Voksenuddannelsesorganisering og fleksibel læring

Transkript

1 Marie Tveiten, rektor Arendal voksenopplæring November 2009 Innspill i forhold til rapporten: Voksenuddannelsesorganisering og fleksibel læring -svenske og danske forhold Juni 2009 Morten Lassen, CARMA, Aalborg Universitet Anja Viegh Jørgensen, CARMA, Aalborg Universitet Ove Jobring, Göteborgs Universitet Ingemar Svensson, Göteborgs Universitet

2 Dette notatet er en presentasjon av norske forhold på voksenopplæringsfeltet og en sammenlikning med de danske og svenske forhold. Norge har ikke som Danmark og Sverige en samlet landsoversikt. Fakta i det norske notatet basarer seg på utreninger gjennomført på nasjonalt plan av Kunnskapsdepartementet, Vox samt lovverket, Opplæringslova og Lov om voksenopplæring. I tillegg har en sett på statistikk på Vox sine hjemmesider: Vox har også en rekke andre rapporter på hjemmesidene, se og velg rapporter. Samlet danner disse dokumentene grunnlaget innholdet for dette notatet om voksenopplæringen i Norge. Dette notatet bygger på den strukturen i det dansk/svenske rapport. Det vil si: Historiske og institusjonelle forhold Utviklingstrekk i voksenopplæringen Utfordringer i voksenopplæringen 1. Institusjonelle forhold omkring voksenuddannelsen i Sverige og Danmark Voksenopplæringen i Norge har en kortere historie enn Sverige og Danmark. Det gjelder både den første folkeopplysningsperiode i begynnelsen av forrige århundre og den mer formelle voksenopplæringen som i Norge ble innført i forbindelse med utvidelse av grunnskolen fra 7 årlig til 9-årig i slutten 1960 tallet og innføring av videregående skole som et helhetlig tilbud. Den nye voksenopplæring skulle gi voksne som ikke hadde 9-årig grunnskole eller videregående skole en ny mulighet. Norge har heller ikke den samme historie som Danmark med hensyn til utdannelse i regi av arbeidsmarkedstiltak. Gjennom arbeidsmarkedsetaten regionalt og på kommunenivå har statlige myndigheter gitt opplæring til arbeidsledige, til ansatte i utsatte virksomheter og til virksomheter med spesielle omstillingsbehov. Opplæringen i Norge er vel mer som i Sverige, en del av arbeidsmarkedspolitikken. Lovgivningen i Norge styrer all voksenopplæring utført av offentlige utdannelsesinstitusjoner, det vil si: grunnleggende opplæring 1 (6 18 år), høyere utdanning og norskopplæring for innvandrere. Der finnes også en lov som regulerer de frivillige studieforbundene. Mengden av lover er mindre enn i Danmark, og fordi bevilgningene til voksenopplæring (unntak norskopplæring for flyktninger) blir overført kommunene som rammebevilgninger kan en i Norge si: staten styrer med lover, men kommunene og fylkeskommunene bestemmer med penger All forskning i Norge viser at der er store forskjeller mellom kommunene og mellom fylkene med hensyn til omfang av voksenopplæringen og innhold/kvalitet i opplæringen. Den statlige regulering av voksenopplæringen blir derfor mer målsettinger enn realiteter i deler av landet. Den brede politiske gjennomgangen av hele voksenopplæringsfeltet på slutten av 1990 tallet som resulterte i den store Kompetansereformen 2, har medført justering av lover om innhold, organisering og individuelle rettigheter. Siden penger har uteblitt, kan en ikke si at reformen er implementert i voksenopplæringsfeltet. Både Danmark og Sverige ligger noe foran 1 Grunnleggende opplæring = grunnskole (6-16 år) + videregående skole (16-18 år) 2 St.meld. nr 42 ( ) Kompetansereformen

3 Norge på de fleste felt innenfor voksenopplæringen, men det totale bilde er uklart ikke minst fordi arbeidsmarkedsetatens virksomhet i Norge ikke blir telt inn i utdanningsstatistikken. I Norge har ikke partene i arbeidslivet en sterk posisjon i realiseringen av voksenopplæringen, men både arbeidsgiverorganisasjonene og arbeidstakerorganisasjonene var aktive i arbeidet med kompetansereformen. I tillegg har LO og delvis NHO vært medspiller og pådrivere i nåværende regjeringens satsing på basiskompetanse i arbeidslivet (BKA). Studieforbundene i Norge har så langt vi har kunne finne ut, en noe videre oppgave og et større marked enn i Sverige og Danmark. Grunner er at studieforbundene tilbyr kompetansegivende utdanning på grunnleggende- og høyere nivå. Norge kan tilslutte seg utsagnene rapporten fra Sverige og Danmark: På tross af store systemforskjeller, når det dreier sig om styrings- og finansieringsformer, så finner en mange likheter mellom Norge, Sverige og Danmark. og Sammenfattende kan det konstateres, at der på trods af sammenlignelig historie og mange fælles rationaler for voksenuddannelse findes betydelige systemforskelle, når det drejer sig om voksenuddannelsens styring, organisering og finansiering. Dette er det institutionelle afsæt for at kunne indgå i udviklings- og læringsforløb med deltagelse af aktører fra alle tre 3 lande. 2. Utviklingstendenser i læringsbehov og voksenuddannelsessystemer Innledningen til dette avsnittet hentes fra den svensk/danske rapporten: I de vestlige landene har kompetenceudvikling gennem længere tid været sat på dagsordenen, hvor et afgørende spørgsmål har været, hvad den betyder for landenes konkurrencekraft på det globale marked. De seneste års intense globaliseringsdiskussion har skærpet opmærksomheden herpå. Der er opstået stadig mere konsensus om, at lønnen som konkurrenceparameter ikke kan give tilstrækkelig konkurrencekraft hos mange erhverv i vesten. Det er derimod produktkvaliteten og evnen til at være innovativ omkring produktudvikling- og arbejdsprocesser, der i stigende grad vil blive udslagsgivende. Norge tilføyer: Globaliseringens press og nye marked samt utviklingen av det moderne velferdssamfunnet, har også resultert i at flere faller utenfor arbeidslivet. Vedvarende utvikling av de menneskelige ressurser er et sentralt mål for politikere og livslang læring blitt et satsingsområde, først i EU og de andre nordiske land og så i Norge. Det fokuseres på alt fra kreativitet og innovasjon i virksomheter til citizenship og employability for den enkelte. Den brede eller alt omfattende utfordringen innfor voksenopplæringen i Norge kan skisseres slik: To ytterliggående hovedmål for utdanningsplanleggere og tilbydere kan være å: 1. bidra til at voksne som kan påvirke samfunnsutviklingen, får kompetanse til å opprettholde eller øke sitt bidrag 3 endret fra to til tre

4 2. bidra til at voksne med særskilte behov får kompetanse slik at de kan delta i arbeids- og samfunnsliv. Den brede utfordringen som ligger i livslang læring for alle samt de samfunnsmessige krav som oppstår og endres, medfører også nye og bredere utfordringer for voksenopplæringen. Også myndighetene i Norge har fokusert på arbeidsmarkeds- og bedriftsbehov, blant annet ved BKA- opplæring, styrking av videregående yrkesopplæring og opplæring i regi av NAV. Politisk og ut fra lovverket står individets behov sentralt, men Norge har aldri hatt en reell satsing på den individrettede voksenopplæring. Det betyr at en ikke har hatt noen dreining, slik som i Danmark, selv om lovverket i Norge gir store individuelle rettigheter. Den formelle voksenopplæringen i Norge er ikke markedsorientert ut over den konkurransen som kommer fra studieforbundene. Der finnes få private tilbydere og som nevnt finansieres den offentlige grunnskole og videregående skole av rammetilskudd. Det blir i Norge som i de to andre landene lokalsamfunnene som tilrettelegger mye av den offentlige opplæringen. Unntak her er arbeidsmarkedsetaten som har sterke statlige føringer på hva de skal gjennomføre av opplæring og øremerkede midler for disse tiltakene. Universitetene finansieres ved statlige midler ut fra antall studenter og deres studiepoeng, et taksameterprinsipp. I det uformelle opplærings- og kursmarkedet er det i Norge en rekke private virksomheter som tilbyr sine tjenester. Denne sektoren retter seg primært mot private bedrifter med god økonomi og mot deler av offentlig sektor, og den øker stadig i omfang. Dette er en tendens en finner i alle velutviklete land. Der hvor høy kompetanse finnes, etterspørres det mer opplæring og utvikling. Norge slutte seg til: Sammenfattende kan det konstateres, at der i måden behov for voksenuddannelse formuleres på i lyset af globaliseringsdiskussionen, og i de ændrede rammebetingelser det afføder for de lokale aktører på området, findes betydelige fællestræk. Der optræder på trods af systemforskelligheder en række fælles udfordringer for udvikling og drift af voksenuddannelsesområdet. 3. Institutionelle udfordringer I Norge som i de to andre landene, er det også behov for nye og fleksible opplæringstilbud, noe som igjen medfører behov for utvikling av hele voksenopplæringsfeltet. Ut fra den gitte lokale styring må lokalnivået/regionen ta grep, målet må være å utvikle Lærende regioner bestående av virksomheter, tilbydere og personer som sammen skaper et nettverk av opplæring. Fra svensk/norsk rapport: Hvis målet skal nås, kræver det på mange måder en ny relation mellem virksomhederne og uddannelsesinstitutionerne. Både i Sverige og Danmark er nyorganiseringer på vej, selvom slutresultatet langt fra synes tydeligt. I Sverige arbejdes der med udviklingen af lærecentre, i Danmark er såkaldte VEU-centre under etablering. Fælles for dem er bestræbelsen på at få etableret langt stærkere relationer til virksomhederne. Skal intentionen om at knytte udbud og efterspørgsel på voksenuddannelsesområdet tættere sammen indfris, må en række forudsætninger være opfyldt. Uddannelsesinstitutioner skal være stærkere i udvikling af nye uddannelsesudbud i tæt dialog med efterspørgerne. Det kræver strategisk tænkende ledelser og en ny type, mere udadvendte medarbejdere, der med analytiske kompetencer kan afdække virksomhedernes behov og omsætte dem til operationelle uddannelsesudbud med tilhørende moderniserede læringsformer, bl.a. stærkere inddragelse af IT, evt. som led i distanceundervisning. Professionaliseringen af den opsøgende funktion forudsætter også mod hos uddannelsesinstitutionernes personale til at konfrontere mere uddannelsespassive

5 virksomhedsledere og medarbejdere med globaliseringens udfordringer fra et dynamisk arbejdsmarked i stor forandring. I Norge har en ikke hatt noe lignende VUC-er, daghøjskoler eller læresentre. Det har ikke vært noen klar satsing på voksenopplæringssentre. De som er etablert, har vokst fram ut fra behovet for norskopplæring for innvandrere. Skolene er oftest etablert i ulike gamle bygg rundt om i kommunene. Oftest har norskopplæringen vært samlokalisert med grunnskoleopplæring og spesialundervisning for etnisk norske. Det har vært lite strategisk tenkning og utvikling knyttet til disse institusjonene, men dette synes å endre seg noe ved større krav til integrering, introduksjonsprogram, BKA opplæring i bedrifter og en mer helhetlig tenkning rundt voksenopplæring. I en håndfull av kommune i Norge har det vært en bevisst politikk rundt utvikling av voksenopplæringssentre, delvis etter det svenske mønsteret. På videregående nivå er oftest voksenopplæringen lagt til de ordinære videregående skoler eller til såkalte ressurssentre/ OPUS. Den store utfordringen i Norge er å samordne tilbudene på grunnskolenivå og videregående skoles nivå. Skoleeierne kommer fra to forvaltningsnivå, henholdsvis kommune og fylke med ulike politiske styringsorganer og budsjett. For offentlige tilbydere i Norge på begge forvaltningsnivå er utfordringene: Å styrke relasjoner mellom virksomhetene og tilbyderne, dialog mellom etterspørrer og tilbyder Utadvendt virksomhet, profesjonalisering av den oppsøkende virksomheten / markedsføringen Kartleggingskompetanse, kartlegging av bedriftens behov for kompetanse og individets behov for opplæring. Kunnskap om samfunnsutvikling og globaliseringens påvirkning. Norge slutter seg til: Udfaldsrummet for nye organisatoriske konstruktioner spænder vidt. To yderpunkter i tilgangen til organisatorisk videreudvikling vil være: *Om uddannelsesinstitutionen fortsat vil se sig selv som en leverandør af uddannelse til en given efterspørgsel, som den måtte være formuleret af virksomhedsledere og medarbejdere. I dette scenarie vil institutionsudviklingen bestå i dygtiggørelse af medarbejderne på alle niveauer til at kunne forstå og omsætte efterspørgslen til velfungerende uddannelser. *Om uddannelsesinstitutionerne ser deres primære rolle som netværkspartner, hvor de hver for sig og sammen med andre aktører i det lokale partnerskab går ind og påvirker virksomhederne direkte i deres organisationsudvikling og er med til at formulere de uddannelsesbehov, der måtte følge af den konkurrencesituation, virksomhederne står i. I dette scenarie kan uddannelsesinstitutioners rolleforståelse være at se sig som virksomhedernes kompetencepartner. I begge hovedvarianter er det klart, at udviklingen drives frem af en motor, som er uddannelsesinstitutionerne, idet det ikke er forventeligt, at det store flertal af virksomheder af egen drift vil være i stand til at initiere en kompetenceudviklingsoffensiv. Det er m.a.o. nødvendigt med en udefrakommende intervention. Skal uddannelsesinstitutionerne løfte denne opgave forudsætter det organisationsudvikling hos dem, på alle planer, dvs. fra bestyrelse, over den strategiske ledelse, til nøglemedarbejdere og ud til staben af markarbejdere. Det kræver også, at mange andre af lokalsamfundets aktører skubber på, ikke mindst er det vigtigt, at arbejdsmarkedets organisationer sætter kompetenceudviklingen af voksne højt på dagsordenen.

6