Kandidatnr Kandidatnummer: Madeleine Amsrud

Transkript

1 Kandidatnummer: Madeleine Amsrud Hvordan kan relasjonell tilnærming fremme sensitivitet i møte med den andres sårbarhet? Om vernepleierens oppmerksomhet og manglende oppmerksomhet for situasjonens muligheter How can a relation based persepctive promote sensitivity when meeting another`s vulnerability About the social educator`s attention and lack of attention to a situation`s potential Vernepleie 2012, BVP 331 Institutt for Vernepleie og Sosialt arbeid Avdeling for Helse- og sosialfag Innleveringsdato: Antall ord: 9832 Kandidatnummer: 317 Jeg bekrefter at arbeidet er selvstendig utarbeidet, og at referanser/kildehenvisninger til alle kilder som er brukt i arbeidet er oppgitt, jfr. Forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Bergen,

2 Innholdsfortegnelse Sammendrag... 3 Summary... 3 En innledning om en vernepleiers søken etter svar... 4 Fra Poiesis til Praxis et samarbeid mellom praksisfelt og utdanning... 6 Valg av form og metode... 7 Relasjonell tilnærming En praksisfortelling om da asymmetrien ble snudd på hodet Asymmetriens mange ansikter En tillit til den andre Faglig eller etisk riktig? Å dele øyeblikket sammen Skal vi alle bare ta bussen feil vei? Å miste den andre av syne Den andre er langt mer enn vi noen gang kan forstå Refleksjoner som fører til endring Avsluttende refleksjoner Etterord Kildeliste: Sluttnote

3 Sammendrag Dette essayet handler om hvordan relasjonell tilnærming kan fremme sensitivitet i møte med mennesker med lett psykisk utviklingshemming. Essayet tar i hovedsak for seg fem ulike aspekter ved relasjonell tilnærming; asymmetri - tillit - etisk riktige valg - jeg- durelasjoner og tilbakeskuende refleksjon. Ved hjelp av analyse av to svært forskjellige historier fra praksis settes det søkelys på hvordan ulike aspekter kan fremme eller hemme vernepleierens sensitivitet i de daglige handlingsvalg. Jeg vil i hovedsak benytte meg av grunnlagspedagogiske og filosofiske tekster for å belyse min problemstilling. I andre klasse ved vernepleierutdanningen var jeg en av fem studenter som fikk delta i prosjektet Fra Poiesis til Praxis. Prosjektet er et samarbeidsprosjekt mellom Høgskolen i Bergen og praksisfeltet. Dette prosjektet vil være et viktig utgangspunkt for mine refleksjoner i dette essayet. Summary This essay is about how a relational approach can promote sensitivity in encounters with persons with mild intellectual disability. The essay mainly discusses 5 different aspects of relational approach; asymmetry - trust - ethically corrects choices - me- you- relationships and retrospective reflection. By analyzing two very different experiences from practical periods during studies the focus is set on how different aspects can promote and inhibit a social educator s sensitivity in daily choices of action. I will mainly use foundation educational and philosophical texts to enlighten this issue. In my second year of my social educator education I was one of five students that participated in a project called From Poiesis to Praxis. The project was a collaboration between the Bergen University College and the location for the practical period. This project will be an important starting point for my reflections in this essay. 3

4 En innledning om en vernepleiers søken etter svar Året før jeg startet på vernepleierstudiet arbeidet jeg som lærervikar på en ungdomsskole. Her gav jeg tilrettelagt undervisning til elever som gikk i det som ble kalt for gruppene. Elevene hadde alle ulike former for utviklingshemming. Jeg kom inn i et undervisningsmiljø som allerede hadde sine faste rutiner, regler og prosedyrer. Enkelte av reglene var for meg vanskelig å forstå. Det var blant annet totalforbud mot å gi klemmer. Dette ble begrunnet med at elevene ellers kunne tro at det var ok å klemme alle personer som de møtte på sin vei. De kunne komme til å hoppe på mannen på gaten, og det ville en unngå. Mitt første møte med denne klemmeregelen fant sted en tidlig morgen en av mine første dager på skolen. Undervisningen var ennå ikke startet. En av elevene rakte frem en tegning til en klassevenninne. - Åh, tusen takk! Jeg så at mottakeren av tegningen ble oppriktig glad. Det var et lykkelig øyeblikk der hun uten å tenke seg om, strakte seg mot sin venninne for å gi henne en klem. - Hva har vi sagt om klemming? En streng voksenstemme fikk jentene til å kveppe, og de så skyldbetynget ned i gulvet. Det fine øyeblikket var med ett vekk, og den spente stemningen i rommet var til å ta og føle på. Selv observerte jeg situasjonen med en klump i magen. Situasjonen ble liksom snudd på hodet; For meg var det den voksnes reaksjon som var den unormale; hvem ville vel ikke gitt en klem til en god venninne som rakte frem en gave? Jeg opplevde den voksnes måte å møte jentene på som brutal, at det fullstendig manglet noe ved den voksnes væremåte; noe menneskelig, noe humant. Jeg kjente på et sterkt ønske om å finne ut hva dette noe var, og hvordan jeg selv kunne forstå denne opplevelsen. Mine kroppslige reaksjoner fortalte meg at dette var en feil måte å møte barn på, men jeg manglet faglige begrunnelser og i møte med personalet på skolen var min stemme som ufaglært av lite betydning. I løpet av dette året tok jeg en beslutning. Jeg ville skaffe meg faglig innsikt, jeg ville begynne på vernepleierstudiet. Mitt håp var at jeg gjennom studiet kunne få mulighet til å utforske og finne svarene på det jeg søkte. I andre klasse på vernepleierutdanningen opplevde jeg å få mulighet til nettopp dette gjennom min deltakelse i prosjektet Fra poiesis til praxis. Dette prosjektet som jeg deltok i vil være et viktig utgangspunkt for mine refleksjoner i dette essayet. I mitt essay vil jeg reflektere over følgende problemstilling: Hvordan kan relasjonell tilnærming fremme sensitivitet i møte med den andres sårbarhet? - Om vernepleierens oppmerksomhet og manglende oppmerksomhet for situasjonens muligheter. Når jeg i essayet 4

5 snakker om den andre, er det mennesker med lett psykisk utviklingshemming i jeg viser til. Enkelte steder i essayet vil jeg omtale vernepleieren som pedagog. Dette gjør jeg fordi pedagogrollen er en sentral del av vernepleierens yrkesidentitet, samtidig som pedagogisk litteratur er en naturlig del av mine referanser. Med sårbarhet forstår jeg ikke nødvendigvis noe svakt, umodent eller unormalt. Sårbarhet opplever vi alle i noen grad ved personlig kontakt. Sårbarhet hører med andre ord med til det å være menneske. Den andres sårbarhet er noe som kan røre ved oss og gi oss et ønske om å hjelpe den andre. Dette er i tråd med tidligere dommer ved Den europeiske menneskerettighetsdomstolen i Strasbourg, Hanne Sofie Greve (2004) sin forståelse av begrepet (s. 1-2). For å belyse min problemstilling vil jeg ta i bruk egne praksisfortellinger og teori. Jeg vil dele to praksisfortellinger fra ulike kontekster. Den første fortellingen er hentet fra min andre års praksis i bofelleskap for utviklingshemmede. Fortellingen illustrerer hvordan relasjonell tilnærming kan fremme sensitivitet i møte med den andre. Min andre fortelling er hentet fra min tredje års praksis hvor jeg var utplassert i en spesialavdeling på en ungdomsskole. Under denne praksisperioden opplevde jeg situasjoner som etter min oppfatning var preget av manglende sensitivitet i møte med den andre. Jeg har valgt å gi rom for en fortelling fra denne skolen for å tydeliggjøre hvor lett det er å miste den andre av syne, når det som førstelektor Per Lorentzen (2015) kaller for metodisk-instrumentelle tilnærminger blir eneste rettesnor for vernepleierens handlinger (s. 33). Samtidig gir vendingen i historien en illustrasjon på betydningen av selvrefleksjon, og en erkjennelse av at det aldri er for sent å endre sin praksis. Relasjonell tilnærming, som jeg vil komme nærmere inn på senere i mitt essay, har et omfattende innhold. Jeg har derfor valgt å se på fem aspekter ved relasjonell tilnærming. Jeg vil vise hvordan disse aspektene kan fremme sensitivitet i møte med den andre. Disse aspektene vil være: - Forståelsen av asymmetri - tillit - etisk riktige handlinger - jeg- durelasjoner og tilbakeskuende refleksjon. Før jeg kommer inn på relasjonell tilnærming og ser på disse fem aspektene, vil jeg presentere prosjektet Fra Poiesis til Praxis. Dette prosjektet vil som nevnt tidligere være et viktig utgangspunkt for mine refleksjoner i dette essayet. Deretter vil jeg omtale oppgavens form og metode. Til slutt vil jeg samle trådene i en avsluttende refleksjon. 5

6 Fra Poiesis til Praxis et samarbeid mellom praksisfelt og utdanning Fra Poiesis til praxis (heretter prosjekt) er et samarbeidsprosjekt mellom vernepleierutdanningen og praksisfeltet i Bergen kommune. Prosjektet startet opp i 2008 og hadde som mål ( ) at et fagfelleskap skulle utforske og videreutvikle problemstillinger rundt den relasjonelle tilnærmingen (Pettersen, Vindenes, Tollefsen & Rommetveit, 2012, s. 47). I tillegg hadde prosjektet som mål å styrke rekrutteringen av vernepleiere til bofelleskapene. Begrepsparet poiesis og praxis som en finner i prosjektets tittel, stammer fra antikken og ble først brukt av Aristoteles (ibid). Begrepsparet kan en også lese om i Hans Skjervheims filosofi (Skjervheim, 1992, s. 9). Poiesis beskriver en samværsform som har et mål utenfor seg selv. En slik samværsform vil være preget av handlinger som er intenderte og resultatstyrte (Skjervheim, 2002, s. 61). Som vernepleier kan for eksempel målet jeg har for samværet med en bruker, være at han/hun skal lære seg diverse ADL- ferdigheter. Jeg kan i ettertid vurdere samværet som vellykket eller mislykket alt etter som om treningen gikk som den skulle eller ikke. En slik samværsform gir etter min mening lite rom for spontanitet og kreativitet. Praxis beskriver på den andre siden en samværsform som ikke har noe annet mål ut over det å være sammen (Skjervheim, 2002, s. 61). En slik samværsform slik jeg ser det, forutsetter at en er åpen for den andres innspill, og på den måten gir samværsformen også rom for kreativitet. Preposisjonene fra og til i prosjektets tittel kan lett tolkes som at en alltid skal velge praxis-samvær. Det er ikke tilfelle. Gjennom min deltakelse i prosjektet lærte jeg at skillet er ment som en bevisstgjøring som kan være en hjelp til refleksjon og til å velge rett handling og samværsform for den aktuelle situasjonen. I arbeid med mennesker med utviklingshemming har jeg imidlertid en opplevelse av at det er poiesis-samvær som er den dominerende samværsformen. Prosjektets tittel opplever jeg derfor som en oppfordring til av og til å våge å gå fra det vante og trygge poiesis-samværet der regler, rutiner og målsettinger blir rettesnor for mine handlinger, til praxis-samværet der jeg er åpen for øyeblikkets handlingsalternativer og spontanitet. Jaakko Seikkula & Tom Erik Arnkil (2013) beskriver viktigheten av nettopp dette i sin bok Åpen Dialog i relasjonell praksis når de skriver følgende: Det later ( ) til å være viktig at profesjonsutøveren har toleranse for usikkerhet og ikke har det travelt med å bruke de gjennomprøvde kontrollmekanismene som mer strategisk rettede profesjonelle verktøy tilbyr (s. 101). 6

7 Jeg var en av fem heldige studenter som vårsemesteret 2014 fikk delta i prosjektet. Gjennom prosjektet fant jeg på mange måter min identitet og stolthet som vernepleier. Jeg opplevde at mine tidligere kroppslige og intuitive reaksjoner fikk ord, og jeg kunne ved hjelp av den teorien vi ble presentert for, begrunne mine valg i møte med den andre. Relasjonens betydning og verdi som jeg i løpet av mitt første halvannet år av vernepleierutdanning hadde hatt vanskeligheter med å få øye på mellom alle læringsteorier og tilnærminger, fikk nå en fremtredende plass. Hver mandag møttes studenter, praksisveiledere, kontaktlærere fra høgskolen, samt ulike ressurspersoner til refleksjonsmandag (Pettersen et al., 2012, s. 47). Sammen dannet vi et flerstemmig fagfelleskap som ved felles refleksjon fikk en dypere innsikt i relasjonell tilnærming. På disse mandagene fikk hver student dele en praksisfortelling for det øvrige fagfelleskapet. Ved hjelp av grunnlagspedagogiske og filosofiske tekster og innspill fra de andre i fagfelleskapet fikk en se praksisfortellingene i et nytt lys. Refleksjonsmandagene gav rom for å stille spørsmål ved egen og andres praksis. I felleskap kunne vi komme frem til alternative handlemåter i møte med den andre. Jeg opplevde på bakgrunn av dette at refleksjonsmandagene førte til ny innsikt. Valg av form og metode I retningslinjer for bacheloroppgaven ved avdeling for helse- og sosialfag ved Høgskolen i Bergen står det at: Det er oppgavens hensikt og innhold som avgjør oppgavens form (Høgskolen i Bergen, 2015, s. 1 ). Dette muliggjør mitt valg av essay som sjanger. Ved å velge denne sjangeren ønsker jeg å invitere til dialog gjennom å stille meg undrende, kritisk og nysgjerrig til ulike måter å møte den andre på. Essayet gir meg også rom for å vise til egne erfaringer og overbevisninger når jeg reflekterer rundt problemstillingen. Disse erfaringene vil naturligvis være subjektive, men ved å trekke inn teori håper jeg å gjøre de mer allmenne. Mitt mål er ikke å komme frem til en konklusjon en kan sette to streker under, men snarere å vekke ettertanke hos leseren. Jeg håper at essayet vil gi leseren en inspirasjon til selv å reflektere over problemstillingen i ettertid. I essayet har jeg valgt å ta i bruk narrativ metode. Fortellinger, anekdoter, eksempler er narrativer som kan fungere som metodiske hjelpemidler i humanvitenskapen (Seljelid, 2002, s. 90). Jeg har valgt å bruke praksisfortellinger fra min andre og tredje års praksis ved 7

8 vernepleierutdanningen. Personopplysninger, navn og historie er endret på for å ivareta de involvertes anonymitet. Sykepleierforsker Patricia Benner (1991) kaller slike praksisfortellinger for mønstereksempler (s. 4). Mønstereksempler omhandler viktige erfaringer som en har tatt lærdom av og som kan være til hjelp dersom en møter på lignende situasjoner senere (ibid). Benner (1991) skiller videre mellom bekreftende- og korrigerende mønstereksempler (ibid, s. 4-11). Den første praksisfortellingen jeg deler i oppgaven, anser jeg for å komme inn under bekreftende mønstereksempler. Gjennom fortellingen ønsker jeg å vise hvordan en yrkesutøvelse i tråd med relasjonell tilnærming kan fremme sensitivitet i møte med den andre. Den andre fortellingen anser jeg derimot for å komme inn under både korrigerende- og bekreftende mønstereksempler. Fortellingen viser på den ene siden hvor lett det er å miste den andre av syne når en kun arbeider metodisk og glemmer å reflektere over de handlingsvalgene en som vernepleier har i møte med den andre. På den andre siden viser fortellingen gjennom den vendingen den tar at selv om noe går galt, finnes det alltid en mulighet for å endre sin praksis å starte på nytt. Mønstereksemplen har en verdi i seg selv knyttet til den innsikten en får gjennom poengene i fortellingene. Professor Tone Sævi (2013) beskriver viktigheten av dette (her om pedagogiske eksempler som tar for seg forholdet mellom voksne og barn) når hun skriver: I det å undersøke og reflektere over pedagogiske eksempler ligger muligheten for forandring, og innsikten om at en har et valg ( ) Det er av betydning at refleksjon over konkrete eksempler kan hjelpe den voksne med å se om det en gjorde var i tråd med det en egentlig mente, eller om det er nødvendig å endre sin måte å handle på (s. 237). I tillegg til at mønstereksemplene formidler noe i seg selv i dialog med leserens og hans/hennes forutsetninger, har også eksemplene en verdi utenfor seg selv i det en knytter teori til fortellingene (Kirkevold, s. 66). Ved å knytte teori til fortellingen blir det lettere å se sammenhengen mellom teori og praksis (Konsmo, 1998, s. 3). Før min deltakelse i prosjektet så jeg på teoretisk kunnskap som overordnet for praksis (hierarkisk). Det var med andre ord teori som skulle foreskrive praksis. Det slo meg aldri at det kunne være motsatt. Sosiolog og professor Hanne Svarstad (2009) skriver at en i tradisjonell forskning oftest starter med en teori. Forskeren går så ut i feltet for å finne bevis på at teorien stemmer. I narrativ forskning snur en derimot dette på hodet. Narrativ forskning starter i feltet ved at forskeren legger merke til noe nytt og interessant. I ettertid forsøker forskeren å beskrive hva 8

9 det var han egentlig så for så å sette det hele inn i en større sammenheng (s. 30). Gjennom min deltakelse i prosjektet fikk jeg erfare nettopp dette. Jeg fikk se hvordan kunnskap også kunne starte i praksisfeltet og jeg fikk med dette også et nytt syn på kunnskapsutvikling. Ved å ta med mine praksisfortellinger til refleksjonsmandagen kunne jeg ved hjelp av teori sette ord på det jeg hadde opplevd. Praksisfortelling, teori og dialog i fagfellskapet virket på den måten sammen i en dialogisk prosess som førte til ny kunnskap. Den nye kunnskapen kunne jeg som nevnt tidligere så ta med meg videre i min yrkesfaglige praksis. I arbeidet med praksisfortellingene benyttet jeg meg av både deduktiv- og induktiv tilnærming (Konsmo, 1998, s. 3). Praksisfortellingene har både fungert som en eksemplifisering av teorien (deduktiv tilnærming) samtidig som teorien har vært til hjelp når jeg har forsøkt å belyse praksisfortellingen (induktiv tilnærming). Det er viktig for meg å poengtere at fortellinger aldri kan anses som en sann fremstilling av virkeligheten. Uansett hvordan jeg snur og vender på det, vil fortellingenes utrykk bære preg av mine egne subjektive opplevelser og være en beskrivelse av hvordan jeg opplever virkeligheten. I fortellingene har jeg valgt å fremheve noen aspekter ved erfaringene til fordel for andre. Fennefoss & Jansen (2004) skriver at en slik filtreringsprosess alltid vil finne sted i arbeid med selvopplevde erfaringer. De poengterer videre at forfatterens forståelse og verdier vil være av stor betydning for hva som utelukkes og hva som blir med videre i prosessen (s ). For å belyse min problemstilling har jeg også benyttet meg av teori. Det er begrenset teoriutvikling og forskning innenfor relasjonell tilnærming i Norge (Pettersen et al, 2012, s 48). Professor Tone Sævi og førstelektor Per Lorentzen har gjennom sine forsknings- og utviklingsarbeid, med fokus på mennesker med utviklingshemming, vært viktige norske bidragsytere i prosjektet. Jeg vil i min oppgave vise til disse. I tillegg har jeg benyttet meg av den litteraturen vi ble introdusert for i prosjektet. Sentrale forfattere her var blant annet filosofene Hans Skjervheim, Knut Ejler Løgstrup og Martin Buber i tillegg til pedagogen Max van Manen. Jeg har også mottatt gode råd til litteratur fra min veileder og hentet tips fra pensumlisten fra vernepleierutdanningen ved Høgskolen i Bergen. Denne litteraturen anser jeg som kvalitetssikret fra skolen sin side. For å finne relevante artikler har jeg benyttet meg av bibliotekets databaser i og utenfor campus. Gjennom å benytte meg av biblioteksøketjenesten Oria har jeg fått tilgang til bibliotekets samlede ressurser, noe som har vært svært nyttig i søkingen etter litteratur. Jeg har både søkt etter konkrete forfattere og 9

10 benyttet meg av søkeord. Eksempler på søkeord jeg har benyttet meg av er : - den andre - etikk - relasjon og hermeneutikk. I oppgaven har jeg også benyttet meg av personlig kommunikasjon, da harvardstilen åpner opp for dette (Høgskolen i Bergen, 2015, s. 9). Relasjonell tilnærming Relasjonell tilnærming er ingen teori eller metode (Seikkula & Arnkil, 2013, s. 41). Det betyr imidlertid ikke at relasjonell tilnærming kommer i stedet for teori. Lorentzen (2015) utrykker dette når han skriver følgende: [Den relasjonelle tilnærmingen] ( ) er på ingen måte teorifiendlig. Teorier ses imidlertid som ( ) foreløpige og verdiladde, fremfor å ha status som ubestridelige fakta som kan forskrive praksis (s. 14). Relasjonell tilnærming er videre en praksis med fokus på omsorgspersonens (...) holdninger og væremåter (Rommetveit &Tollefsen, 2014, s. 7). Dette minner meg om Løgstrup (1999) som skriver at: Gjennom våre holdninger til hverandre er vi med på å gi hverandres verden dens form. Gjennom min holdning til den andre er jeg med på å bestemme hvilken vidde og farge hans verden får. Jeg er med på å gjøre den rommelig eller trang, lys eller mørk, mangfoldig eller kjedelig - og ikke minst er jeg med på å gjøre den truende eller trygg (s. 39). Hva slags holdninger er det snakk om? Seikkula og Arnkil (2013) skriver at relasjonell tilnærming er : ( ) en innstilling som bunner i at man anerkjenner og respekterer - og strekker en hånd mot - den Andres annerledeshet (s. 41). De viser med dette til to viktige holdninger som jeg anser som selvsagte i møte med den andre. Det er holdningene respekt og anerkjennelse. En av mine medstudenter i prosjektet, Sarah Kahn (2014) utrykte hvordan disse holdningene kan komme til syne. Hun sa at holdningene kan komme til syne i måten vi ( ) nærmer oss den andre på, tenker om den andre på, snakker til den andre på eller om den andre på (Personlig kommunikasjon, 20. januar 2014). Relasjonell tilnærming handler også om å la ( ) elementer som kreativitet, dømmekraft, nysgjerrighet og innsiktsfullhet få større plass i møte med den andre enn elementer som ( ) fasit, systematikk og problemløsing, skriver Lorentzen (2006, s. 12). Slik jeg tolker ham vil det si at en må våge å tenke litt utenfor boksen. En må se hver situasjon som ny, våge å la seg involvere i den andres fokus og se den andre som den unike personen han/hun 10

11 er. Slik jeg selv forstår relasjonell tilnærming handler det også om å tørre å ta valg som kan virke overraskende for andre; det er noe av vågespillet. Like fullt handler kan det handle om etisk refleksjon. En praksisfortelling om da asymmetrien ble snudd på hodet Den relasjonelle tilnærmingen vektlegger betydningen av konkrete praksisfortellinger (Lorentzen, s.14). Praksisfortellinger blir sett på som en viktig kilde til kunnskapsutvikling (Pettersen et al., 2012, s. 46). Dette var noe jeg som nevnt tidligere fikk erfare på refleksjonsmandagene i det vi knyttet teori til fortellingene. Jeg vil i mine neste kapitler gå frem på samme måte som vi gjorde på refleksjonsmandagene. Jeg vil knytte teori til praksisfortellinger for på den måten å belyse min problemstilling En av de første praksisfortellingene jeg delte på refleksjonsmandag var fortellingen jeg kalte for Bussturen. Fortellingen er fra min andre års praksis der jeg var utplassert i et bofelleskap for mennesker med utviklingshemming. Jeg hadde fått i oppgave å følge en av brukerne, Nadja til byen. Det var blant de ansatte på bofelleskapet en enighet om at Nadja skulle bevege seg mest mulig. Hun skulle helst hoppe av en bussholdeplass tidligere enn sitt endestopp, for å få de ekstra meterne med trim som de ansatte anså som nødvendig. Vi reiser fra kjøpesenteret. Nadja vil gjerne kjøpe kylling. En som er slaktet på muslimsk vis forklarer hun. Jeg sier at :- Det kan vi gjøre, du er sjefen i dag! Jeg tenker at det er bra, da får hun jo gått litt også. Det er jo tross alt målsettingen, at hun skal bevege seg mer. Hun smiler fornøyd og jeg skryter igjen av at hun tar initiativ til å gå enda litt til og hun sier: - Tar du tiden? Jeg tar fram GPS-en på mobilen. - Jeg kan ta tiden, vet du, smiler jeg og setter på GPS-en min. Vi går 140 m til. På veien går vi også innom en mobilbutikk, fordi hun gjerne ville spørre mannen i kassen om mobilen sin som ikke fungerer min, leser jeg av. Du har gått 21 min. Nadja er tydelig fornøyd nå og vil ikke gå noen flere skritt hvis hun kan slippe. Det ender med at hun peker på en buss som går i motsatt retning av dit vi skal. - Men bussen vår går jo lengre nede i veien, Nadja, sier jeg. Denne går i feil retning. - Den snur, sier Nadja. Tankene mine begynner å surre i hodet. Skal jeg overtale henne til å gå det lille stykke til bussen som går i riktig retning? Hva vil de ansatte si dersom jeg blir med henne på bussen? Jeg velger praxis, og sammen småløper vi mot bussen. - Er du sikker på at 11

12 den snur og kjører vår retning igjen? spør jeg, noe bekymret etter en 15 minutters busstur. Jeg tenker igjen på hva de andre ansatte vil si. Hvordan jeg skal begrunne dette valget jeg tok om å bli med henne? - Slapp av da! Nyt turen, ler Nadja og peker ut av vinduet. Hun peker på områder hun kjenner. - Her er det andre kjøpesenteret jeg snakket om. Her bor søsteren min. Se! Det går enda 10 minutter før bussen stopper. Det er bare oss to igjen. Alle andre er gått av. Bussjåføren kommer bak til oss. - Er dere på feil buss jenter?, sier han og ser spørrende på oss. Kanskje ikke så rart, med tanke på at vi nå er på endestoppet. Bussjåføren skal ha sin røykepause før han skal gjøre en helomvending å kjøre mot vårt egentlige reisemål. - Neida, vi er bare på sightsing vi, smiler Nadja. Jeg må le, og bekrefter utsagnet hennes. - Stemmer, vi er bare på sightseeing. Jeg skjønner at denne turen er en opplevelse for Nadja, for å være ærlig synes jeg det er morsomt selv. At denne turen har hatt betydning for Nadja får jeg bekreftet noen dager senere rundt kjøkkenbordet. Hun forteller om bussturen vår til to av de andre ansatte og hun ler mens hun peker på meg: - Ho var så redd ho! Ja, bekrefter jeg. Jeg var så nervøs for at bussen ikke skulle snu. Vi ler sammen. Asymmetriens mange ansikter Som vernepleier inngår en i en asymmetrisk relasjon med den andre. En asymmetrisk relasjon er en relasjon der makt og myndighet er ulikt fordelt (Eide & Eide, 2007, s. 319). Sævi (2007) poengterer følgende: Det er en asymmetri i oppgaven, rolle, ansvar og profesjon (s. 123). Slik jeg tolker Sævi (2007), er ikke denne asymmetrien noe en som vernepleier kan velge bort, den vil være til stede allerede før en går inn i den konkrete relasjonen med den andre. Asymmetrien vil være til stede fordi innsikten til partene i relasjonen er ulikt fordelt. Skjervehim (1992) kaller dette for den faktiske asymmetrien (s. 29). Jeg gikk mitt første år på vernepleierutdanningen da begrepet asymmetrisk relasjon ble introdusert for meg for første gang. Den gangen reflekterte jeg ikke noe mer over begrepet annet enn at jeg tenkte at: - Slik må det naturligvis være. Slik vil det også være for meg når jeg oppsøker en hjelper, det være seg lege eller annet helsepersonell. Hvorfor skulle det være noe annerledes for mennesker med utviklingshemming? Under min deltakelse i prosjektet 12

13 fikk imidlertid ordet asymmetri en helt ny betydning. Jeg innså at det asymmetriske forholdet mellom hjelper og hjelpemottaker er sterkere når hjelpemottakeren har en utviklingshemming. Jeg innså også at mange mennesker med utviklingshemming stort sett befinner seg i slike asymmetriske relasjoner. De opplever sjeldent å ta del i gjensidige relasjoner. Selv inngikk jeg i symmetriske relasjoner med mine venner og kollegaer. I disse forholdene opplevde jeg å være jevnbyrdig og respektert. Hvor mange slike forhold fikk mennesker med utviklingshemming ta del i? Per Lorentzen poengterer (2006) følgende: Ofte blir fagpersoner og ansatte det beboerne har av sosialt nettverk og de involverer seg i hverdagen deres ut fra dette (s. 13). Jeg innså plutselig at det hvilte et stort ansvar på mine skuldre. Det var mitt ansvar å ivareta den andres sårbarhet der jeg anså det som nødvendig og det var mitt ansvar og ikke misbruke den makten jeg var i besittelse av. Løgstrup (1999) viser til dette ansvaret når han skriver: Den enkelte har aldri med et annet menneske å gjøre, uten å holde noe av dette menneskets liv i sine hender (s. 37). I historien om Bussturen var jeg fullt klar over at jeg inngikk i en asymmetrisk relasjon med Nadja. Jeg visste at jeg gjennom min posisjon og kunnskap var i besittelse av mye makt. I min rolle som vernepleierstudent hadde jeg noe som Nadja trengte. Dette noe var også grunnen til at vår relasjon eksisterte. Nadja var i et avhengighetsforhold til meg. I et slik avhengighetsforhold ligger det også makt (Askeland 2006, s. 118). Jeg visste at jeg kunne bruke denne makten til å overtale Nadja til å ta bussen i riktig retning. Skjervheim (2002) skriver at å overtale et annet menneske forutsetter et subjekt/objekt forhold. Den andre blir et objekt som gjennom gode argumenter skal manipuleres til å følge mitt ønske. En frarøver på den måten den andres frihet og unngår å gå i dialog med han/hun. Hva den andre måtte mene, mister sin betydning (s ). En kan på den måten skaffe seg herredømme over den andre (ibid, s. 24). Hvordan kunne jeg så ha overtalt Nadja? Jeg kunne for eksempel ha overtalt Nadja ved å henvise til personalets bestemmelse eller true med å rapportere det hele når vi kom tilbake. Så kunne noen andre følge opp treningen senere. Dersom hun slapp unna nå, ville det få konsekvenser senere. Folkestad (2000) skriver at rapportering er en av måtene en vernepleier kan anvende makt i relasjonen med den andre (s. 266) Han skriver at ( ) der en av personalet ikke rakk å styre igjennom en aktivitet, kan neste mann overta med utgangspunkt i rapporteringen om det som er skjedd (ibid, s. 269). Hadde jeg valgt å overtale Nadja til å ta bussen lengre nede i veien, ville jeg brukt det som Skjervheim (1992) kaller for den metodiske 13

14 prinsipielle asymmetrien (s. 29) Den metodisk, prinsipielle asymmetrien er en maktposisjon som gir et overtak i den gitte relasjonen (ibid). Sævi (2007) skriver i sitt essay Den pedagogiske relasjonen en relasjon annerledes enn andre relasjoner at: [Den metodiske, prinsipielle asymmetrien] er grunnleggende taktisk og manipulerende fordi den er begrunnet i den ene parts ønske om et bestemt resultat. Resultatet er den enes prosjekt uavhengig av om den andre er enig eller ikke (s. 123). Jeg visste hva som var det ønskete resultatet, både fra min side og fra personalet side. Skulle jeg lukke ørene for Nadjas ønske og tvinge igjennom dette resultatet? En tillit til den andre Hvorfor valgte jeg å følge Nadjas ønske? Løgstrup (1999) skriver i sin bok Den etiske fordring at: Uansett hvor mange måter kommunikasjonen mellom oss kan arte seg på, så består den alltid i å driste seg frampå for å bli imøtekommet. Det er nerven i den, og det er det etiske livs grunnfenomen (s. 39). Jeg anså Nadjas utsagn: Vi tar den bussen der!, som hennes måte å driste seg frempå. Hun hadde et ønske, og jeg kunne velge å imøtekomme det eller ikke. Jeg kunne velge å gå inn i en dialog med henne, eller å avvise henne uten en gang å lytte til hennes mening. Seikkula og Arnkil ( 2013) poengterer viktigheten av å akseptere den Andres stemme. De skriver at dialog først vil være gjeldende når alle får dele sitt perspektiv (s ). Nadjas ønske kunne være et utrykk for mye. Kunne det for eksempel være at hun ønsket å lure meg? Jeg var student. Det var vår første tur ut sammen utenfor bofelleskapet. Jeg ville være et lett bytte. Dette fører meg tilbake til Løgstrup (1999). Han skriver følgende: Det hører til vårt menneskeliv at vi normalt møtes med en naturlig tillit til hverandre. Dette er ikke bare tilfelle når vi møter et menneske vi kjenner godt. Det skal spesielle omstendigheter til for at vi skal møte en fremmed med forutinntatt mistillit (s. 29). Han poengterer videre: Under normale omstendigheter, derimot, tror vi den fremmede på hans ord og begynner først å tvile når vi får spesielle grunner til det (ibid). Hadde jeg hatt noen som helst opplevelser med Nadja som skulle tilsi at jeg ikke skulle ha tillit til henne? Jeg visste at svaret på dette spørsmålet var nei. 14

15 Faglig eller etisk riktig? Jeg reflekterte over om det kunne være andre grunner for Nadjas ønske om å ta bussen motsatt vei? Kunne det være at hennes ønske var styrt av eventyrlyst? Kanskje ville hun dele en opplevelse sammen med meg? Vise meg sin søsters hus og det andre kjøpesenteret hun tidligere hadde fortalt meg om. Kanskje ville hun vise meg en side av byen hvor jeg var lite kjent, eller hva om hun faktisk var sliten? Hun hadde gått lengre enn det som var vanlig for henne. Jeg opplevde henne som stolt av sin prestasjon, men samtidig også trett. Skulle jeg blindt nekte henne den hvilen hun kanskje trengte? Aristoteles (2013) var i sin etikk opptatt av den handlendes ansvar. Som handlende individ har man alltid et valg. En kan velge å handle eller ikke handle. På samme måte kan en velge å si ja eller nei. Det er opp til oss å velge den gode handlingen (s. 79). Jeg visste i min samhandling med Nadja at jeg hadde et valg. Jeg kunne velge å samtykke til eller avvise hennes initiativ. Løgstrup (1999) skriver at en på forhånd aldri kan vite hva som er det riktige å gjøre i en bestemt situasjon. En må ut fra innsikt, fantasi og forståelse finne ut av hva som vil være den riktige handlingen i det konkrete øyeblikket (s ). Lorentzen (2011) poengterer noe av det samme når han skiller mellom faglig riktig og etisk riktig. Han skriver at en aldri på forhånd kan vite hva som er det riktige å gjøre i en konkret situasjon. Situasjoner i det virkelig liv er aldri nøytrale. En kan diskutere så mye man vil på personalrommet på forhånd om hva en bør gjøre, men det er først når man er i den konkrete samhandlingen med den andre at man endelig kan slå fast hva som er det gode å gjøre. Som vernepleier vil en derfor i enkelte situasjoner kunne bli dratt i to retninger. På den ene siden har man det aktuelle tiltaket som viser til god praksis, mens man på den andre siden i den konkrete samhandlingen opplever at det gode ikke samsvarer med dette tiltaket (s ). Løgstrup (1999) skriver at: Enhver etisk afgjørelse har ( ) så og sige en retning indad og en retning udad. I dens retning indad er den en afgjørelse af, om man vil varetage den andens liv eller tage hensyn til sig selv på hans bekostning (s. 80). Jeg kjente meg dradd i to retninger. På den ene siden hadde jeg personalets bestemmelse i hodet. Bestemmelsen om at Nadja skulle gå mest mulig. På den andre siden var det Nadjas behov. Hun virket trett og så ut til å trenge en pause. Skulle jeg velge å følge henne, ville jeg kunne risikere en konfrontasjon med praksisplassen i ettertid. Det er ikke sikkert de ville være enige i det valget jeg hadde tatt og jeg kunne bli stilt i et dårlig lys. For meg var det likevel etisk riktig å følge Nadja. Målsettingen om at Nadja skulle bevege seg mest mulig, måtte vike til fordel for respekt og 15

16 medmenneskelighet. Jeg valgte med andre ord å gå inn i et praxis-samvær med Nadja. Samværet ble et mål i seg selv (Skjervheim, 2002, s. 61). Å dele øyeblikket sammen Sævi (2007) poengterer at selv om den faktiske asymmetrien alltid vil være til stede i pedagogens møte med den andre, trenger ikke den konkrete relasjonen nødvendigvis å bli asymmetrisk i innhold og form (s. 121). Dette fikk jeg oppleve i historien om Bussturen. Gjennom å lytte til Nadjas stemme og ta hensyn til hennes antatte behov for hvile, fikk jeg en opplevelse av gjensidighet i relasjonen. Det var ikke kun meg og mine meninger som var av betydning. Nadja hadde også noe hun skulle hatt sagt. Askeland (2006) skriver at den asymmetriske relasjonen kan avspeile likeverd dersom den profesjonelle tar den andre på alvor (s. 118). Skjervheim (1996) skriver at: Å ta den andre alvorlig, er det same som å vera viljug til å ta hans meining opp til ettertanke, eventuelt diskusjon (s. 75). Under selve bussturen fikk jeg også erfare denne gjensidigheten. Vi var to samhandlende parter som begge tilførte situasjonen noe nytt. Vi kommenterte begge utsikten, kom med spørsmål til hverandre og lo sammen da bussjåføren kom bak i bussen for å spørre om vi var på feil buss. Under bussturen fikk jeg videre en fornemmelse av at asymmetrien ble snudd på hodet for en liten periode. Det var Nadja som satt i førersetet. Det var hun som ba meg om å slappe av og nyte utsikten. Det var hun som var eksperten. Hun visste hvor bussen kom til å kjøre, og hvor endestoppet var. Hun hadde steder hun ville vise meg og mye å fortelle. Hun ble nærmest som en guide. Selv ble jeg turisten som interessert lyttet til det hun hadde å fortelle. Dette minner meg om Hanssen (2010) som skriver I utgangspunktet er klientens atferd og synspunkter like mye bestemmende for profesjonaliteten som omvendt ( ) de møtes som to samhandlende parter der begge er subjekter og objekter ( ) (s.91). Under bussturen fikk jeg også en opplevelse av at avstanden mellom Nadja og meg ble mindre. Vi hadde noe felles å rette oppmerksomheten mot, og jeg lot meg engasjere i alt hun hadde å fortelle. Skjervheim (2002) kaller dette for en treledda relasjon (s. 20). Han skriver at en slik relasjon forutsetter et du, et meg og et noe som man i felleskap retter oppmerksomheten mot. Lorentzen (2003) presiserer viktigheten av en slik treledda relasjon i sin bok Fra tilskuer til deltaker. Han skriver at en i arbeid med den andre må være villig til å 16

17 tre inn og involvere seg i hans/hennes opplevelsesverden. Vi må være på samme sted til samme tid. Våre ulike perspektiver på den samme hendelse får så mulighet til å veves inn i hverandre. På den måten kommer vi nærmere hverandre (s. 13). Sævi (2013) er inne på noe av det samme når hun skriver at Relasjonen er måten vi er sammen på, idet vi sanser og forsøker å sette ord på det vi har oppmerksomheten mot, og relaterer det til oss selv og den andre (s. 243). Skal vi alle bare ta bussen feil vei? Skal vi alle bare ta bussen feil vei? La retningslinjer, teori og prosedyrer vike til fordel for nysgjerrighet, åpenhet og kreativitet? Her vil jeg være rask med å presisere følgende: Relasjonell tilnærming står ikke i stedet for retningslinjer, teori og prosedyrer. Lorentzen (2015) skriver følgende: Miljøarbeideren har formål med arbeidet sitt, likeledes pålagte arbeidsoppgaver som må ivaretas. Slik må det nødvendigvis være. Den relasjonelle tilnærmingen understreker allikevel betydningen av at miljøarbeideren retter oppmerksomheten mot det som oppstår underveis i samhandlingen, og som gjøres til et felles anliggende (s. 3). Slik jeg tolker Lorentzen (2015) handler det om å velge rett samværsform til rett tid. Hva er så rett? Etter min mening lar det seg vanskelig bestemme på forhånd. Svaret blir til i det konkrete møtet med den andre. Svaret er heller ikke endelig. Vi kan ikke sette to streker under det. Det ene valget er nødvendigvis ikke mer riktig enn det andre. Viktigheten er kanskje nettopp dette å se at en som vernepleier har et valg. Teori, retningslinjer og prosedyrer kan ikke erstatte refleksjon. Da er jeg redd for at vi kan komme til å miste den andre av syne. I den neste praksisfortellingen vil jeg vise hvordan nettopp dette kan skje. Å miste den andre av syne Jeg var i min tredje års praksis og jeg var utplassert på en ungdomsskole. På skolen skulle jeg arbeide i en liten gruppe som bestod av ungdommer med lett utviklingshemming. Jeg hadde med meg mine erfaringer fra prosjektet Fra Poiesis til Praxis i ryggsekken. I min andre års praksis hadde jeg kjent meg trygg. Praksisveilederen min deltok også i dette prosjektet og hun støttet meg, oppmuntret meg og gav meg det rommet jeg trengte for å bli trygg og vokse i 17

18 rollen som vernepleier. Hun var åpen for at jeg kunne være kreativ, utforskende og nytenkende i møte med beboeren i bofelleskapet. I min tredje års praksis hadde jeg en annen opplevelse. Jeg følte meg utrygg og min væremåte og mine holdninger møtte motstand. Mitt eget faglige ståsted var ikke sammenfallende med lærenes faglige ståsted. Skolen bar preg av en mer atferdsanalytisk tankegang der regler, trening og atferdsregulering stod i sentrum. En av elevene i klassen, Sarah hadde det en betraktet som utfordrende atferd. Hun forstyrret undervisningen for både medelever og lærere. I løpet av en skoletime var det mye uro, og lite skolerelatert som ble gjort. Jeg fikk i oppgave å kurere henne og kjente på et enormt prestasjonspress. Relasjonell tilnærming anså jeg som upassende å bringe på banen i dette undervisningsmiljøet og jeg bestemte meg derfor for å følge lærenes tankegang. Jeg leste meg opp på behandling av utfordrende atferd og kom over en atferdsavtale som jeg tenkte kunne passe til Sarahs tilfelle. Avtalen gikk ut på at Sarah skulle få pluss ti poeng for hver godt gjennomførte time, mens negativ atferd skulle straffes med at hun mistet ti poeng. Poengene kunne hun videre spare opp og bytte ut i premier som hun selv kom frem til. Avtalen fungerte utmerket den første uken. Den utfordrende atferden var fraværende og det var arbeidsro i klasserommet. Jeg kjente meg stolt. Behandlingen hadde fungert, og for første gang på praksisplassen opplevde jeg å bli anerkjent av de andre ansatte. Jeg hadde klart å forme Sarah akkurat slik de ønsket at hun skulle være. Min kontakt med Sarah var utenom de faste møtepunktene etter hver time der hun skulle få dommen (pluss eller minus 10 poeng), liten. Hun var unnvikende da jeg møtte henne i gangen om morgenen eller i friminuttene. Jeg tenkte at slik måtte det kanskje være. Jeg måtte være tøff og det gav jo resultater. Etter to uker sprakk idyllen. Sarah slo seg vrang i en skoletime og det ble bestemt at hun skulle miste ti poeng. Det gikk virkelig inn på henne, og resten av timen ble hun sittende rolig på gangen. Da timen var over, ble min veileder, Sarahs medelev og jeg enige om å spille kort. Sarah kom da bort og ville delta. Jeg satt med kortstokken i hånden og skulle til å dele ut kortene da min praksisveileder hvisket til meg: - Ikke del ut til Sarah. Hun har ikke deltatt i timen og får da ikke bli med når vi skal ha det kjekt. Jeg kjente en klump i magen. Sarah hadde ikke forstyrret oss og hadde jo allerede fått sin straff (minus ti poeng). Jeg ønsket av hele mitt hjerte å dele ut kortene til Sarah, men gjorde det motsatte. Da bunkene var delt ut så jeg hvordan Sarah telte dem inne i 18

19 seg. - Det mangler en bunke, sa hun stille. Jeg kikket på henne og svarte; - Du husker avtalen vår? I det jeg sa det, angret jeg. Dette stod ikke i avtalen vår i det hele tatt. Jeg innså at jeg brukte makt og gjemte meg bak en avtale som ikke eksisterte. Det raknet for Sarah. Aldri hadde jeg sett henne så sint. Hun sparket til en søplebøtte som stod i gangen, løp ut i skolegården og forsvant ut av syne. Det raknet også for meg og for første gang på over en uke begynte jeg å tenke på hvordan Sarah faktisk måtte kjenne det nå. Hun ønsket å komme tilbake, hente seg inn igjen og jeg møtte henne med en kald skulder. Jeg hadde avvist henne og nektet henne å delta. Hvor smertefullt måtte det ikke være å bli ekskludert på denne måten? Hva med relasjonell tilnærming? Jeg følte meg nærmest som en hykler. Var min identitet og yrkesutøvelse som vernepleier avhengig av omgivelsene rundt meg? Det var lenge siden jeg hadde kjent en lignende smerte. Jeg vrei meg i sengen den natten og episoden med Sarah gikk på repeat i hodet mitt. Jeg visste at jeg måtte gå tilbake til Sarah og be om unnskyldning. Jeg tok opp denne beslutningen på personalmøte noen dager senere. Rektors bemerkning gjorde meg opprørt. - Si unnskyld?, sa hun sjokkert. - Er du sikker på at det er lurt? Jeg mener, hva kan da skje; hvis vi som lærere skal begynne å si unnskyld til elevene? Beslutningen min var ikke til å rokke. Jeg ville si unnskyld. Noen dager senere bød anledningen seg. Jeg tok Sarah til side og ba om å få noen ord med henne. Jeg spurte om hun husket situasjonen da vi skulle spille kort. Hun nikket bekreftende. - Det var galt av meg, sa jeg. - Sarah, jeg er så lei meg. Kan du tilgi meg? Jeg så at hun ble litt brydd, eller kanskje overrasket? Jeg vet ikke, men morgenen etter kommer jeg aldri til å glemme. Sarah som smilte til meg da jeg møtte henne i gangen. Sarah som plutselig hadde masse å fortelle meg. Det var ikke lenger den utfordrende atferden og meg. Det var Sarah og meg. Den andre er langt mer enn vi noen gang kan forstå Martin Buber (1992) skriver i sin bok Jeg og du at : Menneskets holdning er tvefoldig, svarende tvefoldigheten av de grunnord han kan si. Grunnord er ikke enkle ord, men ordpar. Det ene grunnord er ordparet Jeg - Du. Det 19

20 annet grunnord er ordparet Jeg - Det, og her kan også et av ordene Han og Hun tre i stedet for Det, uten at grunnordet endres (s. 5). Han skriver videre : Står jeg ovenfor et menneske som ovenfor mitt Du, og sier jeg grunnordet Jeg - Du til ham, da er han ingen ting blant ting, og består heller ikke av ting. Han er ikke Han eller Hun, begrenset av andre Han og Hun, et punkt som er avmerket på verdensnettet av rom og tid (ibid, s. 10). Slik jeg tolker Buber (1992) kan en inngå i en relasjon til et annet menneske på to måter. En kan på den ene siden velge å inngå i en relasjon med den andre hvor man anser den andre som et subjekt med tanker, følelser og meninger. Teorier, egne eller andres erfaringer vil etter en slik forståelse aldri kunne gi et fullverdig bilde av hvem den andre er. På den andre siden kan man velge å inngå i en relasjon med den andre der man betraktet den andre som et objekt. Et objekt som gjennom ulike metoder og faglige tilnærminger kan formes til å bli det man måtte ønske. Den andres tanker, følelser og meninger vil etter en slik forståelse være uten betydning, og den andre er begrenset til de erfaringene man selv eller andre har gjort seg med han/henne. I starten av mitt bekjentskap med Sarah begrenset jeg henne til å være en person med utfordrende atferd. Det var slik lærerne hadde erfart henne og det var slik også jeg hadde erfart henne i løpet av min praksisperiode. Atferden var et stort problem og jeg var mer opptatt av å håndtere den enn å forstå den. Mitt håp var at jeg gjennom positiv og negativ forsterkning kunne forme henne til å bli den eleven lærerne og meg selv ønsket at hun skulle være. Skjervheim (2002) kritiserer en slik teknisk oppfatning av pedagogikken. Han skriver at den tekniske mål/middel modellen ikke kan brukes som grunnmodell i pedagogisk arbeid (s. 105). I en teknisk oppfatning av pedagogikken tenker man seg at mennesket er et objekt som en ved visse midler kan påvirke til å bli slik en ønsker. Makten sitter da hos pedagogen og dialogen uteblir (s. 106). Seikkula & Arnkil (2013) er inne på det samme når de skriver at relasjonell praksis kan tape sitt dialogiske fundament av syne dersom helsearbeideren kun nærmer seg den andre metodisk. De skriver at den vanligste formelen for god praksis innen forskning og utvikling er : A henvender seg til B med x, og da skjer y (s. 9). Dette kan minne om Skjervheim (2002) sitt begrep eksperimentell pedagogikk. Han skriver at en i utøvelsen av en slik pedagogikk anser den andre som en faktor i et regnestykke 20

21 (s. 135). Var Sarah blitt en slik faktor i mitt regnestykke? Sarah pluss positiv og negativ forsterkning er lik god atferd? I undervisningen påtok jeg meg rollen som observatør. Satt Sarah i ro? Bråket hun unødvendig mye eller forstyrret hun undervisningen på en eller annen måte? Mitt fokus var hele tiden rette mot atferden og i min rolle som observatør var jeg i ferd med å miste henne av syne. Hva Sarah måtte føle, tenke eller mene var utenfor mitt fokus. Jeg glemte rett og slett å spørre henne. Dette minner meg om Skjervheim (2002) sitt skille mellom det å være tilskuer eller deltaker i møte med den andre. Han skriver at en tilskuer kun er interessert i seg selv og sin egen sak. Hva den andre måte tenke, føle eller mene blir da uten betydning. Relasjonen vil på den måten kunne karakteriseres som to toleddede relasjoner det er meg og min sak, og den andre og hans/hennes sak (s ). Dalland (2010) skriver at dersom hjelperen velger en slik tilskuerposisjon i sitt møte med den andre, vil det aktuelle møtet bli (...) utvendig og uten menneskelig kontakt (s. 24). Den andre blir da begrenset til en sak eller en diagnose (ibid). På den andre siden kan en velge å være deltakende i møte med den andre. En retter da oppmerksomheten mot den andre, er åpen for og lar seg engasjere av den andres innspill (Skjervheim, 2002, s ). Våre opplevelser kan på den måten veves sammen og relasjonen blir som jeg tidligere har nevnt i dette essayet, treleddet. Kristiansen (2011) skriver at det vil være umulig å møte den andre uten en slik deltakelse (s. 34). Her vil det være viktig å innskyte at observasjon også er et viktig fokus i vernepleierens arbeid. Vernepleieren observerer (...) for å kunne legge forholdene best mulig til rette for læring og utvikling (Bjørndal, 2002, s. 32). Relasjonell tilnærming utelukker ikke observasjon, og observasjon utelukker ikke relasjonell tilnærming. Relasjonell tilnærming og observasjon kan snarere tvert i mot sees på som gjensidig utfyllende (Svendsen & Toverud, 2009, s. 848). Det lå både en åpen og en skjult hensikt bak mine møter med Sarah. Den åpne hensikten var å få til en endring av Sarahs atferd slik at lærerne og de andre elvene kunne oppleve arbeidsro i timene. I tillegg kom den skjulte hensikten; kunne en endring også tjene meg; ville jeg endelig oppleve å bli anerkjent av veilederen og de andre lærene på skolen? For å få til en endring av Sarahs atferd tenkte jeg at det var viktig å være konsekvent. Jeg forsøkte derfor å lage regler for hvordan jeg skulle reagere på Sarahs atferd til en hver tid. Reglene var mange og det var lite rom for at Sarah kunne komme med innspill som fikk meg til å rokke ved disse. Dette minner meg om van Manen (1993) sitt skille mellom taktikk og takt. Han skriver at en pedagog som nærmer seg undervisningen med ren taktikk, ( ) tenker i form av 21

22 manøvrering, strategiske planer, styring, direktiver og mål (s. 114). Takt på den andre siden kan ikke planlegges. En taktfull pedagog har fokuset rettet mot den andre. Han er lydhør for vanskelige og følsomme situasjoner og er åpen for den andres opplevelse av situasjonen. Den taktfulle pedagogen griper inn når den andre har det vondt og prøver å behandle den andre som et subjekt. Den taktfulle pedagogen er også bevisst sin makt og vil på best mulig måte forsøke å ivareta den andres sårbarhet (s ). I mine møter med Sarah manglet jeg takt. Jeg nærmet meg henne kun metodisk. Planer, regler og målsettinger var i fokus under våre møter og jeg var lite lydhør for hvordan Sarah selv opplevde dette opplegget. I perioden der atferdsavtalen var gjeldene opplevde jeg en stor avstand mellom Sarah og meg. I friminuttene unngikk hun meg og vårt eneste møtepunkt var i slutten av hver time da jeg skulle avgi dommen (pluss eller minus 10 poeng) Sarahs reaksjon på denne dommen registrerte jeg ikke. Jeg var mer opptatt av å føre resultatet inn i skjemaet jeg hadde foran meg. Igjen vil jeg komme tilbake til Skjervheim (2002) sitt skille mellom poiesis og praxis. I mitt samvær med Sarah opplevde jeg ikke dette skillet. Det var poiesis-samværet som til en hver tid var den dominerende samværsformen. Samværet var med andre ord preget av handlinger som var intenderte og resultatstyrte (s. 61). Buber (1992) skriver at en slik samværsform hindrer oss i å møte den andre (s. 13). Han skriver: Mellom Jeg og Du står ingen hensikt ( ). Ethvert middel er en hindring. Bare hvor et hvert middel er falt bort, skjer møtet (ibid, s. 13). Det var først da jeg satt med bunken i hånden og skulle til å dele ut kortene at jeg våknet opp og innså hva det var jeg holdt på med. Plutselig la jeg merke til Sarah som satt foran meg. Jeg så hennes håpefulle øyne som utrykte et sterkt ønske om å få bli med på spillet. Van Manen (1992) kaller dette for pedagogisk samfølelse. Han skriver at denne samfølelsen innebærer at pedagogen er i stand til å ( ) fange opp subtile signaler hos barnet, i stemme, blikk gester og holdning (s. 89). Samfølelsen innebærer med andre ord at man er rettet mot og forstår den andre på en omsorgsfull måte (ibid, s 90). Slik jeg tolker van Manen vil en slik samfølelse kunne fremme sensitivitet i møte med den andre. Ved dette punktet innså jeg at jeg hadde et valg. Jeg kunne velge å endre min praksis. Ta en ny retning. Jeg kunne skape et gyllent øyeblikk sammen med Sarah ved å la henne delta i spillet, men i stedet gjorde jeg 22