplæring i skole Ferdigheter fra grunnskolen Elevenes grunnleggende ferdigheter fra grunnskolen har stor betydning for gjennomføring av videregående opplæring. Tabellen over viser at det fortsatt er en høy andel elever som havner på mestringsnivå 1 og 2 (de laveste nivåene) i Østfold i forhold til landsgjennomsnittet. Dette gjelder alle fag og ungdomsskoletrinn der det gjennomføres nasjonale prøver. Tilsvarende ser vi at andel elever som oppnår mestringsnivå 4 og 5 er lavere i Østfold i forhold til landsgjennomsnittet for alle fag og trinn. Tabellen nedenfor viser mestringsnivået for elever i ungdomsskolen i Østfold i forhold til landsgjennomsnittet. 8

9 Tabell 10: Nasjonale prøver. Andel elever på ulike mestringsnivå i grunnskolen høst-2010 høst-2011 høst-2012 Fag Østfold Nasjonalt Østfold Nasjonalt Østfold Nasjonalt Regning 8.trinn -Mestringsnivå 1 og 2 31,3 % 27,1 % 31,2 % 25,3 % 33,6 % 27,9 % -Mestringsnivå 3 43,7 % 41,7 % 42,8 % 41,7 % 41,5 % 39,7 % -Mestringsnivå 4 og 5 25,1 % 31,2 % 26,1 % 33,0 % 24,9 % 32,4 % Lesing 8.trinn -Mestringsnivå 1 og 2 32,1 % 29,5 % 31,2 % 27,3 % 31,9 % 28,1 % -Mestringsnivå 3 38,1 % 37,0 % 38,7 % 37,2 % 40,3 % 38,9 % -Mestringsnivå 4 og 5 29,7 % 33,5 % 30,1 % 35,5 % 27,8 % 33,0 % Engelsk 8.trinn -Mestringsnivå 1 og 2 34,1 % 28,8 % 35,4 % 31,0 % 33,9 % 29,5 % -Mestringsnivå 3 40,7 % 39,7 % 38,5 % 38,1 % 42,9 % 41,4 % -Mestringsnivå 4 og 5 25,3 % 31,0 % 26,1 % 30,9 % 23,1 % 29,0 % Regning 9.trinn -Mestringsnivå 1 og 2 23,7 % 18,9 % 21,8 % 18,8 % 22,6 % 18,4 % -Mestringsnivå 3 40,0 % 37,4 % 40,7 % 37,5 % 39,4 % 36,1 % -Mestringsnivå 4 og 5 36,3 % 43,7 % 37,5 % 43,7 % 38,0 % 45,5 % Lesing 9.trinn -Mestringsnivå 1 og 2 21,0 % 19,2 % 20,7 % 18,1 % 19,1 % 17,7 % -Mestringsnivå 3 33,3 % 30,7 % 34,2 % 32,5 % 35,5 % 33,1 % -Mestringsnivå 4 og 5 45,8 % 50,1 % 45,1 % 49,5 % 45,3 % 49,1 % Kilde: Udir Skoleporten I både lesing og regning ser vi at Østfold elevene på de laveste mestringsnivåene gjør det prosentvis bedre fra 8 trinn til 9 trinn, enn elevene i landet for øvrig. I lesing har Østfoldelevene på de to høyeste mestringsnivåene en større økning fra 8 til 9 trinn, enn elevene i landet for øvrig. Dette gjelder imidlertid ikke i regning, hvor Østfold ikke har den samme økningen som resten av landet. Sett fylket under et, har Østfold en god utvikling i elevenes leseferdigheter, men det er sentralt å heve ferdighetsnivået i engelsk og regning. Elever på mestringsnivå 1 og 2 kan stå i fare for ikke å oppnå kompetanse som gjør dem i stand til å gjennomføre og bestå videregående opplæring dersom det ikke iverksettes tiltak. Grunnskolepoeng er et mål på kunnskapsgrunnlaget elevene har opparbeidet seg på grunnskolen, og brukes ved opptak til videregående opplæring. Kunnskapen elevene tar med seg inn i videregående opplæring er den viktigste faktoren som påvirker sannsynligheten for å fullføre utdanning. Det er en klar sammenheng mellom oppnådde grunnskolepoeng og fullføring av videregående opplæring. Tabell 11: Grunnskolepoeng ved inntak til vgs Østfold 38,5 38, ,1 Landsgjennomsnitt 39,5 39,9 39,9 40 Kilde: Udir Skoleporten Avgangselevene fra grunnskolen i Østfold har noe svakere resultater enn landsgjennomsnittet (avvik i underkant av -1 poeng). Det er imidlertid en liten oppgang fra et par år tilbake i tid. 9

10 Karakterene for elevene som gikk ut av grunnskolen i 2012, viser tydelige kjønnsforskjeller. Jentene gjør det i snitt bedre enn guttene i alle fag med unntak av kroppsøving. Denne kjønnsforskjellen ser vi også i gjennomsnittlig antall grunnskolepoeng. Guttene får i gjennomsnitt 38 poeng og jentene 42 poeng. Gjennomsnittet for alle elever er 40 poeng. 80 prosent av guttene som begynte på vgo i 2007, hadde 44 grunnskolepoeng og under, mens dette gjaldt 64 prosent av jentene. 36 prosent av jentene hadde mellom 45 til 66 poeng, mens 15 prosent av guttene hadde samme poengsum Gjennomføring av videregående opplæring Både på nasjonalt og lokalt nivå er det satt i gang tiltak for å sikre at elevene gjennomfører videregående opplæring. Hovedmålet er å få flere ungdommer til å fullføre og bestå. Det er satt opp et indikatorsett som belyser ulike deler av denne problematikken på nasjonalt nivå, nedfelt gjennom Ny GIV prosjektet, og på lokalt nivå, nedfelt i ØFKs styringssystem for de videregående skolene. Det settes også resultatkrav på den enkelte skole. Resultatkravene blir fulgt opp i fylkesrådmannens styringsdialog. ØFKs styringssystem måler andel skolesluttere ved utgangen av et skoleår. Gjennomføring basert på indikatorsett i følge ØFKs styringssystem Tabellen under glelder elever som gikk ut av videregående skole i det aktuelle året. Den viser også hvilke mål fylkeskommunen har satt seg for den aktuelle indikatoren. Tabell 12: Sluttere etter 1. okt. Indikatorsett i følge ØFKs styringssystem på lokalt nivå Trinn Status 2010/2011 Mål 2011/2012 Status Vg 1 4,7 % 3,5 % 4,5 % Vg 2 5,3 % 4,4 % 4,2 % Vg 3 3,4 % 3,2 % 3,0 % Alle årstrinn 4,6 % 3,8 % 4,0 % Kilde: Styringsdata skoleåret , (egenprodusert fra Extens) (Avviker fra tall fra SSB som følge av forskjeller i telletidspunkt og definisjoner) Målet for var 3,8 prosent sluttere for alle trinn sett under et. Målet ble nesten nådd, 4 prosent avbrøt vgs i løpet av skoleåret noe som er nn forbedring fra forrige skoleår. Fordelt på trinn viser tabellen at flest slutter i løpet av Vg2. Både vg 2 og vg 3 har hatt en nedgang fra forrige skoleår. Det er størst antall sluttere innen utdanningsprogrammene BA, DH, RM og SS. Tabell 13 viser både mål og status for fullført og bestått på studieforberedende og yrkesforberedende utdanningsprogram skoleåret , samt resultater fra forrige skoleår. 10

11 Tabell 13: Mål og status for fullført og bestått Indikatorsett i følge ØFKs styringssystem på lokalt nivå Status 2010/11 Mål 2011/12 Status 2011/12 Trinn Studieforb. Yrkesforb Studieforb. Yrkesforb. Studieforb. Yrkesforb. Vg1 83 % 67 % 84 % 67 % 87 % 66 % Vg2 79 % 70 % 80 % 70 % 78 % 72 % Vg3 73 % 79 % 77 % Bestått 3-årig løp 70 % 73 % 74 % Kilde: VIGO ØFK hadde som målsetting for at 73 prosent av elevene på studieforberedende skulle fullføre og bestå det 3-årig løpet, 3 prosent flere enn resultatet fra forrige skoleår. Tabellen viser at 4 prosent flere fullførte og bestod det 3-årige løpet i enn forrige skoleår, det vil si 1 prosent fler enn målsetningen. Når det gjelder de yrkesforberedende utdanningsprogrammene var målene de samme som resultatene fra skoleåret Her fullførte og besto en større andel av Vg2-elevene enn måltallet, mens målet for vg 1 ikke ble nådd. Østfold ligger under det nasjonale snittet for elever som fullfører på normert tid når man følger elevene over flere år Gjennomføring nedfelt i Ny Giv prosjektet Utdanningsdirektoratets gjennomføringsbarometer for NY Giv måler blant annet fullført og bestått innen 5 år. Det vil si at resultater på gjennomføring i 2012 er prosentandelen av elevkullet som startet i videregående opplæring i Den nasjonale målsettingen for gjennomføring er 75 prosent fullført og bestått for 2009-kullet. I og med at Østfold ligger under det nasjonale snittet har Østfold lokalt satt et mål på 70 prosent fullført og bestått innen Figur 1: Gjennomføring. Utvikling fra kullet fordelt på studieretning Kilde: SSB Kostra Figur 1, som sammenligner Østfold med det nasjonale snittet, gir en oversikt over fullført og bestått på studieforberedende og yrkesforberedende utdanningsprogram. Det er to sentrale trekk: 11

12 Østfold har ligget litt over landssnittet for gjennomføring på studieforberedende program i hele perioden. 84 prosent av 2007-kullet som startet på studieforberedende (SF) gjennomfører innen 5 år. Fullføringsandelen har holdt seg stabil fra 2004-kullet. På yrkesfag ligger Østfold under det nasjonale snittet. Det var 47 prosent av elevene på yrkesfag som gjennomførte vgo innen 5 år i Østfold, mot 55 prosent nasjonalt sett. Det har vært en svak nedgang både i Østfold og nasjonalt. I Østfold er det en nedgang på 1,5 prosent fra 2005-kullet. Denne nedgangen skyldes at det er flere elever som bruker lenger enn normert tid og at flere fortsatt befinner seg i vgo i Antall sluttere er stabile Overganger i opplæring skole Overgangsindikatorene, viser andel elever som har ordinær progresjon fra Vg1 til Vg2 og fra Vg2 til Vg3 eller lære. Tabell 14: Mål og status for ordinær progresjon alle utdanningsprogram samlet Kilde: Gjennomføringsbarometeret 2013:1. Siste oppdaterte statustall er foreløpig tall fra 2012 Tabellen viser at Østfold ligger over det nasjonale gjennomsnittet på overgangsindikatorene. Tabellen viser også målsettingen for 2013 allerede er nådd. Tabell 15: Ordinær progresjon fordelt på studieforberedende og yrkesforberedende utdanningsprogram Ordinær progresjon fra skoleåret til Østfold Landssnitt Andel elever Vg1 SF med direkte overgang til Vg2 89,8 % 87,0 % Andel elever Vg2 SF med direkte overgang til Vg3 95,7 % 93,9 % Andel elever Vg1 YF med direkte overgang til Vg2 78,0 % 77,5 % Andel elever Vg2 YF med direkte overgang til lære/vg3 studiekompetanse (stort sett påbygg) 69,0 % 68,0 % Kilde: SSB Kostra Mens forrige tabell viste progresjon for alle utdanningsprogram samlet, skiller tabell 15 mellom studieforberedende og yrkesforberedende utdanningsprogram. Det er tre viktige trekk som vi vil trekke frem i denne tabellen: For det første ligger Østfold over landssnittet på alle overganger, både på studieforberedende og yrkesforberedende program. For det andre, følger 90 prosent av elevene på studieforberedende ordinær progresjon fra vg1 til vg2, og 96 prosent går direkte fra Vg2 til Vg3. 12

13 For det tredje Har 78 prosent av elevene på yrkesfagene en direkte overgang fra Vg1 til Vg2. Dette er imidlertid en nedgang på 2 prosent fra året før. Landssnittet har også hatt en nedgang i samme periode. Elevene på yrkesfag har flere valg når de er ferdig med VG2. Tabellen viser at 65 prosent av elevene har normal progresjon. Av denne andelen er det 36 prosent som går videre i lære, dette er en kraftig oppgang fra fjoråret, og i underkant av 30 prosent går videre til studieforberedende program. For de fleste vil det si påbygging til studiekompetanse. Det er her også en økning fra fjoråret. 23,5 prosent av yrkesfagelevene på Vg2 var imidlertid ikke registrert i videregående opplæring i Dette er imidlertid en markant nedgang fra fjorårets andel på nesten 28 prosent. Vi ligger nå nær det nasjonale snittet. Det er rimelig å antyde at Ny Giv overgangsprosjektet har gitt resultater på begge studieretninger. Resultatene viser imidlertid at satsningen på yrkesfag må fortsette Forutsetninger for gjennomføring I det følgende vil vi fokusere på gjennomføring etter grunnskolepoeng og utdanningsprogram og gjennomføring etter kjønn og grunnskolepoeng. Figur 2: Gjennomføring på yrkesfag etter grunnskolepoeng kullet i Østfold Kilde: SSB Ut i fra tabellen over vet vi at 75 prosent av elevmassen har under 39 poeng. Figuren viser at det for elever med 29 poeng eller mindre, dvs. 30 prosent av elevene, er det mer en dobbelt så mange som slutter på videregående opplæring enn som gjennomfører. Av disse elevene var det 26 prosent som fullførte vgo i løpet av 5 år, og 50 prosent sluttet i løpet av opplæringen. For de 20 prosentene som hadde mellom 35 og 39 poeng fra grunnskolen var det 68 prosent som fullførte i løpet av 5 år, og 17 prosent som sluttet. Tallene for studieforberedende program viser et helt annet bilde. Av de 75 prosentene som begynte på vg1 med 40 grunnskolepoeng og over gjennomførte 95 prosent av elevene innen 5 år (90 prosent på normert løp). (se vedlegg 1, figur 16). 13

14 Figur 3: Gjennomføring etter kjønn og grunnskolepoeng kullet i Østfold. Gutter Kilde: SSB Det er i underkant av 60 prosent av guttene som har mellom 30 og 44 poeng fra 10. klasse. Av disse fullfører 68 prosent innen 5 år, og 37 prosent slutter underveis. Av de 22 prosent som har under 29 poeng, gjennomfører 18 prosent i løpet av 5 år. Mens av de 15 prosent med 45 prosent og høyere, fullfører tilnærmelsesvis alle. Figur 4: Gjennomføring etter kjønn og grunnskolepoeng kullet i Østfold. Jenter Kilde: SSB Av de 36 prosent jenter som har mer mellom 45 og 66 grunnskolepoeng, fullfører de fleste. 14

15 Det er to viktige aspekt disse figurene viser. For det første, med like mange grunnskolepeng har jenter og gutter mer eller mindre like stor sannsynlighet for å gjennomføre vgo i løpet av 5 år. Guttene trenger imidlertid mere tid enn jentene. Dvs at forskjellen er større for fullføring på normert tid. Det er imidlertid flere jenter med gode karakter fra ungdomsskolen, som viser at flere jenter fullfører og består totalt sett. Det er en kjønnsforskjell på 20 prosent på fullført og bestått på normert tid, og som figuren viser kan grunnskolepoeng forklare noe av årsakene til at guttene sakker akterut Resultater i sentrale fag Over tid endrer standpunktkarakterene seg lite både på nasjonalt nivå og i Østfold. For skoleåret 2011/2012 holder de fleste fagene seg på samme karakter fra året før. Østfold ligger i gjennomsnitt 0,2 karakterpoeng under det nasjonale karaktersnittet. Når det gjelder differansen mellom standpunkt og eksamen ligger Østfold relativt likt med landsgjennomsnittet. For å få et bilde av situasjonen, er det interessant å se på strykprosent i standpunktkarakter. Tabell 16: Strykprosent i utvalgte studieforberedende fag (standpunkt). Østfold og nasjonalt snitt Matematikk 1P Østfold 8,3 8,6 6,5 Matematikk 1P nasjonalt 5,4 4,8 4,7 Matematikk 1T Østfold 3,7 2,4 2,7 Matematikk 1T nasjonalt 2,2 1,7 1,9 Matematikk 2P Østfold 7,5 6,4 Matematikk 2P Nasjonalt 4,3 4,3 Norsk hovedmål Østfold 1,5 2,3 0,8 Norsk hovedmål nasjonalt 1,2 1,4 0,9 Norsk sidemål Østfold 2,4 2,2 1,1 Norsk sidemål nasjonalt 1,5 1,7 1 Naturfag Østfold 1,9 1,4 1,5 Naturfag nasjonalt 1,2 1,2 1,2 Kilde: Skoleporten Strykprosenten i standpunkt er høyere i Østfold enn det nasjonale snittet for alle tre år og i alle fag (bortsett fra norsk hovedmål 2012 med +0,1 for Østfold). Strykprosenten har imidlertid gått ned i alle fag er større i Østfold enn på nasjonalt nivå. Jentene har høyere karakterer enn guttene på samtlige utvalgte fag på studieforberedende program både nasjonalt og i Østfold, spesielt i norsk og fremmedspråk. Kjønnsforskjellene er noenlunde like i Østfold som i landet ellers, bortsett fra på Matematikk 2P og 1T, hvor differansen er mindre i Østfold (se vedlegg 1, figur 17). Resultater over strykprosent på SF viser at guttene gjennomgående stryker mer enn jentene. Dette gjelder både i Østfold og på nasjonalt sett. Differansen er størst i de tre matematikkfagene. 15

16 Kjønnsforskjellen er gjennomgående litt høyere i Østfold enn landet for øvrig. Dette gjelder spesielt i matematikk og norsk hovedmål (se vedlegg 1, tabell 36). På yrkesfag er det den samme tendensen som på studieforberedende, med en relativ jevn karakterstatistikk over tid. Det er imidlertid et større avvik mellom Østfold og det nasjonale snittet på yrkesfag enn studieforberedende. Tabell 17: Strykprosent i utvalgte yrkesfag (standpunkt). Østfold og nasjonalt snitt Matematikk 1PY Østfold 13,9 12,7 13,6 Matematikk 1PY nasjonalt 8,1 7,9 7,6 Norsk Østfold 1,7 1,3 2,2 Norsk nasjonalt 1,6 1,7 1,6 Engelsk Østfold 7 5,9 4 Engelsk nasjonalt 3,2 3,4 2,9 Naturfag Østfold 6,4 4,5 5,4 Naturfag nasjonalt 4,7 3,7 3,6 Kilde: Skoleporten Det er to sentrale aspekt ved denne tabellen. For det første er avviket på strykprosent mellom Østfold og det nasjonale snittet større i alle fag på yrkesfag enn på studieforberedende. Mens avviket på matematikk 1P og 2P var på rundt 2 prosent, er den på matematikk 1PY 6 prosent. I skoleåret var strykprosenten 1 prosent høyere enn foregående år. Østfold har også en stor økning i strykprosenten i norsk og naturfag. For det andre har Østfold en utfordring på yrkesfaglig matematikk. Østfold er det fylket som har høyest strykprosent på matematikk 1PY, med i underkant av 14 prosent stryk. Østfold hadde også høyest strykprosent også foregående år. Forskjellen er markant. Foto: Shutterstock

17 Strykprosenten blant guttene på yrkesfag er gjennomgående høyere enn jentene. Forskjellen er størst i naturfag (diff. 3 %), dernest matematikk 1PY (diff. 2,4 %). Et annet sentralt aspekt, er at guttene i Østfold stryker i høyere grad enn guttene nasjonalt sett. Utfordringene er også her størst i naturfag og matematikk 1PY (2 % avvik). (Se vedlegg 1, tabell 37). 2.2 Styringsresultater for fagopplæring i bedrift Det ble i 2012 inngått og godkjent 784 nye lærekontrakter og 124 nye opplæringskontrakter i Østfold. Det er en økning på 92 kontrakter fra I 2012 var det 2321 personer med lærekontrakt samt 273 personer med opplæringskontrakt, noe som gir en økning på 68 personer. Økningen i antall opplæringskontrakter er markant også i 2012, og vi hadde ved årets slutt over 200 løpende opplæringskontrakter. Økningen har vært størst for lærekandidater med opplæringskontrakt gjennom Opplæringskontoret for VTA-bedrifter. Skolene melder om økning i antall elever som vil søke opplæringskontrakt i En stor del av lærekandidatene har behov for en tettere oppfølging enn lærlinger, og det å kunne forsikre bedriftene om oppfølging er suksesskriterier i formidlingen. Vi har en målsetting om at lærekandidatene og bedriftene møter representant for fylkeskommunen minimum hvert halvår gjennom læretiden hvor blant annet individuell læreplan og halvårsvurdering står i fokus. Arbeid med å sikre det fireårige læreløpet for denne utsatte gruppen er i tråd med strategien for å få flere til å fullføre og bestå Formidling av lærlinger og heving av kontrakter Tabell 18: Formidlingsresultater År Kand.type Antall søkere Formidl. eget fylke Formidl. annet fylke Alt. vg3 i skole Akseptert tilbud om fagprøve i skole Herav stoppet / ukval. Uaktuelt ønske / Annet tilbud i vgs. Søknad trukket (begynt i jobb/skol e Annet/ overført OT Lærling Lærekandidat Sum Lærling Lærekandidat Sum Lærling Lærekandidat Sum Kilde: VIGO Definisjon på uttaket: Antall søkere er de som har læreplassønske som ett av ønskene sine, uten prioriteringer. Herav stoppet / ukvalifisert Er i hovedsak søkere fra andre fylker, som det ikke jobbes med for å skaffes læreplass i Østfold så lenge vi ikke formidler alle våre egne søkere fra Østfold. Det er formidlet så å si samme antall lærlinger som i

18 Tabell 19: Heving av lærlingkontrakt Avsluttet kontrakt før læretids utløp* Ny kontrakt samme fag Ny kontrakt i annet fag Endret kontraktstype Lærling Lærekandidat ** Kilde: VIGO * Med avsluttet kontrakt før læretids utløp menes de som har avsluttet kontrakten og som ikke er i videregående opplæring. ** (26 av disse ble overført til det nyopprettede Opplæringskontoret for VTA-bedriftene) Tallet på kontrakter som ble hevet i 2012 er stabilt. Lærlingene inngår ny kontrakt innenfor samme fag av ulike årsaker, som samarbeidsproblemer på arbeidsplassen, konkurser osv. Kun fem lærlinger og syv lærekandidater inngikk ny kontrakt i et annet fag i Tabellen viser at av totalt 2321 løpende lærekontrakter og 273 opplæringskontrakter i 2012 har 79 lærlinger (3,4 %) og 19 lærekandidater (6,9 %) avsluttet sin opplæring før læretidens utløp. Disse er ikke i opplæring i skole eller bedrift. Ved heving av kontrakt er alle muligheter for å fortsette, endre, bytte lærested osv. forsøkt, uten at involverte parter lykkes eller ønsker det. Melding om disse er sendt Oppfølgingstjenesten. Årsaker til heving kan være sykdom og/eller andre personlige årsaker, at kandidaten har fått seg arbeid, flyttet, konflikter på arbeidsplassen, brudd på arbeidsmiljølovens bestemmelser osv. Sett i forhold til antall løpende kontrakter er gjennomføringsprosenten høy. Tallene innenfor de tre siste årene viser en positiv utvikling Oppmelding til og resultater på fag-/svenne-/kompetanseprøver Tabell 20: Oppmelding til fagprøve Fullført (avlagt fagprøve) Ikke meldt til fagprøve Meldt til, men ikke avlagt fagprøve Inngått kontrakt etter Vg3 i avviksfag Lærlinger Lærekandidater Alt. Vg 3 i skole Vg 3 avviksfag Kilde: VIGO I begrepet fullført menes avlagt fag-/svenne-/-kompetanseprøve. Det sier ikke noe om hvorvidt prøven er bestått. Der det ikke er fylt ut tall er tallmaterialet svært usikkert eller uaktuelt. Nedgangen i fullført (avlagt fagprøve) har sammenheng med antall inngåtte kontrakter to år tidligere. 18

19 Oversikten viser at det er et stort antall lærlinger/lærekandidater som ikke er meldt til fag-/svenneprøven innen normert tid. Resultater viser imidlertid at disse avlegger prøven på et senere tidspunkt. Elever som fullfører er betydelig færre. Det forutsettes at skolen gjør elevene kjent med muligheten for å avlegge fagprøve etter gjennomført alt. vg3 i skole og vg3 avviksfag. Det er grunn til å tro at fagprøve uten læretid i bedrift øker den faglige usikkerheten som igjen fører til at de avstår fra å bli meldt til prøven. Tabell 21: Fullført og bestått fag- og svenneprøve B IB B IB B BM IB Lærling 89 % 11 % 87 % 13 % 61 % 28 % 11 % Lærekandidat 100 % 0 % 97 % 3 % 69 % 28 % 3 % Elev alt. Vg3 75 % 25 % 72 % 28 % 64 % 23 % 13 % Kilde: VIGO Det mest interessante tallene er over lærlinger, i og med at det er her massen av kandidattype er. I 2012 var det 89 prosent av lærlingene som besto fagprøven, en oppgang på 2 prosent fra året før. Det vil si at vi er tilbake på nivået fra 2009 og Av disse var det 28 prosent som fikk bestått meget godt, dette er et godt tall i nasjonalt sammenheng. I forhold til landet for øvrig har imidlertid Østfold en høy strykprosent, det er bare tre andre fylker som ligger på samme nivå (Utdanningsspeilet, 2013). Et annet interessant aspekt, er at andelen lærekandidater er meget lav. Den har ligget på 3 prosent de siste to årene. Dette har vært, og er, et satsningsområde for ØFK. Fagopplæring har også ansvar for å avholde prøve for voksne med allsidig praksis. Årlig avlegger rundt 300 praksiskandidater (voksne med 5 års allsidig praksis etter opplæringslovens 3-5) praktisk prøve. Praktisk prøve betinges av at kandidaten er meldt til prøven og klarert for kravet til bestått teori. Praktisk prøve for lærlinger kan avlegges med inntil to fellesfag som ikke er bestått. Figur 5: Resultater på prøve for praksiskandidater 2012 Diagrammet viser at av de som avla praktisk prøve i 2012 var det 94 prosent av praksiskandidatene som besto. Av disse fikk 31 prosent bestått meget godt. 6 prosent besto ikke prøven. 19

20 KAP. 3 HOVEDSTRATEGIER FOR OPPLÆRING I SKOLE OG BEDRIFT 3.1 Prioriterte satsingsområder De siste årene har videregående opplæring i Østfold hatt en positiv utvikling på flere områder. Denne framgangen skyldes forsterket fokus på resultatoppnåelse kombinert med målrettet utvikling innen prioriterte satsningsområder. Imidlertid er det fremdeles store kvalitetsutfordringer. Videregående opplæring omfatter både opplæring i skole og fagopplæring i bedrift. Begge opplæringsarenaer har et felles mål om at flest mulig skal gjennomføre og bestå med best mulig resultat. For å øke kvaliteten i yrkesopplæringen er det viktig å sikre størst mulig grad av helhet og transparens i undervisning i skole og bedrift. Samtidig skiller skole og bedriftsbasert opplæring seg fra hverandre på sentrale områder, som får konsekvenser for hvilke strategier og tiltak som settes i verk. I 2012 har en blant annet prioritert den sentrale oppfølgingen av Ny GIV-satsingen, samt fylkeskommunens egen plan for å øke gjennomføringen, Krafttak for læring. I et likestillingsperspektiv viser oversikter at det fortsatt er store forskjeller i hvilke fag jenter og gutter velger innen fag- og yrkesutdanningen, noe som kan bidrar til å opprettholde det tradisjonelle kjønnsrollemønsteret i arbeidslivet. Som kapitelene 2.1.4, og viser, er det også store kjønnsforskjeller både når det gjelder gjennomføring, karakterer og motivasjon for skolearbeid. En av hovedutfordringene videre er å omsette definerte satsingsområder i prosesser og tiltak som skaper ønsket forbedring. Dette stiller høye krav til endringsevne og målrettet prioritering både innen de videregående skolene og i fagopplæringen. I denne sammenheng bør følgende syv temaer gis særlig prioritet: 1. Profesjonell og kvalitetsfremmende ledelse Forskning viser at god ledelse er en avgjørende betingelse for kvalitetsutvikling av skolen som organisasjon. En effektiv oppfølging av definerte forbedringsområder forutsetter derfor en ytterligere satsing på skoleledelse fra skoleeiers side. Ledelse er også et strategisk viktig område i styringssystemet. 2. Kompetanseutvikling Målrettet kompetanseheving av lærere, instruktører og øvrige yrkesgrupper vil være en avgjørende faktor i videre forbedringsarbeid, og er viktig for å øke læringsutbytte til elever og lærlinger. Kompetansestrategien for videregående opplæring ( ) legger føringer for de prioriteringer som skal gjøres. 20

21 3. Videreutvikling av styringssystem og kvalitetssikring Styringssystemet har gitt forbedrede muligheter til systematisk oppfølging, resultatstyring og kvalitetsutvikling. Systemet bør også framover danne det strategiske hovedgrunnlaget for styring og utvikling både på skoleeier- og skolenivå. Styringssystemet er for tiden under revisjon med det siktemål å gjøre det enklere, mer oversiktlig og mer dekkende og presist med tanke på begrepsbruk (se kapitel 4.1. for mer detaljert beskrivelse av styringssystemet). Kvalitetssystemet for fag- og yrkesopplæringen er ferdig utviklet, og det videre arbeidet vil i hovedsak rettes inn mot implementering og systematisk oppfølging overfor opplæringskontor og lærebedrifter (se kapitel 4.2. for mer detaljert beskrivelse av kvalitetssystemet). 4. Fortsatt satsing på å redusere avbrudd i videregående opplæring Ny Giv videreføres i 2012/13 med organisasjonsmessig implementering av kompetanse gjennom etterutdanning og etablering av tiltak/samarbeidsmodeller på systemnivå. Dette har vist seg å ha bærekraft. Ny Giv gir muligheter for kvalitetsfremmende samspill mellom kommunene og fylkeskommunen. Arbeidet så langt viser at samarbeid om kvalitetsutvikling i grunnopplæringen, inkludert overgangen mellom grunnskole og videregående opplæring, fortsatt må ha høy prioritet. I denne sammenheng vil arbeidet med «Regional kompetanseplan for Østfold » sikre systematisk kvalitetsutvikling og samarbeid i grunnopplæringen. 5. Krafttak for læring Plan for å øke andelen som fullfører vgo, «Krafttak for læring», gjelder fram til 2016 og inneholder en rekke tiltak som skal gjennomføres i løpet av perioden. Resultatene viser at overgangen mellom vg2/vg3 (yrkesfag/ læreplass) på yrkesfaglige utdanningsprogram er spesielt utsatt i forhold til frafall, og vil ha et spesielt fokus fremover (jmf. kapitel 3.2). Denne innsatsen sees

22 i sammenheng med «Samfunnskontrakten for flere læreplasser». I tillegg viser også «St. meld 20 ( ) - Veien videre», flere områder og tiltak som må prioriteres. Tiltak som leksehjelp og gjennomføring av sommerskolen har gitt gode resultater. 6. Forsterket innsats for unge som har avbrutt videregående opplæring Ny GIV Oppfølgingsprosjektet har et særlig fokus på unge med særlig behov for tiltak som gir mulighet for økt deltagelse i utdanning og/eller arbeidsliv. Østfold har særlige utfordringer på området og dette stiller store krav til systematiske tiltakskjeder på tvers av fag- og forvaltningsnivåer. I denne sammenhengen har fylkeskommunens Oppfølgingstjeneste (OT) og NAV et særlig ansvar. Denne delen av Ny GIV satsingen bør derfor også få høy prioritet framover. 7. Formidling av lærlingekontrakter Fylkeskommunens rolle er å formidle kontakt mellom søker og bedrift, samt godkjenne lærekontrakt/opplæringskontrakter. Formidlingsprosessen bidrar til å oppfylle ungdommens rett til videregående utdanning, og gir et grunnlag for å rekruttere fagarbeidere til ulike bransjer. Bransjene har derfor både et ansvar for, og en egeninteresse av, å markedsføre seg og sine tilbud. Et opplæringskontor kan representere bedrifter innen mange ulike bransjer og yrkeskategorier. Dersom bransjenes, opplæringskontorenes og fylkeskommunens tiltak koordineres, kan dette være et slagkraftig bidrag til å øke det totale antall læreplasser, kanalisere søkerne til riktige tilbud (redusere feilvalg) og på sikt gi et bedre samsvar mellom tilbud og etterspørsel. Det er derfor sentralt at fylkeskommunen er en premissleverandør og tar lederrollen i et samarbeid mellom aktørene. 3.2 Styringssystem og kvalitetssikring System for styring av videregående skoler Planen «System for styring av videregående skoler» i ØFK ble vedtatt politisk høsten Hovedhensiktene med systemet er å: Ivareta skoleeiers lovpålagte ansvar for vurdering og oppfølging på en forsvarlig måte Være et egnet verktøy for styring av skolene Være et egnet verktøy for ledelse og kvalitetsutvikling på den enkelte skole Med bakgrunn i politisk vedtatte resultatmål og satsingsområder, danner styringssystemet en hovedpremiss for fylkesrådmannens styringsog ledelsesoppgaver overfor de videregående skolene. Denne oppfølgingen skjer med grunnlag i fylkesrådmannens løpende styrings- og utviklingsdialog overfor de videregående skolene og omfatter i hovedsak: Resultatfastsettelse, oppfølging og rapportering Kvalitetssikring og videreutvikling av styringsdata Ledelsesmessig støtte og bistand 22

23 Arbeidet med å følge opp styringssystemet har også høy prioritet innad på den enkelte videregående skole. I tillegg til et gjennomgående fokus på vedtatte satsings- og resultatområdet, har arbeidet med å utvikle en skolebasert oppfølging av styringssystemet vært en viktig oppgave på den enkelte videregående skole. Erfaringene fra arbeidet med styringssystemet har vært positive. Systemet har lagt grunnlaget for er mer målrettet resultatoppfølging og tilstandsvurdering av de videregående skolene. Styringssystemet har også vist seg å være et egnet rammeverk for kvalitetsstyring og utvikling på den enkelte videregående skole. Oppfølgingen av styringssystemet for de videregående skolene har bl.a. resultert i analyser som danner grunnlag for relevante og godt begrunnede satsingsområder. Dette gjelder både for den enkelte videregående skole og i fylkeskommunen som helhet. I forhold til den pågående revisjonen og videreutviklingen av styringssystemet, vil følgende gis særlig prioritet: Sikre relevant bruk av og forståelse for styringssystemets prinsipper og innhold i hele skoleorganisasjonen Utarbeide instruktive retningslinjer og veiledninger som kan gi konkret støtte til skolenes forbedringsarbeid Framstille og tilgjengeliggjøre styringssystemet med tilhørende støtteressurser for alle aktuelle brukere I 2012 har de fleste videregående skolene ytterligere forsterket arbeidet med skolebasert vurdering innenfor rammene gitt i styringssystemet. Dette arbeidet er rapportert til skoleeier og vurderingen er at de aller fleste skoler har løst oppdragene som ble gitt på dette området. I 2012 har de fleste skolene forsterket arbeidet med skolebasert vurdering innenfor rammene gitt i styringssystemet. Skoleeier startet i 2011 med ekstern skolevurdering. Vurderingen bygger på styringssystemet. I løpet av 2012 gjennomførte evalueringsteamet omfattende, eksterne vurdering av to skoler, og har til sammen vært på fem skoler. Erfaringene er positive og arbeidet videreføres i 2013, der det legges opp til at nye skoler skal omfattes av ordningen Kvalitetsarbeid innen fagopplæring i bedrift I henhold til opplæringsloven skal fylkeskommunen ha et forsvarlig system for vurdering av hvorvidt opplæringsloven og forskriftene blir oppfylt. I slutten av 2011 ble det utarbeidet et «Kvalitetssystem for fagopplæring i bedrift», som ble tatt i bruk fra skoleåret Kvalitetssystemet er hovedsakelig utarbeidet for å sikre at fylkeskommunen oppfyller sine forpliktelser. I tillegg er det et sentralt bidrag for kvalitetsutvikling i bedriftsopplæringen. Kvalitetssystemet er nettbasert for at ulike interessenter kan gjøre seg kjent med og følge fylkeskommunens prosesser og prosedyrer. 23

24 KAP. 4 ELEVERS OG LÆRLINGERS LÆRINGSARBEID OG LÆRINGSMILJØ 4.1 Resultater fra lærlingeundersøkelsen 2012 Lærlingundersøkelsen 2012 er en nasjonal undersøkelse, som er frivillig for fylkene å ta. Sist Østfold gjennomførte den nasjonale undersøkelsen var i I 2011 ble det gjennomført en lokal undersøkelse med noen av de samme spørsmålene som i den nasjonale undersøkelsen fra Lærlingeundersøkelsen 2012 har reviderte spørsmål, og er derfor ikke direkte sammenlignbar med undersøkelsene fra 2009 og Svarprosenten for Østfold er på 38,9 prosent. Det er flest gutter som svarte på undersøkelsen (38 prosent % og 62 %). Den lave svarprosenten, sammen med at de fleste er gutter, gjør at resultatene må tolkes med varsomhet Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring i fagopplæring i bedrift i Østfold gjøres ved å tilpasse målet for opplæringen ut fra forutsetningen til lærlingen 1. Tilpasningene kan gå på at det er nødvendig å ha som mål å nå færre eller flere kompetansemål i læreplanen enn det som ble avtalt da kontrakten ble inngått. En lærekontrakt kan endres fra lærekontrakt til opplæringskontrakt eller omvendt. Når det gjelder lærekandidater kan de under hele opplæringstiden trekke ifra og legge til kompetansemål etter forutsetninger, og den avsluttende kompetanseprøven kartlegger kandidatens måloppnåelse ut fra utvalgte kompetansemål. Endringene avtales, formaliseres og implementeres i intern plan for opplæringen. Tilpasset opplæring gis også i form av at bedriftene avsetter ekstra ressurser (utover det normale) for tettere oppfølging av lærlinger og lærekandidater. Bedrifter som har lærlinger/lærekandidater med et slikt behov kan søke ekstra midler fra Utdanningsdirektoratet for særskilt tilrettelegging. Tabell 22: Tilpasset opplæring i fagopplæring Sørger arbeidsgiveren for at du får du arbeidsoppgaver som gjør at du utvikler deg i faget? Svært sjelden eller aldri Nokså sjelden Av og til Nokså ofte Svært ofte eller alltid 3,9 % 8,8 % 23,9% 41,8% 21,6 % 1 Når det i dette kapitlet står lærlinger, menes både lærlinger og lærekandidater. 24

25

26 Undersøkelsen fra 2012 viser at 63 prosent av lærlingene/lærekandidatene opplever svært ofte og nokså ofte at arbeidsgiverne gir arbeidsoppgaver som gjør at de utvikler seg i faget. Dette er en forbedring fra fjoråret hvor 55 prosent svarte at bedriften i svært stor eller stor grad legger til rette for læring. 13 prosent opplever svært eller nokså sjelden at arbeidsgiveren gir arbeidsoppgaver som gjør at de utvikler seg i faget. Tiltakene satt i gang etter resultatene fra undersøkelsen i 2009 med fokus på tilpasset opplæring i møte med opplæringskontor/oppfølging av lærling i enkeltstående bedrifter og gjennom faglig leder-/instruktørkurs, videreføres (se beskrivelse over). Man kan anta at dette fokuset på tilpasset opplæring har vært en medvirkende årsak til forbedringene fra Lærlingemedvirkning og vurdering / dokumentasjon Tabell 23: Planlegging av arbeidet Deltar du aktivt i planlegging og vurdering av arbeidet ditt? Tar arbeidsgiveren hensyn til dine synspunkt når dere planlegger opplæringen?) Svært sjelden eller aldri Nokså sjelden Av og til Nokså ofte Svært ofte eller alltid 5,4 % 10,6 % 26,3 % 37,7 % 20,0 % 5,8 % 7,8 % 22,1 % 40,5 % 23,9 % 64 prosent av lærlingene oppgir at deres synspunkter nokså ofte eller svært ofte blir tatt hensyn til i planleggingen av opplæringen, og 57 prosent sier at de deltar aktivt i planlegging av arbeidet. På begge områdene ligger Østfold over landsnittet. Dette er imidlertid en markant nedgang fra 2011, og nivået er tilbake som i Fokus på planlegging og vurdering av arbeidet må fortsatt være et viktig tema i fylkeskommunens opplæring av opplæringskontor, faglige ledere og instruktører. Tabell 24: Motivasjon Er du motivert for å lære i lærebedriften? Svært lite motivert Nokså lite motivert Verken eller Nokså godt motivert Svært godt motivert 0,0 % 0,4 % 1,5 % 30,4 % 68,0 % Resultatene viser at alle lærlingene er motivert for å lære på arbeidsplassen. Hele 70 prosent av de som har besvart undersøkelsen oppgir at de er svært motiverte for læring. 26

27 Tabell 25: Dokumentasjon og plan for opplæring Skriver du inn vurderinger av oppgaver du har gjennomført (egenvurdering) i opplæringsboken/loggen/nettsiden? Finnes det et system for dokumentasjon av opplæringen din i lærebedriften? Er det laget en plan for opplæringen din i lærebedriften? Svært sjelden eller aldri Nokså sjelden Av og til Nokså ofte Svært ofte eller alltid 21,3 % 21,6 % 25,7 % 18,4 % 13,0 % Nei Både og Ja 44,7 % 44,7 % 10,5 % Nei Delvis Ja Usikker/ Vet ikke 12,8 % 28,5 % 40,2 % 18,5 % Bidrar opplæringsboken/ loggen/nettsiden til at du får mer utbytte av opplæringen? I svært liten grad I nokså liten grad Både og I nokså stor grad I svært stor grad 21,41 15,97 28,43 24,28 9,90 31 prosent av lærlingene sier de svært ofte eller nokså ofte loggfører egenvurdering. Det er bare 34 prosent som føler at opplæringsboken/loggen bidrar til at de får mer utbytte av opplæringen. Ut i fra lærlingenes rapportering i lærlingeundersøkelsen, er det få lærebedrifter som har et system for dokumentasjon av opplæringen. Loggføring og planer i aktiv bruk er viktig i kvalitetssikringen av at målene i læreplanene blir nådd, samtidig som det øker bevisstgjøringen i læringsprosessen for lærlingene. Fokus på dokumentasjon i form av loggføring, skriftlig tilbakemelding og plan for opplæringen (intern plan for opplæringen) må derfor være et viktig tema i fylkeskommunens opplæring av opplæringskontor, faglige ledere og instruktører fremover Trivsel og mobbing i lærebedriften Tabell 26: Trivsel i lærebedriften Hvordan trives du i lærebedriften alt i alt? Trives du med kollegaene dine i lærebedriften? Trives du med arbeidsoppgavene dine? Svært dårlig Nokså dårlig Verken godt eller dårlig Nokså godt Svært godt 1,1 % 2,3 % 5,4 % 31,1 % 60,1 % Svært sjelden eller aldri Nokså sjelden Av og til Nokså ofte Svært ofte eller alltid 0,3 % 0,0 % 4,0 % 23,8 5 72,0 % 0,0 % 2,0 % 13,0 % 41,4 % 43,6 % 27

28 Føler du deg som en del av det sosiale miljøet på arbeidsplassen? Med arbeidsplassen mener vi der du oppholder deg til daglig. Dersom du har flere arbeidsplasser velger du det som passer best alt i alt. Blir du godt behandlet på arbeidsplassen? Får du hjelp og støtte fra kollegaene dine dersom du trenger det? Får du hjelp og støtte fra instruktør/veileder eller leder dersom du trenger det? 0,6 % 1,4 % 7,7 % 26,4 % 64,0 % 0,0 % 1,4 % 5,1 % 26,1 % 67,4 % 0,3 % 1,4 % 6,8 % 22,4 % 69,1 % 2,0 % 4,6 % 7,8 % 19,8 % 65,8 % Undersøkelsen viser at rundt 9 av 10 lærlinger trives godt i bedriften, og opplever at det er et godt sosialt miljø. De trives med arbeidsoppgavene, og får hjelp og støtte både fra kollegaer og instruktør/veileder hvis de trenger det. Disse resultatene samsvarer med undersøkelsen fra Tabell 26: Mobbing i lærebedriften Har du lagt merke til noen av disse problemene på arbeidsplassen din? Svært sjelden eller aldri Nokså sjelden Av og til Nokså ofte Svært ofte eller alltid Samarbeidsproblemer på arbeidsplassen 30,8 % 31,1 % 27,7 % 8,8 % 1,7 % Mobbing eller ondsinnet erting av noen som har problemer med å forsvare seg 75,1 % 18,4 % 4,5 % 1,7 % 0,3 % Seksuell trakassering 93,8 % 4,5 % 0,9 % 0,6 % 0,3 % Er du blitt mobbet på arbeidsplassen de siste månedene? Ikke i det hele tatt En sjelden gang 2-3 ganger i måneden Omtrent en gang i uken Flere ganger i uken 87,0 % 11,3 % 1,4 % 0,3 % 0,0 % Ca. 62 prosent av lærlingene opplever svært sjelden eller nokså sjelden samarbeidsproblemer i bedriften (64 % nasjonalt). Dette betyr at rundt 40 prosent mener at det av og til eller ofte slike problemer. Det er en markant økning fra 2011 på andelen som opplever samarbeidsproblemer. Et godt klima for samarbeid er en viktig forutsetning for hvordan lærlingene fungerer i bedriften. ØFK må derfor ha fokus på dette området. 13 prosent av opplever å ha blitt mobbet på arbeidsplassen en sjelden gang (eller oftere), mens 87 prosent aldri har følt seg mobbet. Det er en liten forbedring fra 2011, men i forhold til en null-toleranse mot mobbing, er andelen fortsatt for høyt. Resultatene for Østfold er gjennomgående mer positive enn for landsgjennomsnittet på alle områdene i undersøkelsen. 28

29 4.2. Kvalitet i fagopplæringen Lærernes, instruktørenes og prøvenemdas kompetanse i fagopplæringen I henhold til Opplæringslovens 4-3, skal en lærebedrift ha «..ein eller fleire fagleg kvalifiserte personar (fagleg leiar) som har ansvaret for opplæringa, og skal sjå til at opplæringslova med forskrifter blir oppfylt. Kvar enkelt bedrift skal ha ein eller fleire instruktørar som står føre opplæringa av lærlingane og lærekandidatane». Antallet faglige ledere og instruktører er vanskelig å anslå nøyaktig da lærlingene har ulikt antall instruktører. I de minste bedriftene er det kun lærlingen og en faglige leder, mens det i større bedrifter kan være et stort antall instruktører som har ansvar for en lærling. Som ledd i kompetansehevningen til faglige ledere og instruktører, har det i 2012 vært avholdt flere kurs. I tillegg til de ordinære kursene for faglige ledere og instruktører er det gjennomført et to dagers kurs for lærlingebedrifter med fokus på å sette bedriftene i stand til å drive opplæring tilpasset den enkelte lærlin. Det har også vært kjørt kurs for lærere og bedrifter i fellesskap på lærernes kursdag med tema lærekandidatordningen En utfordring er at det ikke er krav at faglige ledere eller instruktører i lærebedriftene skal ha pedagogisk opplæring for å bli godkjent som lærebedrift. Faglig veiledning Lærebedriftene tilbys opplæring for faglige ledere og instruktører ved flere ulike arenaer: når de godkjennes som lærebedrift ved kontraktsinngåelsen på de obligatoriske samlingene for alle nye lærlinger Tilbud om opplæring i praktisk pedagogikk, veiledning, rettigheter og plikter for lærling og bedrift tilbys og gjennomføres som regel over tre dager. Fylkeskommunen gir også et skreddersydd kurstilbud til opplæringskontor og bransjene av lengre eller kortere varighet, samt med fleksibilitet i forhold til tidspunkt. Ved godkjennelse av lærebedrift får bedriften «Håndbok for lærebedrifter» som inneholder de oppgaver og plikter man har som lærebedrift. Se link: ikbviewer/page/open/videregaaende-utdanning/artikkel?dim_ id=11640&doc_id=20281 Vurderingskompetanse Vurdering er tema på kurs for faglige ledere og instruktører, samt at dette er et eget kapittel i håndboken for lærebedrifter. Det er fra seksjon for fagopplæring lagt vekt på å øke prøvenemndenes vurderingskompetanse ytterligere slik at de opptrer, slutt-vurderer og dokumenterer i henhold til forskrift til opplæringsloven og krav som stilles til dem for at fylkeskommunen kan utøve god forvaltningsskikk. I en praktisk hverdag betyr dette at prøvenemndene har 29

30 løpende tilgang på veiledning fra seksjonen noe som fører til økt kvalitet på dokumentasjonens form og innhold. Faglig/didaktisk kompetanse Faglige ledere i lærebedrifter innehar ofte en eller annen form for lederstillinger i bedriftene der de har fag- eller svennebrev eller relevant høyere utdanning i faget som grunnlag for å være faglige ledere. Instruktørene i bedriftene er de som forestår den daglige opplæringen av lærlingene og har som oftest fag- eller svennebrev i det faget lærlingene får opplæring i. De som har disse rollene har fagkunnskap innenfor fagområdet, men har normalt liten eller ingen formell opplæring i pedagogikk/didaktikk. Digital kompetanse Digital kompetanse er en av de grunnleggende ferdighetene som lærebedriftene må kunne gi lærlingen/lærekandidaten opplæring i. Dette er klart definert i alle Vg3 læreplaner. Fylkestingets vedtak i juni 2011 om at ordningen med PC til alle utvides, medfører at alle lærlinger får et tilbud om egen PC. Det er delt ut 250 PC-er i 2012 og arbeidet videreføres og utvikles videre i Samarbeid intern og eksternt Det har i 2012 vært et godt samarbeid med andre fylkeskommuner i østlandssamarbeidet om prøvenemnder og kurs for faglige ledere og instruktører. Samarbeidet med andre fylker har medført kunnskapsdeling og informasjonsflyt mellom fylkene, noe som igjen fører til økt kompetanse og bedre ressursutnyttelse og kvalitet på det arbeidet som gjøres. I Østfold er rundt 80 prosent av alle lærekontrakter og opplæringskontrakter tegnet med opplæringskontor. I Samarbeidsforum møtes alle ledere i opplæringskontorene og store lærebedrifter hvert halvår og drøfter felles overordnede temaer. Temaene er forberedt av et arbeidsutvalg bestående av representanter fra ØFK og opplæringskontor og lærebedrifter. Representanter fra fagopplæringsseksjonen deltar på opplæringskontorenes månedlige møter. Lærernes, instruktørenes og prøvenemndas kompetanse i fagopplæringen Østfold fylkeskommune har oppnevnt 324 personer til 56 prøvenemnder for perioden De fleste av disse fikk gjennomført sin opplæring i I tillegg er det i samarbeid med de øvrige østlandsfylkene gjennomført kompetansehevende kurs og erfaringskonferanse mellom prøvenemder i samme fag for 30 personer. Dette er prøvenemder i fag som er små og/eller har spesielle utfordringer Utfordringer for fagopplæringen For at flest mulig i yrkesfaglige utdanningsprogram i skole skal få muligheten til å inngå lærlingekontrakt og oppnå fag- svennebrev eller kompetansebevis, er det flere sentrale aspekter som innebærer utfordringer for fylkeskommunen. De fleste av disse utfordringene er av relativt varig karakter og er underlagt et kontinuerlig forbedrings- og kvalitetssikringsarbeid. Nedenfor beskrives noen av utfordringene: 30

31 Rammebetingelser En vedvarende hovedutfordring er manglende samsvar mellom antallet søkere til læreplass og det antall læreplasser som tilbys i Østfold. Inngåelse av lærekontrakt/ opplæringskontrakt er et privatrettslig forhold mellom lærling og lærebedrift, hvor fylkeskommunen ikke er part, men har en kontrollfunksjon i forhold til opplæringslovens og andre lovers krav og myndighet til å godkjenne eller underkjenne kontrakter. Utvikling av partnerskapet med opplæringskontorer og lærebedrifter er, og vil fortsatt være, et viktig satsningsområde. Søkernes forutsetninger Det er en klar sammenheng mellom den kompetansen elevene har etter Vg2, målt i karakterer, elevens fravær i skole og deres mulighet til å inngå lærekontrakt /opplæringskontrakt. For å kunne møte gruppen som ikke når opp i denne konkurransen, er det viktig med et utstrakt samarbeid med opplæringskontorene, bedriftene og et godt samarbeid mellom skolene og lokalt næringsliv. Innhold i bedriftsopplæringen Det er stor variasjon i bedriftenes forutsetninger for å drive opplæring, ut fra blant annet ressurser, bemanning og kompetanse. For å sikre at alle lærebedrifter har en minimumskompetanse med hensyn til å drive opplæring etter opplæringslovens forutsetninger, finnes det en godkjenningsordning for lærebedrifter. I tillegg vil fylkeskommunens opplæring av instruktører være et avgjørende kvalitetssikringstiltak i denne sammenheng, samt den årlige rapporteringen fra lærebedrift til fylkeskommunen. I Østfold er de fleste lærekontrakter/ opplæringskontrakter inngått med et opplæringskontor. Dette skaper muligheter for å oppnå kvalitetsutjevning, samtidig som det kan by på utfordringer i form av innebygde interessemotsetninger av så vel faglig som bransjemessig og pedagogisk art. En grunnleggende forutsetning for å oppnå en kvalitetsmessig god bedriftsopplæring vil være å ta avgjørende hensyn til bedriftenes forutsetninger, bransjenes egenart og en opplærings-tradisjon som er utviklet gjennom århundrer. Prioriterte tiltak innen bedrifts-opplæringen er gjengitt i fylkeskommunens kompetansestrategi for perioden Formidling Fylkeskommunens rolle er å formidle kontakt mellom søker og bedrift og å godkjenne lærekontrakt/opplæringskontrakter som denne kontakten måtte resultere i. Formidlingsprosessen bidrar til å oppfylle ungdommens rett til å oppnå fullført utdanning, og som et grunnlag for å rekruttere fagarbeidere til ulike bransjer. Bransjene har derfor både et ansvar for og en egeninteresse av å markedsføre seg og sine tilbud. Et opplæringskontor kan representere bedrifter innen mange ulike bransjer og yrkeskategorier. Dersom bransjenes, opplæringskontorenes og fylkeskommunens tiltak koordineres, kan dette være et slagkraftig bidrag til å øke det totale antall læreplasser, kanalisere søkerne til riktige tilbud (redusere feilvalg) og på sikt gi et bedre samsvar mellom tilbud og etterspørsel. Manglende koordinering vil lett kunne føre til motsatt resultat. Det vil derfor være en grunnleggende utfordring for fylkeskommunen å kunne ta lederrollen i et samarbeid mellom aktørene og å være den viktigste premissleverandør. 31

32 Utvikling av lærekandidatordning Økningen i antall opplæringskontrakter er markant også i 2012, og ØFK hadde ved årets slutt over 200 løpende opplæringskontrakter. Økningen har vært størst for lærekandidater med opplæringskontrakt gjennom Opplæringskontoret for VTA-bedrifter. Skolene melder om økning i antall elever som vil søke opplæringskontrakt i En stor del av lærekandidatene har behov for en tettere oppfølging enn lærlinger, og det å kunne forsikre bedriftene om oppfølging er suksesskriterier i formidlingen. Vi har en målsetting om at lærekandidatene og bedriftene møter representant for fylkeskommunen minimum hvert halvår gjennom læretiden hvor blant annet individuell læreplan og halvårsvurdering står i fokus. Arbeid med å sikre det fireårige læreløpet for denne utsatte gruppen er i tråd med strategien for å få flere til å fullføre og bestå. 4.3 Resultater fra elevundersøkelsen I elevundersøkelsen er fokus i all hovedsak rettet mot elevenes synspunkter på eget læringsmiljø. Elevundersøkelsen skal gi elevene mulighet til å si sin mening om forhold ved sin skoledag som er viktig for trivsel og læring. Elevundersøkelsen kan derfor anses som et verktøy for videreutvikling og kvalitetssikring av læringsmiljøet til elevene (kap 9a). Et godt læringsmiljø kan forklare gode faglige prestasjoner, men det er også slik at undervisningen og elevens prestasjoner både er et resultat av og har innvirkning på et godt læringsmiljø. Resultatene fra undervisningsevalueringen følges opp i fylkesrådmannens styringsdialog med de videregående skolene, og gir skolene og lærerene et godt utgangspunkt for dialog rundt evalueringsresultatene. På fylkesnivå avviker svarene fra undervisningsevalueringen i liten grad fra resultatene i elevundersøkelsen (se vedlegg 3). Foto: Sørensen-Bøhmer Olsen

33 Utdanningsdirektoratet legger til grunn et læringsmiljøbegrep som står i et gjensidig overlappende forhold til ytre rammefaktorer, elevens egne forutsetninger, læringsutbytte og undervisningen, slik Figur 6 illustrerer: Figur 6: Modell over faktorer som påvirker læringsmiljø Kilde: Utdanningsdirektoratet Metode Datagrunnlaget for å beskrive elevenes læringsmiljø er hovedsakelig hentet fra resultatene i elevundersøkelsen 2012, samt resultatene fra ekstern skolevurdering som i noen grad er brukt som sekundærdata for å bekrefte eller avkrefte resultatene fra elevundersøkelsen. Elevundersøkelsen er en nasjonal spørreskjemaundersøkelse som er obligatorisk for skoleeier og skoleledere å gjennomføre hver vår for elever på Vg1. I Østfold fylkeskommune gjennomføres også elevundersøkelsen i stor grad på Vg2 og i noen grad på Vg3. I tilstandsrapporten er det obligatorisk med følgende indekser innenfor læringsmiljø: Trivsel Mobbing Faglig veiledning I tillegg har ØFK valgt å fokusere på tilpasset opplæring og arbeidsro/punktlighet. Disse indeksene belyser prioriterte områder i styringssystemet, og er tema i styringsdialogen med skolene. For å sette resultatene fra Elevundersøkelsen inn i en større sammenheng, vil resultatene fra analyser på indikatorer klasseledelse, deretter vurdering og elevmedvirkning danne et rammeverk. Deretter gjøres en analyse av elevers motivasjon for skolearbeid og trivsel. I kapitel følger en analyse av faglige utfordringer, motivasjon for, og prioritering av, skolearbeid knyttet til kjønn. Til slutt tas mobbing opp. 33

34 4.3.2 Klasseledelse Klasseledelse handler om å skape gode betingelser for faglig og sosial læring i skolen. Dette reflekteres i Styringssystemet for Østfold fylkeskommune, hvor forholdet mellom elev og lærer framstår som en avgjørende dimensjon i klasseledelse, noe også tidligere analyser av Elevundersøkelsen har vist. Det er viktig at læreren har en tydelig struktur i undervisningsforløpet, med klart formulerte mål og forventninger til alle elevene tilpasset den enkeltes forutsetninger og behov. Det er også viktig at elevene får konstruktive tilbakemeldinger på sin faglige og sosiale utvikling, og er aktive i sitt eget læringsarbeid. Klasseledelse og vurderingsarbeid henger derfor nøye sammen. Basert på dette, er klasseledelse i denne rapporten basert på følgende faktorer i elevundersøkelsen: Faglig støtte: vil si at læreren gir eleven faglig støtte og hjelp hvis det er noe de ikke forstår eller noe de ikke greier på egen hånd Engasjerende lærere: betyr at læreren viser interesse for fagene, presenterer lærestoffet på en interessant måte og skaper gode diskusjoner i klassen/gruppen Trivsel med lærerne: Elevene trives godt sammen med lærerne og gir de lyst til å jobbe med fagene. Tilpasset opplæring: Elevene opplever at undervisningen er tilpasset deres faglige nivå, opplæringen er meningsfylt ut fra elevenes forutsetninger og undervisningen er variert. Kunnskap om mål og krav: Elevene vet hva som kreves for å oppnå de ulike kompetansemålene og at de vet hva de skal lære i de ulike fagene. Elever som sier de vet hva som kreves og hva de skal lære, kjennetegnes i større grad av å være motiverte for å gjøre skolearbeid. Arbeidsro: Elevene blir ikke forstyrret av at andre elever lager bråk og er urolig i timene Felles regelhåndtering: lærerne har de samme reglene for oppførsel og om de reagerer på samme måte hvis elevene bryter reglene. I tabellen nedenfor presenteres resultatene på disse indeksene nasjonalt og for Østfold fylke. Innenfor hver av disse indeksene er det knyttet flere spørsmål elevene har svart på. For at dataene skal være så valide som mulig, blir de presentert som snitt på indeksnivå. Snittet går fra 1-5, og forenkles i fargekodene rødt, gul-, gul+ og grønn. Pilene representerer endringer fra forrige år. Når pilen går rett frem, viser dette stabilitet fra foregående år. 34

35 Tabell 27: Elevers opplevelse av læreres klasseledelse (fortsetter på neste side) Nasjonalt Østfold Faglig støtte 3,78 3,76 Engasjerende lærere 3,40 3,36 Trivsel med lærerne 3,89 3,87 Tilpasset opplæring 3,54 3,52 Kunnskap om mål og krav 3,67 3,70 Arbeidsro 3,32 3,32 Felles regelhåndtering 2,86 2,83 Det som først og fremst er interessant i denne tabellen er at snittet i Østfold på samtlige faktorer på klasseledelse er lik landssnittet. I Østfold gir elevenes svar gul+ på samtlige faktorer, bortsett fra arbeidsro og felles regelhåndtering, hvor skåren er gul-. Pilene viser også at det ikke er signifikante endringer på noen av indikatorene fra elevundersøkelsen Snittresultatet på faglig støtte er 3,7 (grenseverdien til grønn er 3,9). Dette betyr at de aller fleste elevene i Østfold mener at de har lærere som gir de støtte og hjelp i fagene hvis det er noe de ikke klarer på egenhånd. Resultatene viser at de fleste elevene oppgir at de har engasjerte lærere som er interessert i faget de underviser i, og som skaper interesse og faglig engasjement. Ekstern skolevurdering viser mange engasjerende lærere, samtidig som vi også finner at det er stor grad av variasjon fra lærer til lærer. Elevene, både nasjonalt og i Østfold, trives veldig godt med lærerne sine. Lærerne er hyggelige og gir elevene lyst til å jobbe med fagene. I og med at verdien her er på 3,87, er den på grenseverdien til grønn. Funnene fra ekstern skolevurdering bekrefter at det er stor grad av trivsel både mellom elevene og mellom elever og lærer. Snittet på tilpasset opplæring er 3,52, og ligger på grensen til gul-. 53,7 % av elevgruppen synes at opplæringen er tilpasset deres nivå i de fleste eller mange fag, 34 % mener at det gjelder i noen fag og 12 % mener at undervisningen ikke er tilpasset i noen eller de fleste fag. Klasseromsobservasjonene i ekstern skolevurdering viser at lærerne har god faglig kompetanse, men undervisningen er i varierende grad tilpasset den enkelte elev. Både lærere og skoleledere er usikre på hva tilpasset opplæring er og hvordan det skal gjennomføres i praksis. Forelesning og oppgaveløsing er fremtredende metoder og undervisningen er i stor grad lærebokstyrt. Det er mange elever både nasjonalt og i Østfold som sier at de vet hva som kreves for å oppnå de ulike kompetansemålene og at de vet hva de skal lære i de ulike fagene, men det finnes en gruppe elever som sier at det ikke er tilfelle. Figuren under viser en endring over tid på elevers kunnskap om mål og krav. 35

36 Figur 7: Utviklingstrend over østfoldelevers kunnskap om mål og krav 2 Trendgrafen fra og til viser at elevene i skolen i dag har en langt bedre forståelse for hva som kreves for å nå kompetansemålene. På arbeidsro og felles regelhåndtering er det lav skår både nasjonalt og på fylkesnivå i Østfold. Det er en stor gruppe elever som opplever å bli forstyrret av andre elever og mener at det er uro i timene. Det er også mange elever som opplever at lærerne på skolen ikke har de samme reglene for oppførsel og at lærerne reagerer på ulik måte hvis elevene bryter reglene. På denne faktoren ligger både landssnittet og snittet i Østfold på grensen til rødt. Dette er funn som også bekreftes i casestudiene i ekstern skolevurdering. Det er satt i verk ulike tiltak for å heve lærernes kompetanse, blant annet gjennom lederopplæringen. Kurs i veiledning og klasseledelse som er også et tilbud til faglederne. I tillegg har skolene stor bevissthet rundt temaet, og på flere av skolene jobbes det lokalt med å utvikle gode rutiner og beskrivelser av god klasseledelse. Tilrettelagte muligheter for kollegasamarbeid og læring i det daglige viser å ha stor effekt for å heve lærernes kompetanse. Arenaer og muligheter for erfaringsdeling er viktige tiltak for kompetanseheving, og området blir også fokusert i kompetansestrategien. I tillegg er det viktig at lærerne har kompetanse i å samarbeide med foresatte, internt/eksternt støtteapparat, bedrifter og virksomheter i lokalmiljøet. Samarbeidskompetanse har også vært tema på felleskurs dag for lærere Medbestemmelse og vurderingspraksis Elevmedvirkning kan bidra til å gjøre elevene mer aktive i egen læringsprosess. På den måten får de bedre oversikt og kontroll over hva som skal læres i en bestemt periode. Underveisvurdering skal etter forskriftene bidra til at eleven utvikler kompetanse til selv å vurdere sitt arbeid, noe som kan bidra til å utvikle elevens læringsstrategier. 2 Tallet fra er ikke reelle, da elevundersøkelsen bare har blitt holdt for en skole våren

37 Medbestemmelse Elevmedvirkning kan bidra til å gjøre elevene mer aktive i egen læringsprosess. På den måten får de bedre oversikt og kontroll over hva som skal læres i en bestemt periode. Tabell 28: Opplevelse av elevmedvirkning Får du være med på å bestemme hva det skal legges vekt på når arbeidet ditt skal vurderes? I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag 6,1 % 16,6 % 34,0 % 29,5 % 13,8 % I hvor mange fag får du være med på å... I alle/de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag lage arbeidsplaner i fagene? 4,9 % 7,0 % 18,1 % 28,7 % 41,3 % velge mellom ulike oppgavetyper? 4,5 % 12,7 % 35,9 % 29,7 % 17,2 % velge arbeidsmåter i fagene? 5,6 % 15,0 % 40,2 % 26,5 % 12,7 % Tabellen viser at rundt 45 prosent av elevene opplever at de ikke i noen fag, eller i svært få fag, får være med å bestemme hva det skal legges vekt på når eget arbeid skal vurderes. Elevene opplever liten grad av elevmedvirkning. Dette er særlig knyttet til at elevene føler at de ikke blir tatt med på å lage arbeidsplaner. Det er imidlertid flere elever som sier at de i noen fag får velge mellom ulike oppgavetyper (36 %) og at de får velge arbeidsmåter i fagene (40 %). Tabell 29: Opplevelse av gjennomføring og elevmedvirkning Har lærerne forklart hvordan elevene kan være med på å bestemme hvordan dere skal arbeide med fagene? Oppmuntrer lærerne til at elevene kan være med på å bestemme hvordan dere skal arbeide med fagene? I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag 7,3 % 15,6 % 36,1 % 26,3 % 14,7 % 6,6 % 14,3 % 37,4 % 27,4 % 14,2 % Denne tabellen går også på opplevelse av mulighet til å medvirke. Rundt 23 prosent av elevene svarer at lærerne spør hvordan de selv vurderer sitt skolearbeid. Nesten halvparten av elevene svarer at lærerne i svært få fag eller ikke i noen fag har forklart for elevene at de kan være med å bestemme hvordan det skal arbeides med fagene. Her ser vi en oppgang på ca. 10 prosent i forhold til resultatene fra

38 Figur 8: Utviklingstrend medbestemmelse Utviklingstrenden over viser at det har vært en økning når det gjelder elevers medbestemmelse på eget arbeid. Samtidig viser resultatene at det må jobbes med elevmedvirkning. Elevene svarer at de i liten grad er med på å sette egne læringsmål de er i liten grad med på å vurdere eget arbeid og de får i liten grad tilbakemelding på hvordan de kan bli bedre. Vurdering for læring Når vurdering av elevers prestasjoner, arbeid eller oppgaver brukes som grunnlag for videre læring og for å utvikle elevenes kompetanse, er det vurdering for læring. Dette innebærer at både eleven og læreren bruker vurderingsinformasjonen til å justere egen læring og undervisningsopplegg underveis. Underveisvurdering skal gis løpende i opplæringen som veiledning til eleven. Figur 9: Utviklingstrend over opplevelse av å bli inkludert i vurderingsarbeidet 3 Læringsmål og vurdering er knyttet til hvorvidt elevene får vurdere eget skolearbeid, om de får tilbakemeldinger underveis, og om de er med på å sette egne læringsmål. Utviklingen på dette området har vært svakt positivt de siste fem årene. Snittverdien på 2,8 for , betyr at halvparten av elevene opplever at de ikke i noen fag eller i svært få fag, får være med på å sette egne læringsmål. Videre viser det at 66 % av elevene sier at de ikke i noen fag eller svært få fag, blir spurt hvordan de selv opplever eget skolearbeid. Videre er det flere elever som ikke opplever at tilbakemeldingene de får underveis i opplæringen har fokus på hvordan de kan bli bedre i fagene, og det er få elever som opplever å være med på å sette egne læringsmål. 3 Tallet fra er ikke reelle, da elevundersøkelsen bare har blitt holdt for en skole våren Tallet fra er ikke reelle, da elevundersøkelsen bare har blitt holdt for en skole våren

39 Funn fra ekstern skolevurdering bekrefter også at det i liten grad foregår underveisvurdering, mens det tyder på at elevene i litt større grad vurderer eget arbeid. Flere av lærerne opplever dette som positivt, og at elevene ofte har et reelt bilde av egen kunnskap. Oppfølging i 2012: Fokus på vurdering er både en lokal og nasjonal satsing. Det har vært gjennomført flere tiltak med sikte på å heve lærernes vurderingskompetanse. En samarbeidsavtale mellom Høyskolen i Østfold (HiØ) og ØFK knyttet til satsningen «vurdering for læring» ble inngått Det er seks skoler som deltar i satsingen. På felles kursdag for lærere har «vurdering for læring» vært et viktig tema Motivasjon og mestring I følge Læringsplakaten skal skolen stimulere elevenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet. En elev er motivert når han eller hun er interessert i, og gjør en innsats for, å lære. Det er et mål at skolen skaper og opprettholder elevens motivasjon for skolearbeidet. Motivasjon er derfor knyttet til tilpasset opplæring, og analysen av motivasjon og trivsel er knyttet til følgende indekser: Mestring: Spørsmålene i Elevundersøkelsen dreier seg om hvorvidt elevene faktisk mestrer skoleoppgavene, ikke om de forventer å mestre dem. Mestringsforventninger er derfor ikke knyttet til en vurdering av hvor flink du er i faget, men om du tror du klarer den oppgaven du står ovenfor. Faglig utfordring: Elevene opplever at de har skoleoppgaver som de har en realistisk forutsetning for å mestre, men som krever noen grad av innsats. Det å gi elevene faglige, men realistiske utfordringer, er et sterkt virkemiddel for å fremme motivasjon, innsats og følelse av mestring hos alle elever, uavhengig av prestasjonsnivå. Innsats: Som mestring og faglig utfordring, måler også denne indeksen elevenes handlinger, det de faktisk gjør. Det er knyttet til om elevene selv synes at de jobber så hardt de kan med skolefagene, at de ikke gir opp selv om stoffet er vanskelig og at de prioriterer tid til skolearbeid, både i timene og lekser Indre motivasjon: Mens innsats måler elevenes handlinger, måler indre motivasjon elevenes holdninger til skolearbeid. Dette er knyttet til hvorvidt eleven trives med skolearbeidet, liker skolefagene og glede seg til å gå på skolen. Indre motivasjon er derfor knyttet til elevenes faglige trivsel på skolen. Tabell 30: Elevers mestringsfølelse og motivasjon for skolearbeid Nasjonalt Østfold Mestring 3,76 3,75 Faglig utfordring 4,21 4,16 Innsats 3,68 3,67 Indre motivasjon 3,43 3,46 Tabellen viser at mange elever føler at de mestrer skoleoppgavene, og at de jobber så hardt de kan. Resultatene i Østfold og det nasjonale snittet er også her likt. Både i Østfold og i landet forøvrig er resultatet gul+ både på mestring, faglige 39

40 utfordringer og innsats. Hele70 % av Østfoldelevene sier at de ofte eller alltid mestrer arbeidsoppgavene på skolen. De fleste elevene er også fornøyd med egen skolefaglige innsats. Disse tre indeksene går, som nevnt over, på elevenes handlinger. Indre motivasjon, som er knyttet til elevenes holdninger til skolearbeidet, viser imidlertid lavere resultat (gul-) enn indeksene som er knyttet til elevenes handlinger. Det er interessant å gå mer detaljert inn på Østfoldelevenes indre motivasjon. Figur 10: skolefaglig motivasjon Ut av tabellen kan vi lese at det er relativt store variasjoner på de ulike påstandene innad i indeksen. Under halvparten av elevene sier at de liker godt å gjøre skolearbeid, mens det er nesten 65 % som sier at de liker de fleste fagene. Litt over halvparten sier at de gleder seg til å gå på skolen. I og med at elevene trives godt på skolen, kan dette være en viktig årsak til resultatet på den påstanden. Det er også viktig å merke seg at det er mange som sier at de hverken er uenig eller enig i de ulike påstandene. Det er derfor knyttet et usikkerhetsmoment her, i og med at de ikke tar stilling til spørsmålet. 40

41 4.3.5 Motivasjon, mestring og kjønn Figuren under viser i hvilken grad gutter og jenter mener at de får nok faglige utfordringer i fagene. Figur 11: Faglig utfordring fordelt på kjønn Tabellen viser at 81 prosent av elevene opplever at de får nok faglig utfordring er i mange fag eller i alle fag. Det er litt flere jenter (84 %) enn gutter (78,1 %) som oppgir dette. Rundt 5 prosent av guttene og 2 prosent av jentene opplever at de ikke får nok faglig utfordring i svært få fag eller ikke i noen fag. I det følgende skal vi se på gutters og jenters motivasjon for skolearbeid. Figur 12: Gutters indre motivasjon 41

42 Figur 13: Jenters indre motivasjon Tabellene viser at den variasjonen innad i indeksen indre motivasjon vi så i tabell gjelder både for gutter og jenter, både jenter og gutter svarer relativt likt på hvorvidt de liker å gjøre skolearbeid og om de liker de fleste skolefagene. Slår vi sammen de ulike påstandene på indeksen indre motivasjon, ser vi at det 53 % av guttene som er helt eller delvis enig i at de er motivert for skolearbeidet, mens 56 % av jentene svarer det samme. Dette er ikke en signifikant forskjell, det vil si at den forskjellen vi ser, kan være tilfeldig. Det hvor forskjellen imidlertid er markant, er forholdet mellom skolemiljø og motivasjon knyttet til kjønn. Figur 14: Forholdet mellom motivasjon og miljø fordelt på kjønn I kvadranten øverst til høyre, som viser godt miljø og høy motivasjon, ser vi hvor mange elever som oppgir at miljøet er godt på skolen og at motivasjonen er høy. Det som er sentralt med denne tabellen, er at litt over halvparten av jentene opplever et godt sosialt miljø, og har stor grad av motivasjon, mens det er 10 % færre gutter som opplever det samme. Videre ser vi at det er flere gutter enn jenter som trives godt, men har dårlig motivasjon. Sammenligner vi dette med funn på landsbasis, viser det seg at det er flere gutter i Østfold enn på landsbasis 42

43 som trives på skolen, men har liten motivasjon for skolearbeid. Det motsatte er tilfelle for jentene. Østfold jentene oppgir i litt høyere grad enn jentene i landet for øvrig at de trives godt og har høy grad av motivasjon. Det kan forventes at elever som oppgir høy motivasjon og god trivsel virkelig ønsker å arbeide med skolefagene, samt at de viser vilje og evne til å opprette og vedlikeholde et arbeidsfellesskap der elevene fungerer godt sammen med hverandre. En av indeksene i elevundersøkelsen som måler dette, er i hvilken grad elevene prioriterer skolearbeidet. Figur 15: Prioritering av skolearbeid fordelt på kjønn Sett i forhold til foregående tabell over miljø og motivasjon knyttet til kjønn viser Figur 15 en forskjell på den prioritering og innsats gutter og jenter legger ned i skolearbeidet. Mens 50 prosent av guttene som sier at de prioriterer skolearbeid i alle eller mange fag, er det 63 prosent av jentene som oppgir det samme. Elever som opplever mest faglig utfordring er mer motiverte for skolearbeid enn de som skårer lavere på faglig utfordring. Kjønnsforskjellen kan forklares med at jenter i større grad enn gutter forklarer svake prestasjoner med egen innsats, og at de da vil ha større motivasjon for å jobbe med skolearbeid Mobbing Tabell 30: Andel som blir mobbet etter kjønn Ikke i det hele tatt En sjelden gang 2 eller 3 ganger i måneden Omtrent 1 gang i uken Flere ganger i uken Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene? Gutt Jente Tabellen viser at det er få elever i Østfold skolen som opplever å bli mobbet. Av 7083 besvarte, er det er 243 gutter og 123 jenter som oppgir at de blir mobbet flere ganger i uken, omtrent en gang i uken, eller 2-3 ganger i måneden. Resultatene viser at det er flere gutter enn jenter som opplever mobbing på skolen. 43

44 Tabell 31: Hvem en har blitt mobbet av etter kjønn Blir du mobbet av... Ikke i det hele tatt En sjelden gang 2 eller 3 ganger i måneden Omtrent 1 gang i uken Flere ganger i uken Gutt Jente Gutt Jente Gutt Jente Gutt Jente Tabellen gir en oversikt over hvem som mobber. Ut av dette kan vi lese at flest elever opplever å bli mobbet av elever i klassen. Dette er i samsvar med resultatene i den nasjonale elevundersøkelsen. I Østfold opplever elevene at de dernest blir mobbet av en eller flere lærere. 227 gutter og 88 jenter opplyser at de har blir mobbet av en lærer 2-3 ganger måneden, 1 gang i uken eller flere ganger i uken. Oppfølging 2012: Mobbing på skolen har verdien grønt i Elevundersøkelsen. Likevel er det svært alvorlig for de som blir utsatt for mobbing, og tiltak mot mobbing følges opp av skoleeiers styring av de videregående skolene. Dette gjøres blant annet gjennom systematisk oppfølging av kapittel 9A i Opplæringsloven som omhandler elevenes rett til fysisk og psykososialt miljø. I 2012 gjennomførte Fylkesmannen i Østfold tilsyn med skolenes oppfølging av kapittel 9A. Tilsynet viste at skolene hadde gode rutiner for oppfølging av mobbing. Mindre avvik etter tilsynet har blitt lukket. Foto: Shutterstock

45 4.4 Lærernes kompetanse I det vedtatte styringssystemet for de videregående skolene, er lærernes faglige og pedagogiskes kompetanse et av styringsområdene. Her er ledelsens kvalitetsfremmende kobling til det pedagogiske arbeidet og systematisk, målrettet kompetanseutvikling sentrale virkemidler. Arbeidet med å utvikle lærernes kompetanse, er nedfelt i styringsområdet Lærernes kompetanse, og i kompetansestrategien for videregående opplæring (P.S: 2010/8845). Læreren som leder Lærerens evne til å bygge gode relasjoner, har struktur i undervisningen, motivere og stille faglige krav til elevene er viktige faktorer i god klasseledelse. I tillegg er lærerens evne til å skape ro og orden i undervisningssituasjonen viktig. Resultatene fra elevundersøkelsen og undervisningsevalueringen, viser at Østfold har utfordringer på dette området. I tillegg har skolene stor bevissthet rundt temaet, og på flere av skolene jobbes det lokalt med å utvikle gode rutiner og beskrivelser av god klasseledelse. Faglig og didaktisk kompetanse I tråd med føringene i kompetansestrategien Kompetanse for kvalitet, er utviklingen av faglig kompetanse et område som blir nedtonet noe i inneværende periode. I tillegg har tiltakene i satsingen på grunnleggende ferdigheter i regi av Ny Giv, og yrkesretting av fellesfag, hatt et stort fokus i kompetansehevingen. Vurderingskompetanse Vurdering er et prioritert satsningsområde både sentralt og lokalt. Det har vært gjennomført flere tiltak med sikte på å heve lærernes vurderingskompetanse på felles kursdag for lærer og det jobbes med å implementere målsettingen i «Vurdering for læring» på skolene og i fagmiljøene. Digital kompetanse I takt med innføringen av bærbare pc-er til alle elevene og krav om digital eksamen, har også lærernes digitale kompetanse blitt hevet. I det videre arbeidet med å utvikle lærernes digitale kompetanse, vil det bli lagt et større fokus på NDLA sine nettressurser, og mulighetene som ligger i bruk av sosiale medier. Det er også et prosjekt i gang som bidrar til å skaffe et større erfaringsgrunnlag ved bruka av blant annet ipad i undervinsingen. Samarbeid internt og eksternt Tilrettelagte muligheter for kollegasamarbeid og læring i det daglige viser å ha stor effekt for å heve lærernes kompetanse. Arenaer og muligheter for erfaringsdeling er viktige tiltak for kompetanseheving, og området blir også fokusert i kompetansestrategien. I tillegg er det viktig at lærerne har kompetanse i å samarbeide med foresatte, internt/eksternt støtteapparat, bedrifter og virksomheter i lokalmiljøet. Samarbeidskompetanse har også vært tema på felleskurs dag for lærere, ved kurs i kommunikasjon og ved fokus på gode utnyttelse av mulighetene som ligger i Prosjekt til fordypning. 45

46 Oppfølging: Ulike former for kompetanseheving innen klasseledelse Lederopplæring Felles kursdag for lærere Oppfølging av Ny GIV Vurdering for læring 4.5 Ledelse, utvikling og rammebetingelser i skolene Sentrale satsingsområder Siden system for styring av de videregående skolene ble vedtatt i 2008, har spesielt område 5, Ledelse, stått sentralt. Ledelse har også i 2012 vært et viktig punkt i styringsdialogen med de videregående skolene. I styringssystemet gis det eksempler på god praksis innenfor ledelse, blant annet at ledelsen er tydelig og synlig og etablerer gode arenaer for samarbeid. Det innbærer å skape en felles kultur og nødvendig struktur for tiltak og endringer. Et viktig element innen ledelse er å sørge for systematisk selvevaluering av hvilke satsninger som har gitt resultater og hvilke tiltak som bør avsluttes. Gjennom styrings- og utviklingsdialogen setter fylkesrådmannen blant annet krav til skolenes oppfølging av styringssystemet. Dette innbærer at skolene skal ha utviklingsplaner med tiltak, ansvar og frister på avdelingsnivå. Planene skal beskrive hvordan skolene har arbeidet, hvilke prioriteringer som er valgt og hvilke erfaringer arbeidet har gitt. En av hovedutfordringene nå og fremover er gjennomføring for å få til måloppnåelse. Utfordringen for skoleledelsen er å få implementert prioriterte satsningsområder og tiltak som gir effekt helt ut i klasserommet og tilbake til skoleledelsen. Samtidig må skolene sørge for en kontinuerlig vurdering av kvalitetsarbeidet for å utvikle skolen som lærende organisasjon. Som tidligere gjennomførte fylkesrådmannen styrings- og utviklingsdialogen med de videregående skolene høsten Styrings- og utviklingsdialogen er fylkesrådmannens hovedkanal for kontroll, styring, ledelse og utvikling av de videregående skolene, og vurdering er at styringsdialogen er et godt verktøy i det videre arbeidet med virksomhetsstyring fremover. Styringsdialogen har vært gjennom kontinuerlig utvikling og evaluering, og har i 2012 blant annet omfattet heldagsmøte med den enkelte skole, oppfølging av relevante temaer i LGU, oppdragsbrevet og andre styringsdokumenter. Skolene følges fortsatt opp når det gjelder erfaringer og utfordringer knyttet til ledelse. Det blir viktig fremover å fokusere på hvordan de skal arbeide for å få frem og følge opp ulike utfordringer og suksesser internt, styrke den enkelte leder i planlegging og gjennomføring av arbeidet med styringssystemet og konkretisering av planarbeidet for å sette det inn i en sammenheng slik at det blir relevant og nyttig i forhold til skolehverdagen. 46

47 4.5.2 Resultatoppfølging på den enkelte skole og fylkesnivå Styringssystemet har lagt grunnlaget for en mer målrettet resultatoppfølging og tilstandsvurdering. Oppfølgingen av styringssystemet har resultert i analyser som danner grunnlag for relevante og godt begrunnede satsingsområder ved den enkelte skole og for fylkeskommunen som helhet. Det knyttes klare forventninger til at skolenes arbeid med skolevurdering synliggjøres i en felles utviklingsplan på skolenivå og handlingsplaner med tiltak, ansvar og frister på avdelingsnivå. Skolenes utviklingsplaner skal beskrive hvordan skolene har arbeidet, hvilke prioriteringer som er valgt og hvilke erfaringer arbeidet har gitt. Skolens utviklingsplan skal bestå av selvevaluering hvor analyse ligger til grunn for valgte prioriteringer, tiltak og beskrivelse av hvordan tiltakene følges opp. Analysen baseres på resultater fra en rekke ulike dokumentasjonskilder som karakterstatistikk, fravær, frafall, karakterutvikling, elevundersøkelsen medarbeiderundersøkelsen, undervisningsevaluering m.m. Skolenes strategi og utviklingsplaner vister at skolene har forskjellig organisasjonskapasitet og forutsetning for å utvikle denne type planer, analyser og tiltak. For noen av skolene er det en utfordring å forankre gode skolebaserte vurderingstilnærminger i hele skolen som organisasjon og å gjennomføre prioriterte satsingsområder i prosesser som sikrer felles retning i skolens kvalitetsarbeid. I en implementeringsfase, hvor skolene har ulikt ståsted og forskjellig organisasjonskapasitet, er det naturlig at det er en forskjellighet i hvor langt skolene har kommet i arbeidet med skolevurdering. En gjennomgang av skolenes utviklingsplaner viser at skolene har lagt ned et betydelig arbeid med å utarbeide et helhetlig styringssystem. Skolene har gode beskrivelse av visjon og verdiplattformen, har gjennomført analyser og gir gode begrunnelser for de prioriteringene de gjør. Skolenes største utfordring består i å utarbeide og implementere et helhetlig styringssystem hvor prioriteringer omsettes til praktiske handlinger og med en ansvarliggjøring internt som fører frem til utvikling og endring i tråd med målsettingene. Utfordringen for skoleledelsen er å få implementert et system og en dialog som når helt ut til klasserommet og tilbake til skoleledelsen. Styringssystemet skal være en naturlig del av skolehverdagen og oppleves nyttig for alle, men skolene har kommet ulikt langt i arbeidet med implementering og forankring internt, blant annet ved felles skolebasert vurdering. Siden system for styring av videregående skoler ble vedtatt av Fylkesrådmannen i 2008 har særlig delområde 5.1 skolevurdering, planlegging og utvikling og 5.3 Ledelse stått sentralt og har vært et sentralt punkt i styringsdialogen mellom skoleeier og skoleledelsen. I styringssystemet gis det eksempler på god praksis innenfor ledelse, blant annet at ledelsen er tydelig og synlig og etablerer gode arenaer for samarbeid. Det innebærer også å skape en felles kultur og nødvendig strukturer for tiltak og endringer. Et viktig element innen ledelse er å sørge for systematisk selv-evaluering av hvilke satsinger som har gitt resultater og hvilke tiltak som bør avsluttes. Det knyttes klare forventninger til at skolenes arbeid med skolevurdering synliggjøres i en felles utviklingsplan på skolenivå og handlingsplaner med tiltak, ansvar og frister på avdelingsnivå. Skolenes utviklingsplaner skal beskrive 47

48 hvordan skolene har arbeidet, hvilke prioriteringer som er valgt og hvilke erfaringer arbeidet har gitt. Skolens utviklingsplan skal bestå av selvevaluering hvor analyse ligger til grunn for valgte prioriteringer, tiltak og beskrivelse av hvordan tiltakene følges opp. Analysen baseres på resultater fra en rekke ulike dokumentasjonskilder som karakterstatistikk, fravær, frafall, karakterutvikling, elevundersøkelsen medarbeiderundersøkelsen, undervisningsevaluering m.m. Skolenes største utfordring består i å utarbeide og implementere et helhetlig styringssystem hvor prioriteringer omsettes til praktiske handlinger og med en ansvarliggjøring internt som fører frem til utvikling og endring i tråd med målsettingene. Utfordringen for skoleledelsen er å få implementert et system og en dialog som når helt ut til klasserommet og tilbake til skoleledelsen. Styringssystemet skal være en naturlig del av skolehverdagen og oppleves nyttig for alle, men skolene har kommet ulikt langt i arbeidet med implementering og forankring internt, blant annet ved felles skolebasert vurdering. Det er jevnlig dialog mellom skoleeier og skolene når det gjelder erfaringer og utfordringer knyttet til ledelse. Det blir viktig for skolene fremover å fokusere på hvordan de skal arbeide for å få frem og følge opp ulike utfordringer og suksesser internt, styrke den enkelte leder i planlegging og gjennomføring av arbeidet med styringssystemet og konkretisere planarbeidet for å sette det inn i en sammenheng slik at det blir relevant og nyttig i forhold til skolehverdagen Oppfølging av lover og forskrifter Oppfølging av lover og forskrifter behandles i styringsområde 5 «Ledelse og utvikling», under delområde 5.4 «Oppfølging av lov og forskrift». Opplæringslovens pålegger skoleeier å ha et forsvarlig system for vurdering av om kravene i opplæringsloven og forskriftene blir fulgt. Skoleeier har utarbeidet styringsdokumenter med definerte ansvarsområder på følgende områder: Elevenes rett til et godt fysisk og psykososialt miljø Elevenes rett til spesialundervisning Elevenes rett til minste årstimetall Prosjekt til fordypning Rett til særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter Rett til Vg3 i skole for elever som ikke blir formidlet til opplæring i bedrift Grunnskoleopplæring og spesialpedagogisk hjelp i institusjoner etter barnevernloven Opplæring i kriminalomsorgen Retningslinjer og rammedokumenter for eksamen 48

49 KAP. 5 SPESIALUNDERVISNING Tabell 31: Antall elever med vedtak om spesialundervisning på ulike utdanningsprogram etter kjønn Utdanningsprogram Bygg og annleggsteknikk Kvinner Menn Sum Design og håndverk Elektrofag Helse- og oppvekstfag Idrettsfag Restaurant- og matfag Musikk, dans drama Medier og kommunikasjon Naturbruk Påbygg gen studiekompetanse Service og samferdsel Studiespesialisering Teknikk og industriell prod Kjemi og prosess Sum Kilde: Registrering av sakkyndigvurdering/enkeltvedtak i PPT Tabell 32: Kompetansemål for elever med vedtak om spesialundervisning etter 5.1 i Opplæringsloven Grunnkompetanse Yrkeskompetanse Studiekompetanse Sum Kvinner Menn Sum Kilde: Registrering av sakkyndig vurdering /enkeltvedtak i PPT Elevene velger, i samarbeid med foresatte skolens rådgiver og sakkyndig instans PPTvgo, hvilket kompetansemål som er realistisk. Kompetansemål kan endres underveis i opplæringsløpet. Behov for spesialundervisning Vedtak om spesialundervisning fattes på grunnlag av sakkyndig vurdering. Grunnlaget for den sakkyndige vurderingen er utredning av elevens vansker, rapporter og pedagogiske observasjoner fra skolen mm. De fleste læringshindrene forhold som generelle og spesifikke vansker og sansevansker er statistisk stabile, mens psykiske og sosiale vansker inkludert atferdsvansker viser 49

50 en økende tendens. Store sammensatte funksjonshemninger viser også økning. Dette er elever som må ha omfattende tilrettelegging av skolelokalene, all opplæring som spesialundervisning, ofte fysikalsk behandling i skoletiden og spesialpedagoger og annet fagpersonell med spisskompetanse bl.a. innenfor alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Gjennomføringstid Det er få elever som har behov for å bruke retten til utvidet tid for å gjennomføre videregående opplæring. Samarbeidet med foresatte, og samarbeid i forbindelse overgangen fra videregående opplæring til arbeid eller videre utdanning har fungert og individuell opplæringsplan (IOP) har hatt en realistisk målsetting. System for styring av videregående skoler Det er gjennomført stikkprøvekontroll av skolenes saksbehandling i forbindelse med elevers rett til spesialundervisning etter opplæringsloven kapittel 5. Fem skoler ble valgt ut for kontroll og oppfølging av saksbehandlingen. Resultatene viser at det fortsatt er behov for oppfølging og dialog med skolene. Vurderinger og utfordringer Antall elever med vedtak om spesialundervisning varierer fra skole til skole. Det er fortsatt få vedtak om spesialundervisning i de videregående skolene i Fredrikstad. En mulig forklaring på den lave andelen elever med behov for spesialundervisning kan være at skolene har gode tiltak for tilpasset opplæring, noe som fører til at flere elever får tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, men dette er ikke hele forklaringen. Utfordringen videre er å følge opp opplæringsloven paragraf om fylkeskommunens ansvar for å følge opp at kravene i opplæringsloven og forskriftene til loven blir oppfylt. Elever med tidlige relasjonsskader og psykiske og sosiale vansker er fortsatt en utfordring for skolene. Skolenes utfordring er å ta i bruk metoder og faglige ressurser for å inkludere disse elevene, slik at de får tilfredsstillende utbytte av opplæringen og oppnår best mulig kompetanse. Av iverksatte tiltak kan nevnes Østfoldhelsas satsing på psykisk helse i skolene, og samarbeidet med NAV/kommune om sosialfaglige rådgivere i de videregående skolene. Vi har nå sosialfaglige rådgivere ved alle de videregående skolene. Sosialfaglig rådgiver har bistått elever med økonomisk støtte, hjelp til egen bolig, behandling av vanskelig familiesituasjon med mer. 50

51 KAP. 6 PPT PEDAGOGISK- PSYKOLOGISK TJENESTE Pedagogisk-psykologisk tjeneste for videregående opplæring (PPTvgo) har til sammen 21 fagstillinger. Tjenesten er regionalisert og har avdelinger i Halden, Fredrikstad, Moss og Askim og er samlokalisert med den fylkeskommunale Oppfølgingstjenesten. Virksomheten har en felles administrasjon, med leder og personalrådgiver som er kontorplassert på fylkeshuset i Sarpsborg. Alle elever, lærlinger og lærekandidater har krav på tilgang til egnet pedagogiskpsykologisk rådgivning mens de er i opplæring. Tjenesten skal ifølge opplæringsloven gi pedagogisk-psykologisk rådgivning til elever, lærlinger og lærekandidater. I tillegg skal tjenesten hjelpe skolen med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med særlige behov. Tjenesten er fylkeskommunens sakkyndige instans som innbefatter inntak til videregående opplæring og vurdering av behov for spesialundervisning. I tillegg kommer andre sakkyndighetsoppgaver der opplæringsloven krever det. De elevene som ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet har rett til spesialundervisning. På bakgrunn av sakkyndig vurdering fra PPTvgo fatter skolene v/rektor enkeltvedtak om retten til spesialundervisning. Dette er en kvalitetssikring av denne elevgruppens opplæringstilbud og medfører mindre frafall i videregående opplæring. De fleste skolene fattet flere enkeltvedtak i 2012 enn i Dette skyldes i hovedtrekk at målsetting om grunnkompetanse krever sakkyndig vurdering fra PPTvgo. Avvik fra læreplanverket for Kunnskapsløftet, for eksempel i fagog timefordelingen eller læreplaner for fag, kan bare gjøres for enkeltelever dersom det er et særskilt hjemmelsgrunnlag for dette. Hjemmelsgrunnlaget er i hovedsak et enkeltvedtak om spesialundervisning etter opplæringsloven kapittel 5. På bakgrunn av vurderingen fra PPTvgo utarbeider skolen en IOP (individuell opplæringsplan). Hovedvekten av elevene som har enkeltvedtak om spesialundervisning er de som har søkt 1. februar (særskilt-søkere). Tabell 33: Sakkyndighetsarbeidet for 2012 Sakkyndig vurdering vedr. spesialundervisning Sakkyndig vurdering vedr. inntak til Vg1 Sakkyndig vurdering vedr. inntak til Vg2/Vg3 (inkl. utvidet rett) Andre sakkyndighetsoppgaver Sum sakkyndighetsarbeid 456 vurderinger 273 vurderinger 369 vurderinger 116 vurderinger 1214 vurderinger I tillegg til å være fylkeskommunens sakkyndige instans bidrar PPT/OT med informasjon til ledere, rådgivere og lærere i grunnskolen og i videregående opplæring i forhold til elever som skal gå mot grunnkompetanse. PPTvgo anmoder skolen om å starte dette arbeidet tidlig i opplæringsløpet slik at elevene kan gjennomføre videregående opplæring. Målet er å sørge for at de individuelle 51

52 opplæringsplanene som blir utarbeidet har en målsetting som er realistisk i forhold til den enkelte elevs evner og forutsetninger, gitt innenfor en normal tidsramme ( 2+2 modellen, eventuelt 3 år i skole). Individrettet arbeid I 2012 har tjenesten arbeidet i forhold til elever/lærlinger/lærekandidater. Dette tilsvarer 17,3 % av de ungdommene som befinner seg i videregående opplæring pr. 1.oktober ( elever, lærlinger og 206 opplæringskandidater på løpende kontrakter med bedrifter). De to siste årene har det vært en formidabel økning i andelen henvisninger til PPTvgo. Tabell 34: Andel elever henvist til PPTvgo. Fordelt på regioner og kjønn Kjønn Halden Nedre Glomma Moss Indre Østfold Total Kvinner 116 (56) 493 (407) 133 (150) 167 (151) 909 (764) Menn 122 (71) 595 (493) 218 (220) 213 (175) 1148 (989) Total 238 (127) 1088 (930) 351 (370) 380 (326) 2057 (1753) Tallene i parentes gjelder for 2011 Antallet elever som er henvist for kontakt med PPTvgo (individsaker) har hatt en oppgang i 2012 sammenlignet med Det ble henvist enkeltelever i 2012 (1.753 elever i 2011). Økningen i andelen henvisninger i forhold til individsaker de siste tre årene ( ) viser en formidabel økning på tilsammen 741 enkelt elever. Det er et stort trykk på tjenesten med mange lovpålagte oppgaver og tidsfrister som skal overholdes. I fremstillingen under vises det en oversikt over hva PPTvgo jobbet med i forhold til de elevene som ble henvist i Oversikten er en grovinndeling som viser i hovedtrekk frekvensen av vanskeområdene PPTvgo jobbet med. Mange av elevene har vansker innenfor flere områder, men arbeidsoppdraget til PPTvgo er i denne oversikten kategorisert ut fra en type hoved vanske område. Tabell 35: Grovinndeling av vanskeområder for PPTvgo Hovedvanske Kvinner Menn Total Oppmerksomhet/konsentrasjon/ADHD Sosiale- og emosjonelle vansker Fagvansker Lese- og skrivevansker Matematikkvansker Generelle lærevansker Spesifikke språkvansker Store sammensatte funksjonshemminger Andre funksjonshemminger Non-verbale lærevansker ME-kronisk utmattelsessyndrom Minoritetspråklig Syn/Hørsel Autismespekteret Alvorlig somatisk sykdom Traumer Annet Sum

53 Som det fremkommer av oversikten er det flest registrerte innenfor sosialeog emosjonelle vansker. I tillegg er det høy forekomst av generelle lærevansker og de som har oppmerksomhet/konsentrasjons vansker. I de sakene hvor det er problematisk å finne hovedårsaken til vanskene/ vanskeområdene er disse vurdert og plassert under kategori annet. Systemrettet arbeid PPTvgo leverer tilbud til de videregående skolene om kompetanseutvikling på utvalgte områder innenfor pedagogikk og psykologi. Tjenesten er en del av fylkeskommunens eget «veiledningsteam» som gir opplæring til de videregående skolene i forhold til klasseledelse. Som en direkte følge av økning i etterspørselen etter kompetansehevingstiltak i skolen har PPTvgo utvidet sitt tilbud til de videregående skolene i forhold til systemrettet arbeid. Skolene kan komme med ønsker om kurstilbud/opplæring utover den kompetanseplanen som foreligger fra PPTvgo. Dette arbeidsoppdraget er prioritert slik at skolene skal bli bedre rustet til å ivareta elever med særskilte behov. Eksempelvis: Veiledning av sosialfaglige rådgivere, Krisehåndtering ved selvmord, bistand ved tragiske hendelser, ulike veiledningsoppdrag, kompetansehevingstiltak innenfor ulike kartleggingsmateriell, oppfølging av elever etter tragedien 22. juli, innovasjonsarbeid, etc. I tillegg er PPTvgo faste deltakere i de videregående skolenes tverrfaglige team. Tilbudet om kompetanseheving er gitt ut til alle de videregående skolene, samt Østfold fylkeskommunale grunnskole. PPTvgo server også Skjeberg folkehøgskole, Tomb jordbruksskole, Seiersborg vg. skole, samt andre private skoler. Foto: ScanStock PPT/OT er også sentrale i mange samarbeidsprosjekter som er initiert i flere kommuner i Østfold, hvor hovedfokus er å etablere gode overgangsordninger mellom grunnskole/videregående opplæring og utvidet samarbeid mellom kommunal og fylkeskommunal PPT.

54 KAP. 7 VOKSENOPPLÆRING Det er utarbeidet egne retningslinjer for voksenopplæringstiltak i Østfold fylkeskommune. Voksne som ønsker videregående opplæring etter opplæringsloven 4A-3 søker på vigo.no. Sentraladministrasjonen treffer enkeltvedtak om hvorvidt søker har opplæringsrett etter gjeldende regelverk. Sentraladministrasjonen veileder også ved innsøkingen. Ved behov for karriereveiledning, henvises de voksne til Karrieresenter Østfold for videre oppfølging. Ved behov for veiledning innenfor valgt opplæringsløp i videregående opplæring, veiledes de voksne av sentraladministrasjonen eller henvises til co-veileder på skolene. Fylkesmannen gjennomførte i 2012 tilsyn med fylkeskommunens oppfølging av voksnes rett til opplæring på videregående nivå. Endelig resultat av tilsynet forventes å foreligge i løpet av første halvår Søkning Rundt 900 voksne meldte sin interesse for fylkeskommunens voksenopplæringstiltak i Av disse hadde rundt 400 opplæringsrett etter opplæringslovens 4A-3. I 2012 ble 495 voksne tatt inn til opplæring. 170 ble tatt inn til kurs i generell studiekompetanse. Innenfor helsefagene var det 170 som startet opplæring. De resterende 155 ble tatt inn til kurs i andre yrkesfag. Av de 495 som ble tatt inn til kurs i 2012, ble 296 (60 %) gitt et tilbud ved en av de fylkeskommunale videregående skolene og 199 (40 %) ved studieforbund. Realkompetansevurdering Etter gjeldende regelverk har voksne med opplæringsrett etter oppl. 4A-3 rett til realkompetansevurdering, men ikke tilsvarende plikt til å la seg realkompetansevurdere. I Østfold er det en liten andel voksne som ønsker realkompetansevurdering. Det er ikke ventelister til realkompetansevurdering. Opplæring Fylkeskommunen oppfyller sin plikt til å gi opplæring til voksne med opplæringsrett ved å gjennomføre et tilstrekkelig antall kurs til å dekke etterspørselen. Kursene gjennomføres ved fylkeskommunale videregående skoler og i studieforbund. Søkere med lite praksis innebærer at det innen enkelte yrkesfaglige utdanninger må igangsettes kurs som omfatter Vg1 og Vg2 i stedet for teoriopplæring for praksiskandidater. Disse kursene er forholdsvis kostbare, noe som forsterkes ved at det er innført krav om fellesfag. Det ble mot slutten av 2012 besluttet en del endringer i gjennomføringen av voksenopplæringstiltak. Disse endringene er i hovedsak ment å skulle gjøre voksenopplæringen enda mer kostnadseffektiv enn hva som er tilfelle i dag, og i tillegg bidra til på permanent basis å fjerne køer til opplæring og å redusere tiden fra søknad foreligger til opplæringstiltak er igangsatt. Effekten av endringene forventes synliggjort i løpet av Den største utfordringen innen voksenopplæringen er å igangsette opplæring til voksne med ønske om tilbud innen fagområder med kun én eller få søkere. 54

55 Foto: Shutterstock

56 KAP. 8 OPPLÆRING I KRIMINALOM- SORGEN Fylkeskommunen har ansvar for videregående opplæring i fengsel. Departementet kan i særlige tilfelle pålegge fylkeskommunen oppgaver i forbindelse med annen opplæring i fengsel. En nasjonal kartlegging av innsattes utdanningsbakgrunn ble gjennomført våren Tallene er urovekkende, og fortsatt aktuelle, også i forhold til frafallsproblematikken i videregående skole. Rapporten viser blant annet at: Nesten 9 av 10 innsatte under 25 år har ikke fullført videregående opplæring En av tre innsatte har ikke videregående opplæring eller tilsvarende En av ti innsatte har ikke fullført grunnskole Nær halvparten av de innsatte tar utdanning eller kurs i fengsel Den nasjonale kartleggingen speiler også utfordringene lokalt i Østfold. Føringene for opplæringen ligger i tildelingsbrevet fra Fylkesmannen i Hordaland. Prosjektet IKT fjernundervisning / nettstøttet læring ble avsluttet i Det blir introdusert en to-årig plan for oppfølging også av dette prosjektet. Høyere utdanning er en aktuell utfordring, særlig med tanke på Halden fengsel, hvor mange har lange dommer. St. meld 27 ( ) gikk inn for at Fengsel, Aetat og skole lokalt må finne frem til løsninger som i minst mulig grad skaper unødige praktiske hindringer, og som i størst mulig grad legger til rette for deltakelse i høyere utdanning. Med unntak av Sarpsborg fengsel har fengslene tilfredsstillende lokaler for opplæring. Det arbeides aktivt for at arbeidsdriften skal integreres i opplæringen. Det er et mål i samarbeidet med kriminalomsorgen at flest mulig av aktivitetene og driften av fengslet skal kunne kobles opp mot læreplanene i kunnskapsløftet. Østfold fylkeskommune har for øvrig et godt samarbeid med Kriminalomsorgen, både lokalt, regionalt og sentralt. 56

57 57

58 VEDLEGG VEDLEGG Vedlegg 1: Videregående opplæring i skolen Figur 16: Gjennomføring for 2007-kullet på studieforberedende etter grunnskolepoeng Kilde: SSB Figur 17: Snittkarakter på utvalgte fag etter kjønn Kilde: Skoleporten 58