PROSJEKT HELSEFREMMENDE SKOLER I ØSTFOLD Sluttrapport fra evalueringen

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "PROSJEKT HELSEFREMMENDE SKOLER I ØSTFOLD Sluttrapport fra evalueringen"

Transkript

1 PROSJEKT HELSEFREMMENDE SKOLER I ØSTFOLD Sluttrapport fra evalueringen Lektor Jonn Syse Førstelektor Eyvin Bjørnstad Institutt for helsefremmende arbeid Mai 2013

2 SAMMENDRAG Bakgrunn Høgskolen i Vestfold (HiVe) har gjennomført en evaluering av prosjektet Helsefremmende skoler i Østfold fylkeskommune i 2012, med hovedfokus på hvorvidt skolene som følge av prosjektet er tilrettelagt for at elevene skal kunne ta gode valg og ta ansvar for sin egen helse, livskvalitet og trivsel. Materiale og metode Data for sluttrapporten er innhentet gjennom intervjuer, møter, vurderingsskjema og gruppeprosesser. Forskerne har intervjuet og hatt møter med følgende: prosjektleder og elever ved de fire videregående skolene, de lokale prosjektgruppene og sentral prosjektgruppe. Det er også samlet data ved et erfaringsseminar i april I tillegg bygger evalueringen på dokumenter fra enkelte av skolene. Tre rapporter utarbeidet av andre inngår følger som vedlegg til rapporten og noen av dataene er også medtatt i teksten. Resultater Veileder for kontaktlærere er et viktig verktøy for skolene for å bidra til bedre karakterer og hindre bortvalg Borg og Malakoff følger rutinen for «Tett på» i alle fag Borg og Kalnes har tatt inn spørsmål om helse og elevens ansvar for egen helse i malen for elevsamtalen Kalnes har i prosjektperioden fått inn i skolens utviklingsplan at skolen skal være en helsefremmende skole Malakoff har videreført et høyt fokus på helsefremmende temaer som mestring, miljø og mangfold Malakoff har innført en oppstartsamtale inkludert helsevaner i vg1 Borg, Kalnes og Malakoff har forankret flere tiltak som har vært prøvd ut i sine årsplaner/årshjul Mysen har tatt i bruk et nytt verktøy for å ansvarliggjøre elever som ikke møter eller ikke deltar i kroppsøving Mysen har inkludert elevkantinen i studieplanen for utdanningsprogrammet Restaurant og matfag. Arbeid med kroppsøving/bevegelsesglede er foreløpig ikke forankret i noen av skolenes styringsdokumenter. Vurdering og anbefalinger Prosjektskolene har utviklet stor bevissthet og faglig god forståelse av faktorer som er viktig for at skolen skal bidra til et helsefremmende læringsmiljø og til at elevene blir sterkere involvert i utviklingen av skolemiljøet. Tiltakene som er iverksatt i prosjektet har bidratt til styrket helseatferd (kosthold og fysisk aktivitet) hos elevene. Det er blitt en bedre forståelse av at kantinen inngår som en viktig brikke i et godt skolemiljø. Mange skoleansatte, kanskje særlig inne kroppsøving har høstet gode erfaringer med en tilnærming som sterkere vektlegger elevenes helseinteresser. Vi vil anbefale at skolene i det videre arbeidet i sterkere grad legger vekt på elevmedvirkning, og legger til rette for at elevene opplever større grad av valgfrihet. Her vil en god forankring hos utsatte elever være spesielt viktig, slik at disse elevene opparbeider et eierforhold til helsefremmende tiltak. Bruken av lokal prosjektleder i 20 % stilling ser ut til å være en suksessfaktor, forutsatt at prosjektlederne har gode samarbeidslinjer til ledelsen.

3 Innhold 1. INNLEDNING Bakgrunn Gjennomføring Rapportens oppbygging METODE Valg av kvalitativ metode Supplerende data Kriterier for valg av informanter Vurdering av dataenes kvalitet RESULTATER Om presentasjon av resultater Aktørenes vurdering av faktorer som er viktige for læringsmiljøet Elevenes erfaringer med tiltak i prosjektet Elevenes kjennskap til prosjektene ved den enkelte skole Generelle betraktninger om en helsefremmende skole Elevmedvirkning Prosjektledernes erfaringer Prosjektledelse, organisering og ledelsesforankring Forankring i lærergruppen Elevmedvirkning Tiltak prosjektlederne trekker fram Skoleledernes og sentral prosjektleders vurdering av status Prosjektgruppenes erfaringer Det viktigste som er oppnådd i prosjektet Kriterier for å lykkes Største utfordringer Tanker om videre utvikling Resultatene fra Erfaringsseminaret viser sammenfall Kriterier for Helsefremmende skoler speiler bare delvis skoleaktørenes verdier Resultater og anbefalinger fra Bevegelsesglede Implementering av det helsefremmende arbeidet i skolenes styringsdokumenter og arbeidsmåter Oppsummering av de viktigste resultatene VURDERING AV RESULTATER I PROSJEKTET Vurdering av resultatmål... 18

4 4.1.1 Skolene skal ha forankret det helsefremmende arbeidet i sine styringsdokumenter og arbeidsmåter, herunder medarbeidersamtaler og elevsamtaler Deltakelsen i kroppsøvingsfaget har økt med 20 % Skolene har kantiner som oppfyller kravene i Østfold fylkeskommunes retningslinjer om sunt matvaretilbud, trivelig spisemiljø og en god sosial arena Skolene skal legge til rette for at elevene skal kunne ta gode valg og ta ansvar for sin egen helse, livskvalitet og trivsel Gode erfaringer skal være forankret i deltakerskolene, og videreformidlet til de øvrige videregående skolene i Østfold Vurdering av effektmålene For målgruppen elevene For målgruppen personalet på skolen For målgruppen skolen For målgruppen skoleeier VEDLEGG Vedlegg A. Intervjuguider... Vedlegg B. Gjennomføring av datainnsamlingen... i Vedlegg C. Invitasjon og program erfaringskonferanse iii Vedlegg D. Program erfaringskonferansen iv Vedlegg E. Arbeidsoppgaver til erfaringsseminar... v Vedlegg F. Vurdering av kriterier for helsefremmende skole... vii Vedlegg G. Aktørenes opplevelse av forhold relatert til helsefremmende skoler... x Vedlegg H. Dokumentgjennomgang skolenes styringsdokumenter... xiv Vedlegg I. Bevegelsesglede 2... Vedlegg J. Deltakelse i kroppsøving, delprosjekt Bevegelsesglede, rapport III...

5 1. INNLEDNING 1.1 Bakgrunn Høgskolen i Vestfold (HiVe) har inngått avtale om å gjennomføre en evaluering av prosjektet Helsefremmende skoler i Østfold fylkeskommune. I avtalen med HiVe framkommer det at Evaluering av prosjektet skal ha hovedfokus på hvorvidt skolene som følge av prosjektet er tilrettelagt for at elevene skal kunne ta gode valg og ta ansvar for sin egen helse, livskvalitet og trivsel. Videre heter det at Evalueringen vil gjøre rede for de tiltak som er iverksatt i prosjektet, og gi en vurdering av hvilken effekt disse tiltakene har hatt. Siste punkt i avtalen gjelder I tillegg vil HiVe evaluere hvordan gode erfaringer er blitt forankret i deltakerskolene og bidra til at disse bli videreformidlet til de øvrige videregående skolene i Østfold. Dette punktet har vært sentralt i gjennomføringen Erfaringskonferansen 4. april I prosjektbeskrivelsen for Helsefremmende skoler i Østfold, vedtatt av styringsgruppen (vedlagt) er det formulert følgende effektmål: For målgruppen elevene. Prosjektet skal bidra til at 1. elevene opplever glede ved fysisk aktivitet, og å ha bedre fysisk form 2. elevene oppnår bedre resultater i skolearbeidet 3. elevene har økt bevissthet og er bedre i stand til å ta ansvar for egne livsstilsvalg For målgruppen personalet på skolen. Prosjektet skal bidra til at. 1. skolens personale har økt kompetanse og trygghet til å jobbe helsefremmende For målgruppen skolen. Prosjektet skal bidra til at 1. skolen oppfyller kravene i Opplæringsloven om å være en helsefremmende skole 2. skolen er en helsefremmende arbeidsplass, som også legger til rette for at personalet kan være gode rollemodeller 3. skolen er godt tilrettelagt for fysisk aktivitet, i og utenfor undervisningen 4. skolen har en helsefremmende kantine 5. skolen har en helsefremmende strategi som alle i skolemiljøet kjenner For målgruppen skoleeier. Prosjektet skal bidra til at 1. det er lavere bortvalg og stryk på deltakerskolene 2. deltakerskolene produserer kompetent arbeidskraft for regionen 3. skoleeier avsetter tilstrekkelig ressurser til det helsefremmende arbeidet på skolene 4. effektive tiltak vedvarer etter prosjektslutt Disse effektmålene har delvis blitt reflektert i intervju/ samtaler som er gjort med representanter for de 4 skolene høsten 2012, møte med prosjektgruppen og resultater fra Erfaringskonferansen. I tillegg til evalueringen fra HiVe inngår rapportering fra delprosjektet Bevegelsesglede og en gjennomgang av sentrale styringsdokumenter skrevet av kst. folkehelsesjef Elsie Brenne, Østfoldhelsa (vedlegg H). 1

6 1.2 Gjennomføring Datagrunnlaget for sluttrapporten er innhentet gjennom intervjuer, møter, vurderingsskjema og gruppeprosesser. Forskerne har intervjuet prosjektleder og et utvalg av elever ved de fire videregående skolene Borg, Kalnes, Malakoff og Mysen. Vi har deltatt på ett møte i hver av de lokale prosjektgruppene, intervjuet prosjektgruppa (kun rektor ved en skole) og samlet resultater fra Erfaringsseminaret 4.april. I tillegg bygger evalueringen fra HiVe på dokumenter fra enkelte av skolene som viser tiltak som er planlagt og gjennomført, og til en viss grad også dokumentasjon på implementering av tiltak. I tillegg inngår tre «eksterne» tekster i denne rapporten. Elsie Brenne (sentral prosjektleder Østfoldhelsa) har gjort en dokumentgjennomgang av sentrale styringsdokumenter fra de fire skolene, og Birgitte Nordahl Husebye (Høgskolelektor, Høgskolen i Østfold og ansvarlig for delprosjektet Bevegelsesglede) dokumenterer, sammen med Steffen Tangen, resultater knyttet til tilrettelegging for fysisk aktivitet blant elevene. Forskerne har deltatt på to møter i sentral prosjektgruppe og ett møte i styringsgruppen. Som i de lokale prosjektgruppene har vi også her delvis deltatt som observatører, delvis stilt spørsmål/ intervjuet, samt innhentet enkle kvantitative data omkring måloppnåelse av kriterier for helsefremmende skole. Løpende samarbeid med sentral prosjektleder og prosjektleder for Bevegelsesglede har gitt viktige forståelse som ligger til grunn for våre vurderinger og konklusjoner. 1.3 Rapportens oppbygging Først redegjør vi for metodetilnærmingen. Detaljer vedrørende rammer og gjennomføring av datainnsamling er samlet i vedlegg B. I kapittel 3 presenteres resultater og i det siste kapittelet gjøres en samlet vurdering i forhold til resultat- og effektmålene for prosjektet. 2

7 2. METODE 2.1 Valg av kvalitativ metode Data fra aktører på de fire skolene og styringsgruppa er hovedsakelig innhentet høsten 2012 ved bruk av kvalitativt, semistrukturert intervju. Prosjektlederne og én av rektorene er intervjuet individuelt. Elevene er intervjuet i det som kan benevnes som en fokusgruppe. Prosjektgruppene er også intervjuet samlet i forbindelse med et møte i gruppen hvor også andre saker stod på agendaen. Gruppeintervju er en rasjonell måte å innhente informasjon fra elev- og prosjektgruppen. I tillegg gir denne intervjumåten deltakerne mulighet til å kommentere og utfylle hverandres synspunkter, og dialogen i seg selv påvirker deltakerne til å utdype dataene. Ulempen ved å bruke gruppeintervju kan være at enkeltpersoners synspunkter ikke kommer fram eller at noen lar være å uttrykke meninger som de ellers ville gjort i et individuelt intervju. Erfaringsseminaret 4.april 2013 var lagt opp med rapportering i plenum fra skoleledelse, lærere, elever og delprosjekt. Også politisk og administrativ ledelse hadde innlegg. Dette ble kombinert med verkstedmetodikk (idémyldring og prioriteringer) som involverte deltakerne i prosesser som genererte data både på individ- og gruppenivå. På Erfaringsseminaret ble det kjørt en åpen idémyldring omkring tiltak/dimensjoner knyttet til læringsmiljø som deltakerne mente blir godt ivaretatt i dag. Deretter ble tiltakene/dimensjonene prioritert i tilpasset tabell med to dimensjoner; viktighet og opplevd kvalitet i dag. Deltakerne vurderte også status på egen skole i forhold til kriteriene for Helsefremmende skole. Kvalitative data egner seg for å få fram deltakernes oppfatninger, erfaringer og refleksjoner om de prosesser og tiltak som er gjennomført ved de enkelte skolene. En forutsetning for at det skal bli gode data er at informantene har gode kunnskaper om, og har et engasjement i forhold til, de temaer som tas opp. Dette har vært spesielt krevende og kritisk i forhold til elevgruppen. Dette omtales under gjennomføring av datainnsamlingen i vedlegg B. 2.2 Supplerende data På novembermøtet i styringsgruppen for prosjektet ble det gjennomført en enkel kvantitativ undersøkelse ved at medlemmene vurderte grad av måloppnåelse på definerte kriterier (se 3.5). Tilsvarende ble gjennomført for alle deltakere på Erfaringskonferansen i april. Datagrunnlaget inkluderer også enkelte referat fra prosjektgruppene, plandokumenter og beskrivelse av gjennomføring av tiltak ved den enkelte skole. Elsie Brenne og Birgitte Husebye er ansvarlig for delene i rapporten som beskriver hhv. dokumentgjennomgang 1 og delprosjektet Bevegelsesglede 2. Konklusjonene fra disse forfatterne er inkludert i datagrunnlaget som ligger til grunn for HiVe s analysearbeid. 2.3 Kriterier for valg av informanter I henhold til avtale om evaluering er prosjektleder og prosjektgruppen ved de fire skolene intervjuet. Det har vært viktig å få informanter som har vært sentrale aktører og/eller målgruppe for tiltakene. Skoleledelsen, prosjektgruppene og styringsgruppen var tydelig definerte informanter. Når det gjaldt elevene har utvalg skjedd fra lokal prosjektleder. Det ble formulert følgende inkluderingskriterier fra sentral prosjektgruppe: 1 Knyttet til Resultatmål 1: Skolene har implementert det helsefremmende arbeidet i sine styringsdokumenter og arbeidsmåter, herunder medarbeidersamtaler og elevsamtaler 2 Prosjekt Bevegelsesglede ble satt i gang med mål om å øke deltagelsen i kroppsøvingsfaget med 20 % (resultatmål 2) 3

8 elever som kjenner prosjektet ved den enkelte skole både elever fra yrkes- og allmennfag (hvis skolen har begge fagtypene) fortrinnsvis vg2- eller vg3-elever minimum 5-6 elever (referat fra møte 19. juni 2012) Rekrutteringen til Erfaringsseminaret 4.april ble gjort gjennom en åpen invitasjon fra sentral prosjektleder til alle de videregående skolene i fylket ved ledelsen (vedlegg C). Her var det opp til den enkelte skole å mobilisere deltakere. Forskerne fra HiVe har ikke hatt påvirkning på utvelgelsesprosessen av informanter, eller deltakelse på Erfaringsseminaret. 2.4 Vurdering av dataenes kvalitet Skolene ved prosjektleder og dels rektor/ undervisningsleder, tilrettela for gjennomføring av datainnsamling ved den enkelte skole. Som forskere har vi vært usikre på grunnlaget for rekruttering av elever til fokusgruppene. Vi registrerte at mange elever hadde manglende kjennskap til prosjekt og tiltak, evt. at de kun var svært godt kjent med ett tiltak og manglet forståelse for helheten ved skolen. På den ene skolen deltok kun elever fra 1. klasse, som kun hadde vært på skolen i noen få uker. Vi har ikke undersøkt hvordan elevrekruttering ble gjort, og vi kan ikke avgjøre hvordan våre informanter speiler elevgruppen ved den enkelte skole. Det er mange aktører på en skole, og lærerne og det øvrige personalet har i liten grad blitt involvert i datainnsamlingen. Blant lærerne er det kun prosjektleder og deltakere i prosjektgruppen som har vært informanter. På Erfaringsseminaret var det bred deltakelse med flere nye informanter. De foresatte kunne også vært interessante informanter, men har ikke blitt invitert som informanter. Vi vurderer de dataene som er samlet inn til å være av god kvalitet, på bakgrunn av de ressursene som er stilt til disposisjon for evalueringen. En viss grad av metodetriangulering og sammenstilling av data fra ulike arenaer gir mulighet for å beskrive noen tydelig mønster. 4

9 3. RESULTATER 3.1 Om presentasjon av resultater Som nevnt foran er data som presenteres i dette kapittelet fra intervju med elevgrupper, lokale prosjektledere og lokal prosjektgruppe ved de fire involverte skolene. Ved gjennomføring av intervjuene er det benyttet en intervjuguide (se vedlegg A). Et dialogmøte med styringsgruppen i november 2012, og Erfaringsseminaret i april 2013 genererte både kvalitative og kvantitative data. Dataene presenteres under noen hovedoverskrifter som først og fremst belyser de funn vi mener er de viktigste 3. I neste kapittel vil vi vurdere våre funn opp mot effektmålene som er satt for prosjektet 4. Vi presenterer en oversikt over skoleledernes og sentral prosjektleders vurdering av status i prosjektet pr november I framstillingen av data og i resultatpresentasjon og den senere drøftingen legger vi hovedvekt på generelle funn og erfaringer, og i begrenset grad trekker vi fram enkeltskoler. 3.2 Aktørenes vurdering av faktorer som er viktige for læringsmiljøet På Erfaringskonferansen presenterte og vurderte aktørene faktorer som de opplevde som godt ivaretatt på egen skole i forhold til skolemiljøet (se vedlegg G). Deretter ble faktorene plassert i en tilpasset 2*2 tabell vurdert ut fra viktigheten og hvor godt dette var ivaretatt i dag. Resultatene viste meget stor bredde og omfattet momenter som Sunn mat i kantina, Godt forhold mellom elever og lærere, Engasjert ledelse, Synlige voksne, Tilrettelegging for elever med behov, Integrering og mangfold, Oppfølging av elever ved fravær. Se detaljer i vedlegg G. Disse resultatene ble bearbeidet i grupper til en felles presentasjon. Et viktig funn er at aktørene hadde oppmerksomheten rettet mot forhold som beskriver et godt læringsmiljø i praksis. Dette kan en forstå som et resultat av at de overordnede suksesskriteriene for Helsefremmende skoler er innfridd. Vi forslår at i en prosess mot godkjenning av Helsefremmende skoler kan «søknaden» suppleres med en beskrivelse av forhold som aktørene i skolehverdagen opplever som viktige, i tillegg til de 13 formelle vurderingskriteriene. Et slikt tillegg vil kunne bidra til å styrke bevissthet og eierskap til sentrale momenter som ikke er inkludert i de 13 kriteriene. 3.3 Elevenes erfaringer med tiltak i prosjektet Som nevnt foran har vi gjennomført fokusgruppeintervju med elevgrupper ved alle de fire skolene. I tillegg har noen elever deltatt på intervju av prosjektgruppene (to av skolene) Elevenes kjennskap til prosjektene ved den enkelte skole. Generelt kjente de intervjuede elevene i hovedsak til prosjekter de selv var direkte involvert i. Et unntak var elever som fikk kunnskap om prosjektene gjennom undervisningen, spesielt elever i helse- og sosialfag, og elever som satt i elevråd eller prosjektgruppen. Noen utsagn reflekterer dette: Jeg får mye om helsefremmende skole som del av undervisningen i et fag som heter helsefremmende arbeid. Vi har ikke hatt spesielle prosjekter for oss, men får mye informasjon om hva som foregår. 3 Det er viktig å presisere at der vi gjengir sitater er det våre formuleringer og ikke ordrett det som er sagt. Ansvar for formuleringer er derfor våre. 4 Se 1.1 Bakgrunn 5

10 Syns det er dårlig opplyst og lite snakk om det. Får bare vite om det ved at gymlæreren har på en t-skjorte med logo på. Infomøte i 1. klasse om at det er en helsefremmende skole, men ellers enig i at det er lite snakk om. Mange elever tenker nok ikke på det. Elevene som var med i konkrete prosjekt, var svært fornøyd med disse. På to skoler var elever fra byggfag representert i intervjugruppen. De fikk ekstra frokost og ekstra kroppsøving spesielt med tanke på muskelgrupper som er viktige for bygningsarbeidere. To av elevene sa: Gjør mye artig. Innebandy og fotball. Det er moro. Også styrkegreiene er gøy. Ja, fint med trening som er spesielt viktig for oss som framtidige håndverkere. På en av skolene var de elevene som ble intervjuet også med i elevråd og/ eller prosjektgruppe og var derfor vesentlig mer informert. Her er et utsagn som viser det: Mange forandringer er observert prosjektet startet da vi begynte. Mye nytt og mye positivt. Spill i kantina er bra, men populariteten varierer. Ikke alle liker gym og her finner lærerne på gode tiltak for å delta. Også for de som evt har skader eller er litt syke. En elev har fått eget treningsopplegg for dårlig skulder (det er det som er kalt styrkeveileder). Det har kommet ny mat i kantina, og dette blir publisert på en ukemeny. Flere dager med varm mat. God dialog mellom elevrådet som har en kantineansvarlig elev og kantina. Mange elever ser at det er variasjon og et bedre utvalg. En enorm utvikling. Salatbar er også populær. God og variert varm mat som er billig. Brus er ikke tilgjengelig, og elevene er positive til dette, få som klager, godt argumentert for at det skal være sånn. Av generelle tiltak som berørte alle elevene, var særlig kantine og gratis frukt det som ble trukket fram, sammen med aktivitetsdager/ bli-kjent-dager som var gjennomført på alle skolene. På et par av skolene gjaldt noe av dette kun for 1. klasse, og det var gjennomgående ønske at dette burde omfatte alle klassetrinnene. Også Verdensdagen for psykisk helse og Global Dignity Day ble trukket fram av noen av elevene, mens andre ikke husket dette eller ikke visste at tiltaket hadde et navn. Men de husket noe av innholdet i dagen. Tanken om at tiltakene burde gjelde for alle (være universelle) og ikke rettet mot spesielle grupper var det mange av elevene som uttrykte. Det gjaldt ekstra gymnastikk / valg av type kroppsøvingstilbud, ekstra frukt og tilbud om frokost en eller to dager i uken. Én sa det slik: Jeg syns alle burde få. Det er nok noen elever som ikke spiser frokost og kanskje trenger det. Selv om de på bygg får frokost fordi de har mer fysisk krevende dag, er det like viktig for alle elevene. Markedsføring av konseptet for helsefremmende skoler er sannsynligvis ikke gjennomført godt nok, hvis målet er at det skal skapes en forståelse av dette hos alle elevene. Det vises i sitatet over om at gymlærer med logo fra Helsefremmende skoler var det eneste de så av markedsføring ved den skolen. 6

11 Ved samme skole sa også en annen elev: Jeg vet at miljøarbeider går en del rundt i klassen og orienterer om mobbing og bruk av eks Facebook. Har ikke hørt at noe tilsvarende blir gjort vedr helsefremmende skole. Tror det blir glemt. På andre skoler var markedsføringen og elevens bevissthet vesentlig bedre Generelle betraktninger om en helsefremmende skole Alle elevene ga uttrykk for at den skolen de gikk på var en god skole. På spørsmål om hva de la i et godt skolemiljø/ helsefremmende skole svarte elevene på en skole: Betyr at alle er venner med alle. Ikke mobbing. Alle skal trives, og da er det viktig at folk respekterer hverandre. Men samtidig var det flere av elevene som kan forstås slik at de ikke oppfattet at tiltakene som var igangsatt var like virkningsfulle som det ble vurdert av prosjektleder og prosjektgruppen. På en skole hvor det i følge prosjektgruppen var svært gode resultater i forhold til kroppsøvingsfaget og deltakelse i undervisningen, sier et par av elevene at det er flere elever som ramler utenfor i gymmen og er også på siden i andre sammenhenger. Flere liker ikke fellesdusjing. Det er likevel uklart om dette kun er påpekning av et fenomen eller om det er uttrykk for at man ikke lykkes helt i forhold til dette målområdet. Som intervjuere fikk vi ikke utdypet dette nærmere Elevmedvirkning Mange av elevene som ble intervjuet var lite involvert i elevrådsarbeid eller aktiviteter i prosjektet. De som var involvert svarte at elevene i liten grad var forespurt eller involvert i igangsetting av tiltak. Dette kom også fram i intervju med prosjektgruppene hvor kun én av skolene hadde lykkes med å involvere elevrepresentantene godt i prosjektgruppen. Det er viktig å få fram at mange elever ga uttrykk for at de opplevde å bli hørt og at elevmedvirkningen var god i den enkelte klasse, men at den samtidig var svært variabel og til dels svak når det gjaldt prosjektet Helsefremmende skoler eller andre mer overordnede temaer/ tiltak. Alle parter så dette som en stor utfordring (se også 3.4.3). Effektmålet om at elevene skal bli bedre i stand til å ta ansvar for egne livsstilsvalg, vil antakelig bli vanskelig å oppnå hvis elevene ikke er bevisste på prosjektets eksistens. 3.4 Prosjektledernes erfaringer Prosjektledelse, organisering og ledelsesforankring Tre av prosjektlederne er kroppsøvingslærere og den fjerde er sykepleier i pedagogstilling på skolen. Både posisjonen som lærer og posisjonen i skolens organisasjon ble kommentert av alle prosjektlederne. To ga uttrykk for at det ikke nødvendigvis hadde vært en god løsning at det var en kroppsøvingslærer som var prosjektleder. Noe av dette kom også av at organiseringen av kroppsøvingsseksjonen var eller hadde vært en utfordring. Det ble påpekt at en framtidig organisering av en stilling som skulle ha fokus på helsefremmende tiltak burde forankres i ledelsen, enten ved myndighet/ plassering i ledergruppen eller ved at det ble gitt som deloppgave til én i ledelsen. 7

12 Én uttrykker dette slik: Prosjektleder bør sitte i ledelsen, for å skape mer involvering fra toppnivået. Bør i større grad inn på ledelsesmøtene. Jeg har oppfordret til at ledelsen skal ta initiativ, men de har tatt opp få saker. Savner også at dette kommer inn i styrende dokumenter. Alle prosjektlederne hadde tilnærmet 20 % frigjort ressurs i forbindelse med prosjektet. I tillegg var det utløst andre ressurser bl.a. i ledelsen ved et par av skolene og fra miljøarbeider. Det ble også brukt ressurser for å gjennomføre noe av tiltakene. Én av prosjektlederne sier: Føler at det har gått mye tid til prosjektet sentralt bl.a. en gang i måneden i den sentrale prosjektgruppen og samarbeidet med de andre skolene. 20 % blir derfor kanskje for lite. Det er mye jobb og mye papirskriving. Har nok brukt mer enn 20 %. Har miljøarbeider som viktig støttespiller. Én annen har løst dette slik: Stor vekt på gjennomføring. Fått til det vi har gått for. Men lite vekt på dokumentering, og mye på igangsetting. Vekt på å legge inn tiltak i styringsdokumentene (årshjul etc). Prosjektgruppene ved alle skolene har vært ganske stabile med unntak av elevene som naturlig nok har måtte byttes ut etter som de sluttet på skolen. Nesten alle prosjektgruppene har hatt problemer med å rekruttere og beholde elevene i prosjektgruppen. Arbeidsfilosofien ble av én av prosjektlederne betegnet som idémyldring, mens prosjektleder har satt ting ut i livet. Alle har hatt med ledelsen i prosjektgruppen, og dette ble vurdert som viktig. På noen skoler var det en opplevelse av at rektor ikke klarte å prioritere arbeidet i prosjektet/ prosjektgruppen godt nok. På én av skolene hadde én av utdanningslederne frigitt tid til å jobbe spesielt med prosjektet Forankring i lærergruppen Alle prosjektlederne påpeker utfordringer med å involvere hele lærerkollegiet. Én sier det slik: Savner forankring i lærergruppen mange snakker om prosjektet ditt. På denne skolen understrekes det samtidig fra prosjektleder at Helsefremmende skoler også er for lærerne, og ca 50 lærere deltar på ulike aktiviteter (av ca 120 totalt). Og prosjektleder ved denne skolen mener at 90 % av lærerne kjenner til prosjektet. Én av de andre prosjektlederne, sier: Lærerne er involvert med fellesmøte med ansatte etter det første året hvor vi hadde først prøvd ut en del tiltak. Informerte da om hva vi ønsket å oppnå. I prosjektgruppa er det entusiasme, men i forhold til det store personalet er det varierende interesse. Det er ingen spesielle tiltak rettet inn mot ansatte. Medarbeidersamtalen skal også dekke helse, men det er noe uklart hvor utbredt dette er. 8

13 Og det understrekes at involvering og forankring i lærergruppen forutsetter at prosjektet eies av rektor. Det er viktig at noen i ledelsen kan trekke lasset. Ved én av skolene er prosjektet Tett på, som i utgangspunktet var for kroppsøvingsfaget, ført videre til alle fagene, noe som har forutsatt at ledelsen har gitt sterk støtte og oppbakking Elevmedvirkning Som nevnt over er det generelt en oppfatning av at mange elever og lærere har for lite kunnskap og bevissthet om at egen skole er en helsefremmende skole. Men på den annen side er det mye som tyder på at elevene setter pris på/ har hatt glede av de mange tiltakene som er iverksatt som en følge av at skolen jobber systematisk for å oppnå status som helsefremmende skole. Fra én av prosjektlederne ble det opplyst at skolene generelt skårer svakt på elevmedvirkning, og dette er derfor noe som har stort fokus. På noen av studieretningene er det bedre elevmedvirkning enn på andre. Denne prosjektlederen sier: Elevmedvirkning må gjøres riktig ved å skape gode rammer slik at elevene opplever medvirkning. Elevrådet, hvem er det som velges, er nært knyttet til hvem som liker å prate. Og det er ikke alltid den som er den beste representanten for klassen som helhet. Det er svært personavhengig hvem som sitter i elevrådet og hvordan dette fungerer. Dette syntes å være en generell oppfatning hos de ulike informantene som ble intervjuet. Utplassering av elevene på yrkesplasser gjorde det vanskelig å skape stabile samarbeidsrammer med elevene, ifølge én av prosjektlederne. Avslutningsvis kan det nevnes at flere skoler arbeider med at elevsamtalen får med et eget tillegg som handler om helse. På i hvert fall én av skolene var dette allerede inkludert i elevsamtalen Tiltak prosjektlederne trekker fram Skolene har til dels tiltak som er ganske like, eks Sterk start, Bevegelsesglede, Sunn kantine, Tett på, Frokost for enkelte grupper/ ved eksamen. Men de har samtidig en lokal utforming og egne benevnelser (eks Markadagen, Kalnesdagen). I tillegg kommer nasjonale markeringer/ tiltak som er knyttet til psykisk helse og temaet verdighet. Generelt uttrykker alle prosjektlederne at Helsefremmende skole har betydd en forskjell. Det er en bevisstgjøring på struktur i skolehverdagen som bidrar til at det blir vellykket, framheves det av noen. Noen skoler har tatt gamle aktiviteter og satsinger som er lagt inn i Helsefremmende skoler, mens andre primært har hatt fokus på utvikling av nye tiltak (kriterier for Helsefremmende skole). Bevegelsesglede er et prosjekt som startet sentralt i fylkeskommunen i samarbeid med Høgskolen i Østfold for å øke gjennomføring av kroppsøvingsfaget. Dette er et viktig tiltak på alle de fire skolene. 9

14 Flere tiltak har ekstern finansiering og samarbeid. Young mentor er et eksempel, hvor Østfold Idrettskrets drifter satsingen. Mange elever ønsker å oppnå denne ledelseskompetansen som en del av sin CV. Tiltak som har fungert bra på noen skoler, eks konkurranse med skritteller, har ikke vært så vellykkete andre steder. Utlånssko (et klassesett med sko) har fungert bra på én skole, mens en annen har bestemt at de ikke ønsker dette av hygieniske grunner. Ved flere av skolene er en god del av tiltakene inkludert i styrende dokumenter. Undervisningsopplegget Helsa mi (utviklet sentralt i fylket) er det lagt ut til alle lærerne på minst to av skolene. Det er positive tilbakemeldinger på dette tiltaket, og hver lærer kan plukke deler av opplegget. Det er mye brukt på Helsefag, men i mindre grad på for eksempel Bil og mek (guttelinjene). Der er de ikke vant til å tenke i disse banene. En slik skjev bruk av helsefremmende tiltak kan på den ene siden forsterke sosial ulikhet i helse, men samtidig kan det tenkes at det er effektivt å «teste» undervisningsopplegg i en motivert gruppe for deretter å spre det til alle fag. Tabell 1 Styringsgruppens vurderinger av grad av oppnåelse på definerte kriterier. 1 lavest og 10 høyest Kriterium 3.5 Skoleledernes og sentral prosjektleders vurdering av status På styringsgruppens møte i november 2012, ble rektorene/ undervisningslederne og sentral prosjektleder bedt om å vurdere skolens/ prosjektets status ut fra de kriteriene som er satt for godkjenning som Helsefremmende skole (også benevnt suksesskriterier 5 ). En oppsummering av dette gir følgende resultat: Prosjektleder Skole Alle Gjennomsnitt 1. Forankring i skolens styringsdokumenter og arbeidsmåter ,8 8,0 2. Folkehelsearbeidet på skolen er organisert med en folkehelsegruppe og folkehelsekoordinator ,2 8,0 3. Markedsfører seg som en helsefremmende skole, evaluerer seg selv jevnlig og bidrar med erfaringsutveksling ,6 6,3 4. Har et skolestartprogram som bidrar til å etablere trygghet, trivsel og tilhørighet på skolen ,4 10,0 5. Har rutiner for tidlig innsats overfor elever som ikke møter til undervisning i kroppsøving ,4 9,5 6. Kantina følger retningslinjene for kantiner i videregående skoler i Østfold ,6 10,0 7. Legger til rette for fysisk aktivitet utenom kroppsøvings- og idrettsundervisning ,6 7,0 8. Kroppsøvingsundervisningen er tilrettelagt for bevegelsesglede og mestring for alle elever ,5 9,7 9. Arbeider aktivt og systematisk for å få frem et godt psykososialt miljø ,2 8,8 10. Legger til rette for undervisning om ansvar for egne valg ,8 7,3 11. Jobber aktivt for at skoletiden er tobakksfri og rusfri ,0 9,0 12. Har helsesøster i minimum 10 % stilling pr 100 elever ,0 6,8 13. Har elevtjeneste med minimum følgende tjenester representert; miljøarbeider, sosialfaglig rådgiver, karriere- og sosialpedagogisk rådgiver og helsesøster 7, ,9 9,3 Gjennomsnitt per skole 7,0 9,1 9,5 7,9 7,0 8,2 8,4 Kun skolene 5 Kriteriene er under utarbeiding, og må oppfattes som foreløpige. Refererer delvis til styrende dokumenter 10

15 Skolene er i denne tabellen ikke oppført med navn, men kun et tilfeldig nummer for å ikke trekke fokus mot den enkelte skole. Antakelig vil informasjon som gjengis likevel gjøre at skoler blir identifisert under presentasjon av utsagn osv. uten at det anses som problematisk. Det er rektor eller undervisningsleder som er representert i styringsgruppen og som har skåret for sin skole. Sentral prosjektleder har skåret ut fra en generell vurdering. En av skolene (nr 4) var ikke representert på møtet, og data er innhentet gjennom telefonintervju i etterkant. Vi tolker resultatene fra denne enkle egenvurderingen som at skolene opplever at de i stor grad har nådd kriteriene, mens sentral prosjektleder er noe mer tilbakeholden i sine vurderinger. Skole nr 4 skiller seg ut, og dette kan enten speile et faktisk avvik eller forklares med andre rammer for datainnsamlingen. En av skolene uttrykker at flere av kriteriene beskriver tiltak som var på plass forut for prosjektet Helsefremmende skoler. Stor grad av måloppnåelse kan, i ulik grad, være en kombinasjon av effekter av prosjektet og skolenes status i forhold til folkehelsearbeid forut for rekrutteringen Viktige tiltak Rektor/ undervisningsleder ble bedt om å framheve spesielt ett av tiltakene/ kriteriene som de opplevde som viktig ved egen skole. To av skolene valgte da punkt 6 Kantina følger retningslinjene for kantiner i videregående skoler i Østfold. Som vi ser skårer alle 10, altså fullt ut innfridd, på dette punktet. Sentral prosjektleder skårer 8. Representanten for den ene skolen sier: Her har Helsefremmende skoler blitt lagt vekt på av kantinepersonalet, bl.a. er det kjørt kurs. Det har vært fokus på at det ikke skal være brus og sukkerholdige drikker. Dette er fulgt opp. Dette har ikke vært vanskelig å få gjennom i forhold til kantina. Dette er trolig koblet til arbeidet som er gjort i regi av Helsefremmende skole, og kantina har vært positiv til å følge opp med sunt kosthold. Kantina har også vært positive til å følge opp med frokost til f.eks. byggfagelever. Fra den andre skolen uttrykkes: Jeg velger da et område hvor vi tydelig kan se at prosjektet har bidratt. Det gjelder kantine. Da prosjektet startet var vi i ferd med å reise et nybygg bl.a. med ny kantina, med stor vekt på utforming og tilbud. Tidligere var det ikke fellesareal, og svært trangt i skolen med over 900 elever. Det var tidligere fullt når det var der. Kantina er nå en del av Restaurant og matfag. Her har det vært godt samarbeid og en viktig arena for ledelse. Et ønske fra elevene om salatbar, som har blitt en stor suksess og større enn vi kunne håpe på. Hver dag kan det serveres varm lunsj selv om både dette og frokost koster. Stort salg, gjelder både elever og ansatte. To skoler valgte punkt 8 Kroppsøvingsundervisningen er tilrettelagt for bevegelsesglede og mestring for alle elever. Begge skolene skårer 10, fullt ut innfridd, og en tredje skole skårer 9 på dette punktet. En av skolene har ikke skåret. Sentral prosjektleder skårer bare 5. På den ene skolen uttrykkes det: Her har det skjedd store ting med kroppsøvingen etter at vi kom i prosjektet. Dette kan både oppleves og sees i tall. Vi visste om utfordringen med dropout og fravær i kroppsøvingsfaget. Dette påvirker også elevenes holdninger til andre fag. Glipper du i ett fag øker sannsynlighe- 11

16 ten for at du også dropper ut i andre. Det har også vært viktig i forhold til helsefag hvor det har kommet meldinger fra praksisfeltet om at de ikke innkaller elever til intervju uten karakter i kroppsøving. De er ikke interessante som lærlinger en gang for de må ha en god fysikk for å jobbe som helsearbeider i kommunen. Generelt har opplevelser vært at kroppsøvingsseksjonen har følt at de ikke har blitt tatt på alvor og ikke ble sett. Nå er kroppsøving tatt på alvor av ledelsen. Mange elever forsvinner også på veien fra skolen til idrettshall og det er derfor satt inn ressurser med miljøarbeider og noe mer ressurser på lærersiden. Bl.a. følges elever ned til hallen ved hjelp av positive faglærere og miljøarbeider. Noe større ressurser er satt inn personer som har vært positive pådrivere. Effekten av dette er nå også målt gjennom prosjektet til Huseby om Bevegelsesglede. Fra den andre skolen sies det slik: Det har vært et ønske å se om flere kan oppleve kroppsøving som meningsfullt, for å håndtere hverdagen sin. En modell med to perspektiver rekreasjon og idrett og elevene kan prøve dette i starten av semesteret og deretter velge. Skolen er hovedsakelig yrkesfaglig, og prosent velger rekreasjonsperspektivet. Dette gir gode resultater, og elevene kommer i større grad ut fra indre motivasjon av kroppsøvingsfaget. Elevene melder om økt trivsel. 3.6 Prosjektgruppenes erfaringer Resultatene presenteres her under overskrifter hentet fra intervjuguiden. Data fra en av skolene er i hovedsak hentet fra intervju med rektor samt noen notater fra observasjon under prosjektgruppens møte da det ikke var satt av tid til intervju av gruppens medlemmer Det viktigste som er oppnådd i prosjektet. Av konkrete forhold nevnes hyppigst endringer i kantine og endringer i kroppsøving. Dette samsvarer med det rektorene/ undervisningslederne trakk fram (se kap 3.5) Men det viktigste synes kanskje å være et endret fokus. En elev i én av prosjektgruppene sier det slik: Vanskelig å ta ut en ting, det er sammensatt. Men det er viktig at elever og lærere kan snakke sammen. Samarbeid er viktig. Blant annet her i prosjektgruppa og i elevrådet. Én av lærerne sier: Det er fellesskapet som gjør at vi får satt fokus på det og at vi får satt av tid. Alle elevene som har vært med her har brydd seg og prioritert arbeidet. Det er fokus hele veien. Samarbeidet. Det har vært med på å sette helse og kosthold litt i fokus hos elevene Kriterier for å lykkes. Det er mange forhold som tas opp her av prosjektgruppene. En faktor er at elevene har vært positive og det å ha en link inn mot ledelsen slik at beslutningsmyndigheten er nær. Altså forankring både ovenfra og nedenfra i prosjektet at hele organisasjonen er med. Et par utsagn viser dette: Uansett har dette vært å bli den gode skole, og derfor har det vært forankret godt i ledelsen. Fordi hele virksomhetene er med på det har mye å si. Vi er gode til å samarbeide, har en god arena, god prosjektleder, flink til å dra i trådene. Alle har bidratt. En viktig forutsetning har også vært et ønske om å gjøre det. Alle kroppsøvingslærerne og fagarbeidere og miljøarbeidere har ønsket det samme. Alle vært med. 12

17 Av andre forhold ble samarbeidet med sentral prosjektleder framhevet som viktig. Skolene har bl.a. fått en del gode forslag som de har fulgt opp. Og det blir framhevet som viktig at prosjektet har fått fokus på politisk nivå i fylkeskommunen. Ett av kriteriene er også at vi satt opp tydelige mål, virkemidler og arbeidsmåter for å nå dette. En annen skole uttaler også at det å få et lite driftsbudsjett hvert år til prosjektgruppa har vært positivt. Flere peker også betydningen av å ha engasjerte personer til å drive dette. Og det blir samtidig uttalt at Mange lærere ønsker å være med hvis ledelsen legger forholdene til rette og det må avsettes noe ressurs til dette Største utfordringer Her går manglende elevmedvirkning igjen i flere av gruppene. Og flere har strevd med det å få et fungerende elevråd. Men også oppslutningen fra lærerkollegene. På en skole utdypes dette slik: Det å få med elevene har vært en utfordring. Og det å få et eierforhold i hele prosjektet. Jobber med dette i forhold til info på personalmøter. Jobber med å få det inn i styringsdokumenter hvor utdanningsledere tar dette med på sine avdelingsmøter. Et annet forhold som nevnes gjelder tidsbruk hvis det gjøres noe i tillegg til eller ut over lærerplanen. På en annen skole nevnes også budsjettunderskudd og de utfordringer det gir. Derfor blir det viktig at dette blir et område det satses på. Og det er viktig, blir det understreket. Én av lærerne uttaler: Jeg har jobbet her i over 20 år, og aldri vi hatt så dårlig fysisk utrustete elever. Utholdenhet og styrke er nedadgående. Og de kan ikke bli fagarbeidere uten å ha en viss fysikk. Og det blir påpekt at det finnes mye dokumentasjon på at det er viktig å ha tiltak som fremmer elevenes helse, bl.a. henvises til prosjekter innenfor Østfoldhelsa Tanker om videre utvikling Prosjektgruppene er enige om viktigheten av at fokus på helsefremmende og forebyggende tiltak i skolen er viktig. Det veksler noe på hvor optimistiske man er for den videre utvikling. Noen av de samme forholdene som nevnt under suksesskriterier og utfordringer går igjen. Det blir pekt på at det kanskje ikke er så mye ekstra ressurser som kreves. Deltakerne i prosjektgruppene har i hovedsak gjort dette på dugnad fram til nå. En av lærerne sier: Det er ikke så veldig mye som skal til. Hvis vi hadde 1 eller 2 % til slikt arbeid ville det kunne bidra til at vi kan sette av tid til å delta i en slik prosjektgruppe. Det er nok forventninger om at det satses på dette fra politisk hold i fylkeskommunen. På den ene siden er det innarbeidet en del tiltak som ikke vil kreve vesentlig midler å videreføre. Eksempel er nye rutiner og tilrettelegging av arealer inne og ute. Noe innkjøp av utstyr vil i hovedsak kreve vedlikehold noe fram i tid. Men det må også avsettes noen ressurser. Det kan være endringer i hvordan man bruker de ressursene man har. Én sier: For å videreføres tenker jeg at hvis rektor og ledergruppen ser betydningen av det, så kan det tas noen ressurser fra undervisningen som gjør at en kan holde i det. Og det tror jeg at man får igjen 13

18 for. Kostnadene er små, men man får mye igjen i form av trivsel for elevene også i klasserommet som også lærerne vil nyte godt av. Så hvis vi får ledelsen til å se det, og mene noe med 9a om elevenes psykososiale miljø, så tenker jeg at det må være mulig. I én av de andre gruppene sies det slik: Vårt argument er at dette med helse går inn i alle læreplaner, det går inn i HMS, arbeidsmiljø, det går inn i det å gå inn i arbeidslivet, sykefravær. Så det er ikke vanskelig å finne dette i lærerplanen, men det er en uvant måte å tenke på. Og det nevnes også at mange lærere er veldig positive til fokus på helsearbeid også for egen helse Og det drypper jo noe på dem også. Flere er inne på at det bør vurderes å få en folkehelsekoordinator eller lignende ved den enkelte skole. Dette må det da bevilges friske midler til. Om plassering av en slik stilling sies det: Hvis det er en i ledelsen tror jeg det er det beste. Da har du kort vei. Bedre det enn at det er en lærer. 3.7 Resultatene fra Erfaringsseminaret viser sammenfall Alle videregående skoler i Østfold var invitert til Erfaringskonferansen. De fire prosjektskolene var meget godt representert, og i tillegg deltok to «observatørskoler». Konferansens mål om å bidra til erfaringsdeling ble derfor kun delvis oppnådd. Samtidig var det en tydelig stolthet knyttet til arbeidet ved egen skole blant prosjektskolene. Erfaringsdeling mellom skolene har vært en del av prosjektet gjennom hele prosessen, og en slik samling framstod som en god motivasjonsfaktor for videre arbeid. Også politisk nivå viste stor interesse. På Erfaringsseminaret ble alle deltakerne bedt om å gjøre en individuell vurdering av egen skole i forhold til de kriteriene for Helsefremmende skoler. Deretter overførte deltakerne sin score til et felles skjema (se vedlegg F) for sin skole. Sammenstilling av individuelle score fra deltakerne ble organisert ved at elevene merket med rød penn, mens alle andre aktører brukte mørk penn. I tillegg til å generere data var også denne øvelsen egnet til å synliggjøre ulike vurderinger internt på den enkelte skole, noe som gav et utgangspunkt for diskusjoner. Vi observerte at noen deltakere «justerte» sin individuelle score ut fra oppklaringer og diskusjoner i forbindelse med prosessen, og dette kan vurderes både som en mulig feilkilde og/eller en reell oppklaring av hva som ligger i kriteriene. Et hovedfunn er stor forskjell i resultatene mellom de fire prosjektskolene, og de to skolene (Greåker og Halden) som deltok som «observatører» på seminaret. Dette er en indikasjon på at prosjektskolene opplever at de i prosjektperioden har utviklet seg i retning av prosjektets mål. Det er særlig høye score i forhold til kantine og dokumentasjon i skolens styringsdokumenter, integrering i arbeidsmåter og samarbeidsrelasjoner. Observatørskolene har ikke blitt tildelt ressurser til folkehelsegruppe og folkehelsekoordinator, og dette speiles i resultatene. Der er igjen tydelige mønster i at elevene har andre vurderinger enn de andre aktørene ved skolen. Også i forhold til tilrettelegging for fysisk aktivitet utenom undervisningen blant elevene scorer prosjektskolene langt bedre enn observatørskolene, selv om Borg ligger relativt lavt. Blant alle skolene er det relativt lav score på involvering av foresatte. 14

19 3.8 Kriterier for Helsefremmende skoler speiler bare delvis skoleaktørenes verdier På Erfaringskonferansen ble deltakerne innledningsvis bedt om trekke fram relevant forhold for en helsefremmende skole, som de opplevde at egen skole var dyktig på. Resultatene er gjengitt i vedlegg G. For å gi en dekkende beskrivelse av en Helsefremmende skole bør en vurdere å supplere de 13 kriteriene med en fritekst der ulike aktører i skolen beskriver hvordan praktiske tiltak og tilrettelegginger oppleves. Dette vil også kunne styrke forankringen av en vurderingsprosess blant elever og lærere, og motvirke at en vurdering «bare» blir et administrativt anliggende. 3.9 Resultater og anbefalinger fra Bevegelsesglede Høgskolelektor Birgitte Nordahl Husebye og Steffen Tangen, Høgskolen i Østfold, har gjennomført en omfattende evaluering av delprosjektet Bevegelsesglede. Oppsummering av resultatene fra Bevegelsesglede er 6 : 1. Yrkesfaglig studieprogram bør legges opp etter «byggfag-modellen» med en ekstra time fysisk aktivitet i uka (og felles frokost samme dag?) 2. Kroppsøvingsfaget på yrkesfagligstudie retning bør legges opp etter enten Kalnes eller Borg modellen. To modeller for kroppsøving som begge gir bevegelsesglede. Faktorer av betydning for å få elever til å delta i kroppsøving. 3. Gode overganger: tenk over hvilken måte du møter eleven og hvordan du presenterer faget. Vær bevisst på å løfte fram formålet med faget. 4. Troen på at det er mulig: gi eleven tro på at alle har mulighet til å få gode karakterer. Være tydelig på hvilke ferdigheter du løfter frem som viktige og hvorfor de er viktige. Innføring av vurderingskriteriet innsats gir positive effekter. 5. Følelse av medbestemmelse: la elevene være med på å bestemme og få noen valg. 6. Trygge og aksepterende miljøer: det må være aksept for prøving og feiling. Konkurranse mot deg selv bør løftes, og konkurranse mot andre nedtones. Legge til rette timene slik at alle elver blir synlige, for eksempel ved mindre lag/grupper. Ha alternative spill-varianter, helhetlig læring fremfor terping av teknikker. Skape trygge rammer. 7. Positive prosesser gir økt læringsutbytte og god helse: å gi elevene tro på at det er mulig for alle å få gode karakterer uavhengig av ferdigheter gir en positiv spiral effekt. Eleven må oppleve det både i form av ord og handling. Eleven hører det er viktig å gjøre sitt beste, eleven gjør sitt beste og får gode tilbakemeldinger fra lærer. Eleven får lyst til å yte mer og deltar mer aktivt. Mer deltagelse fører igjen til at eleven får øvd seg mer og kompetansen blir bedre. Økt innsats gir bedre bevegelseskompetanse, og dermed bedre karakterer. Eleven blir fornøyd, forteller det til foreldre som blir stolte. Eleven blir glad og vil gjøre det enda bedre, yter enda mer, begynner å trene. Formen blir bedre, de orker mer, får mer energi, godt humør. Helsen blir bedre, både fysisk og psykisk. 6 Det vises til vedleggene I og J 15

20 Arbeidsprosessen med utvikling, gjennomføring, evaluering og implementering av modellene krever: 8. Engasjement kreativitet evne til å se muligheter 9. En som holder i det 10. Involvering av alle delaktige parter tidlig i planleggingsfasen 11. Sette av tid til refleksjonsmøter og samarbeid underveis 12. Samarbeid innad i egen seksjon, men også tverrfaglig 13. Nysgjerrig ledelse 14. Formidle til resten av personalet og andre samarbeidspartnere som for eksempel foreldre Implementering av det helsefremmende arbeidet i skolenes styringsdokumenter og arbeidsmåter Østfold fylkeskommune vedtok i 2008 System for styring av videregående skole, bygget opp rundt fem styringsområder, hvor nr 3 Læringsmiljø, verdier og relasjoner inkluderer Trivsel og trygghet. Prosjektet har fem resultatmål. Resultatmål 1 er formulert slik: Skolene har implementert det helsefremmende arbeidet i sine styringsdokumenter og arbeidsmåter, herunder medarbeidersamtaler og elevsamtaler. Dokumentgjennomgangen er gjennomført av sentral prosjektleder, for å se om det er mulig «å finne spor» etter prosjektet i skolenes styringsdokumenter skoleåret Tilsvarende dokumenter for skoleåret er brukt for å vurdere om det har skjedd endring. Gjennomgangen har kartlagt temaer som Helsefremmende og forebyggende arbeid generelt, Ernæring/kosthold, Fysisk aktivitet og Psykisk helse/livskvalitet/trivsel/mestring. Se vedlegg H for detaljer Oppsummering av de viktigste resultatene Første generasjon plan for det fylkesdekkende systematiske arbeidet mot bortvalg fra videregående opplæring i Østfold «Make your goal », benytter ikke helsefremmende arbeid som tema i planen, men har med ett tiltak knyttet til kosthold. I den reviderte planen fra 2012 er helsefremmende skoler tatt inn som ett av åtte strategiske hovedområder, med innsats knyttet til skolefrukt og skolefrokost(videreføring av temaet fra forrige plan), fysisk aktivitet, undervisning om ansvar for egen helse og utjevning av sosial ulikhet. Veileder for kontaktlærere er et viktig verktøy for skolene. Kontaktlæreren er elevens primærkontakt på skolen, og «førstelinjen» for å bidra til bedre karakterer og hindre bortvalg. Borg og Malakoff følger rutinen for «Tett på» i alle fag. Rutinen er beskrevet i skolenes årshjul og i kontaktlærerinstruks. Borg og Kalnes har tatt inn spørsmål om helse og elevens ansvar for egen helse i malen for elevsamtalen. Kalnes har i prosjektperioden fått inn som et delmål i skolens utviklingsplan at skolen skal være en helsefremmende skole. Malakoff hadde ved prosjektstart høyt fokus på helsefremmende temaer som mestring, miljø og mangfold, noe som er videreført på skolen gjennom prosjektperioden. 16

21 Malakoff har innført en oppstartsamtale i vg1 for å kartlegge forhold rundt eleven. Her er også tatt med temaer knyttet til helsevaner som kan ha betydning for skolearbeidet. Borg, Kalnes og Malakoff har forankret flere tiltak som har vært prøvd ut gjennom prosjektet i sine årsplaner/årshjul. Mysen har tatt i bruk et nytt verktøy for å ansvarliggjøre elever som ikke møter eller ikke deltar i kroppsøving. Mysen har inkludert elevkantinen i studieplanen for utdanningsprogrammet Restaurant og matfag. Arbeid med kroppsøving/bevegelsesglede er foreløpig ikke forankret i noen av skolenes styringsdokumenter. 17

22 4. VURDERING AV RESULTATER I PROSJEKTET Vi vil i dette siste kapittelet gjøre en vurdering av prosjektets måloppnåelse. Vurderingene er basert på det data som er presentert i kapittel 3. I tillegg har vi gjort en vurdering av andre kartlegginger/evalueringer som er gjort i tilknytning til Helsefremmende skoler (Selvmelding skolekantiner, Dokumentgjennomgang styringsdokumenter og Bevegelsesglede). Det er ikke gjennomført en baseline-undersøkelse ved oppstart av Helsefremmende skoler og det er ikke kontrollskoler, og det er derfor usikkerhet knyttet til om de resultater som er oppnådd skyldes prosjektets intervensjon eller andre forhold. 4.1 Vurdering av resultatmål Innledningsvis gjør vi rede for vår vurdering av de resultatmål som er vedtatt av styringsgruppen for prosjektet Skolene skal ha forankret det helsefremmende arbeidet i sine styringsdokumenter og arbeidsmåter, herunder medarbeidersamtaler og elevsamtaler. Fylkeskommunen har selv gjennomført en dokumentanalyse av skolenes sentrale styringsdokumenter for å se i hvilken grad, og hvordan, helsefremmende dimensjoner er innarbeidet. Undersøkelsen er systematisk gjennomført, og det er godt redegjort for dokumentutvalg og metode. Vi vurderer at dokumentanalysen gir et godt bilde av hvordan helsehensyn er inkludert i styringsdokumentene i de fire intervensjonsskolene. Underveis i prosjektperioden er det bestemt å prioritere arbeidet med helsedimensjoner i elevsamtaler, på bekostning av medarbeidersamtaler. Dokumentasjonen er noe uklar i forhold til i hvilken grad helserelaterte tema er inkludert i elevsamtalen, med det framgår at Borg, Kalnes og (delvis) Malakoff har en god integrering av helsedimensjoner. Det er gjennomført en vurdering på parametrene for godkjenning som Helsefremmende skole. I hovedsak skårer både skolelederne (styringsgruppens møte i november 2012) og alle aktører (erfaringsseminar i april 2013) høyt på de fleste parametrene. Sentral prosjektleders (november 2012) vurdering er generelt noe lavere enn skoleledernes egen vurdering, noe som kan forstås slik at sentral prosjektleder har et høyere ambisjonsnivå enn skoleledelsen. Erfaringsseminaret (april 2013) viste tydelig at deltakerne har både stor bevissthet og faglig god forståelse av faktorer som er viktig for at skolen skal bidra til et helsefremmende læringsmiljø, og bidra til at elevene blir sterkere involvert i utviklingen av skolemiljøet Deltakelsen i kroppsøvingsfaget har økt med 20 % Dette resultatmålet er meget solid faglig dokumentert i rapportene fra Bevegelsesglede, hvor Høgskolen i Østfold har utviklet og gjennomført ulike undervisningsmodeller, og har gjennomført en evaluering av faglig god kvalitet. Data er entydig i forhold til at deltakelsen i kroppsøvingsfaget er vesentlig forhøyet, og på alle de fire intervensjonsskolene meldes det ved slutten av prosjektperioden om at så godt som alle elevene har en deltakelse i kroppsøvingsfaget som gir grunnlag for vurdering i faget. Det er ikke dokumentert hvorvidt obligatorisk deltakelse i kroppsøving bidrar til å begrense utvikling av en «skulkekultur» hos elever med svak helseatferd. Her blir det spennende å følge den generelle fraværsstatistikken ved skolene framover, selv om det kan være vanskelig å tilskrive en generell effekt på deltakelse i undervisning til et enkelttiltak. 18

23 4.1.3 Skolene har kantiner som oppfyller kravene i Østfold fylkeskommunes retningslinjer om sunt matvaretilbud, trivelig spisemiljø og en god sosial arena. Undersøkelsen Kartlegging av kantinetilbudet i de videregående skolene i Østfold (2011) bygger på svar fra kantineledere (11 av 13 aktuelle) om hvordan Retningslinjer for kantiner i videregående skoler blir praktisert. Undersøkelsen har høy svarprosent, og spørsmålene er meget relevant som grunnlag for å vurdere ernæringsmessig kvalitet av tilbudet. Hovedkonklusjonen i undersøkelsen er at kantinene følger retningslinjene, selv om de offentlig drevne kantinene har et noe bedre ernæringsmessig tilbud og i større grad bruker pris som virkemiddel enn de privat drevne kantinene. To av prosjektskolene har vært arena for et masterarbeid ved Høgskolen i Akershus om skolefruktordningen (Ann Christin Jensen, 2012). Den viser høy tilfredshet med skolefruktordningen, og at jentene generelt er mer positive og benytter ordningen enn større grad enn guttene. I 2013 har sentral prosjektleder utarbeidet gjennomført en ny «Selvmelding» blant de fire kantinelederne på intervensjonsskolene. Her vurderer kantinelederne at de er enige (3) og helt enige (1) i at elevene har innflytelse på kantinemiljø og mattilbudet. Vi vil understreke verdien av at det er gjennomført systematiske undersøkelser som gir en solid plattform for å vurdere status, og målrette det videre utviklingsarbeidet, herunder faglig kompetansen til kantineansatte. Samtidig viser undersøkelsene at det er relativt lav elevmedvirkning i å påvirke vareutvalget i kantinene. For å oppfylle ønsket om å ansvarliggjøre elevene for egne valg (se neste resultatmål), kan dette være et innsatsområde i tiden som kommer Skolene skal legge til rette for at elevene skal kunne ta gode valg og ta ansvar for sin egen helse, livskvalitet og trivsel. Det er et komplisert mål hvor det er vanskelig å finne gode indikasjoner på oppnåelse. Vi vil innledningsvis problematisere selve målet. Målet om at elevene skal kunne ta valg og ansvar er nært knyttet til empowerment eller myndiggjøring, og dermed til å styrke den enkeltes mestring. Det er viktig å reflektere over hvilke forutsetninger ungdom har for å gjøre gode valg. For å gjøre et valg må den unge ha kompetanse som innebærer å kunne analysere og vurdere de ulike alternativene. I tillegg må de ha erfaring i form av (mestringsopplevelser) knyttet til tidligere valg. Et første trinn på veien mot selvstendige valg og ivaretakelse av egne (helse)interesser, være å bli ledet inn i/ vist situasjoner med gode (helse)valg hvor elevene får positive opplevelser med disse. Dette vil sannsynligvis være særlig viktig for elever med en oppvekst i lavere sosioøkonomiske lag i befolkningen. Vi registrerer at mange av tiltakene i Helsefremmende skoler har hatt en innretning knyttet til reduserte valgmuligheter eller pålegg. Eksempler på dette er vedtak om å fjerne brus fra skolene, «Tett på» holder elevene «i ørene», Bevegelsesglede «tvinger» elevene til å delta aktivt i kroppsøvingsfaget og retningslinjer for utvalg i kantinene begrenser matutvalget. Alle disse tiltakene fratar, særlig utsatte elever, muligheten til å velge fritt. Samtidig viser datagrunnlaget overraskende positive tilbakemeldinger fra elevene, forstått som at de opplever at erfaringene ved riktige (helse)valg har vært positive både for enkeltelever og skolemiljøet. Vår vurdering er at tiltakene som er iverksatt under Helsefremmende skoler har bidratt klart positivt til styrket helseatferd (kosthold og fysisk aktivitet) hos elevene. Vi ser også at retningslinjene for utvalg i kantinene har gitt kantineansatte erfaringer og en bedre forståelse av at kantinen inngår som en viktig brikke i et godt skolemiljø. Dette har trolig bidratt til å styrke mange kantineansattes selvbilde, og vært motiverende for videre utvikling av ernæringsriktig 19

24 og sosialt skolemiljø. Vi har også observert at mange skoleansatte, kanskje særlig inne kroppsøving har høstet gode erfaringer med en tilnærming som sterkere vektlegger elevenes helseinteresser. Elevenes utsagn om at de trives på skolen og setter pris på sunn kantinemat, frukt, salat, friskt vann, ekstra gym etc kan tolkes slik at våre elevinformanter har en positiv innstilling til disse tiltakene. Oppslutningen om kantinene og ernæringsgunstige matutvalg, vitner også om at dette blir vurdert positivt. Av mange elever og ansatte blir det framhevet at elevenes involvering i igangsetting og utforming av tiltakene er svak, og dette representerer en uløst utfordring. Derfor synes kanskje mange av tiltakene primært å være gode tilrettelegginger fra ansatte, skoleledelsen og skoleeier for å «lede» elevene til å ta de sunne valgene. Tilrettelegging for å ta sunne valg er en viktig dimensjon ved helsefremmende arbeid, men så langt synes bemyndigelsesdimensjonen å være mindre ivaretatt forhold til å oppfylle prosjektets mål. Det er samtidig positivt at flere framhever at elevene og skolen har fått et tydeligere helsefokus og økt bevissthet om betydningen av tydelige rammer som påvirker til god livsstil. Det er også påbegynt arbeid for at helsefremming skal gå inn i elevsamtalene. Vi ser en mulig konflikt mellom styrte tiltak (eksempel tvungen kroppsøving) opp mot ønsket om at elevene skal bli i stand til å ta gode valg. Men vi ser at tiltak som «tvinger» elevene til ønsket helseatferd på sikt kan medvirke til at elevene blir i stand til selv å ta ansvar for egen helse. Med utgangspunkt i at aktørene i skolene nå har utvidet sin erfaringsbakgrunn vil vi likevel anbefale at skolene i det videre arbeidet i sterkere grad legger vekt på elevmedvirkning, og legger til rette for at elevene opplever større grad av valgfrihet. Her vil en god forankring hos utsatte elever være spesielt viktig, slik at disse elevene opparbeider et eierforhold til helsefremmende tiltak Gode erfaringer skal være forankret i deltakerskolene, og videreformidlet til de øvrige videregående skolene i Østfold. Under resultatmål 1 (4.1.1) har vi beskrevet forankringen i skolens styringsdokumenter. De klareste eksemplene på videreformidling finner vi i det nyetablerte nettverket for kantineledere, som framstår som en viktig arena for endrings- og kvalitetsarbeid. Også i Bevegelsesglede har det vært utstrakt videreformidling og erfaringsutveksling mellom prosjektskolene. Vi vil også trekke fram betydningen av at skolelederne har vært sentral prosjektgruppe, og således blitt direkte involvert i den gjennomføringen av Helsefremmende skoler. Erfaringsseminaret 4.april 2013 var lagt opp med rapportering i plenum fra skoleledelse, lærere, elever og delprosjekt. Også politisk og administrativ ledelse hadde innlegg. Disse innleggene synliggjorde arbeidet og stoltheten knyttet til aktivitetene ved den enkelte skole, og bidro til erfaringsdeling. Det var kun to skoler ut over prosjektskolene som deltok, og dette begrenset videreformidlingen til nye skoler. Vi vil også trekke fram at bruken av lokal prosjektleder i 20 % stilling ser ut til å være en suksessfaktor, forutsatt at prosjektlederne har gode samarbeidslinjer til ledelsen. Prosjektlederne gir uttrykk for at de legger ned mye arbeid i prosjektet i forhold til ressursen som er avsatt. Noen prosjektledere gir uttrykk for at det kan være vanskelig å være «leder» uten formell lederposisjon blant kolleger, særlig ut over eget fagmiljø. Personlige egenskaper og trygg forankring og tillit i kollegagruppen er en forutsetting for å lykkes i rollen som prosjektleder. 20

25 Prosjektet Bevegelsesglede er eksempel på en annen tilnærming hvor en ekstern fagressurs (Høgskolen i Østfold) med stor faglig tyngde og tydelig mandat «utenfra» er direkte involvert i en relativt omfattende endringsprosess. Våre data er begrenset i forhold til å kunne sammenlikne effekt og ressursbruk ved intern prosjektleder i forhold til eksternt fagmiljø. Den interne prosjektlederen har vært en sentral «innsidestøtte» som har fasilitert gjennomføringen av Bevegelsesglede, og det er sannsynlig at aktørene har bidratt til en synergieffekt. 4.2 Vurdering av effektmålene Resultatmålene som er gjennomgått foran, reflekteres for en stor del også i effektmålene som vi har lagt til grunn for vurderinger under. Vi har en forståelse av at effektmålene representerer langsiktige intensjoner av systematisk arbeid, og at en ikke kan forvente av effektmålene blir oppfylt innenfor prosjektperioden for Helsefremmende skoler. I forhold til noen av effektmålene ser vi allerede nå klare indikasjoner på deloppnåelse, mens vi for andre av målene ikke har tilstrekkelige data til å trekke konklusjoner. Hovedinntrykket er at vi ser at det er gjennomført mye godt «såarbeid», og at såkornene er tilpasset «jordsmonnet» (skolehverdagen). Det spirer, og fortsatt oppfølging vil berede grunnen for framtidig god kvalitet For målgruppen elevene Elevene opplever glede ved fysisk aktivitet, og å ha bedre fysisk form Dette effektmålet har spesielt fokus i prosjekt Bevegelsesglede som gjennomføres og dokumenteres av Høgskolen i Østfold. Elevenes mulighet til å velge alternativet Bevegelsesglede i kroppsøvingsfaget er sentralt. Data tyder på at elevene som får tilbud om Bevegelsesglede og ekstra kroppsøving, vurderer dette som positivt. Det gjelder også de som er intervjuet i prosjektgruppene og de lokale prosjektlederne. I denne sammenheng bør også nevnes tiltaket «Tett på» som spesielt er utviklet for å bidra til at elevene møter i kroppsøvingstimen. Noen av skolene har nevnt dette som en viktig forutsetning for å lykkes med kroppsøvingsfaget, og framhever betydning av deltakelse i kroppsøving som en suksessfaktor for å gjennomføre skolegangen. Ved noen skoler er også «Tett på» overført til all undervisning. Elevene oppnår bedre resultater i skolearbeidet Vi har ingen data fra vår undersøkelse som kan belyse hvorvidt Helsefremmende skoler har påvirket elevenes skoleprestasjoner. Data fra Bevegelsesglede viser en klar økning i elever som får karaktervurdering i kroppsøving, og dette kan sees som direkte oppnåelse av effektmålet. Vi har ikke data som kan belyse elevenes resultater i andre fag. På sikt vil en kunne følge utviklingen i gjennomføring/frafall ved skolene. Elevene har økt bevissthet og er bedre i stand til å ta ansvar for egne livsstilsvalg For dette målet har vi svake data. Det er et ambisiøst mål og kanskje ikke så lett å måle. Elevenes utsagn om at de trives på skolen og setter pris på sunn kantinemat, frukt, salat, friskt vann, ekstra gym etc kan tolkes slik at våre elevinformanter har en positiv innstilling til disse tiltakene. Oppslutningen om kantinene og ernæringsgunstige matutvalg, vitner også om at dette blir vurdert positivt. Av mange blir det framhevet at elevenes involvering i igangsetting og utforming av tiltakene er svak og dette representerer en uløst utfordring. Derfor synes kanskje mange av tiltakene primært å være gode tilrettelegginger fra ansatte, skoleledelsen og skoleeier for å «lede» elevene til å ta de sunne valgene. Tilrettelegging for å ta sunne valg er en viktig dimensjon ved helsefremmende arbeid, men så langt synes bemyndigelsesdimensjonen å være mindre ivaretatt forhold til å oppfylle prosjektets mål. Det er samtidig positivt at flere framhever at elevene 21

26 og skolen har fått et tydeligere helsefokus og økt bevissthet om betydningen av tydelige rammer som påvirker til god livsstil. Det er også påbegynt arbeid for at helsefremming skal gå inn i elevsamtalene. Vi ser en mulig konflikt mellom styrte tiltak (tvungen kroppsøving) opp mot ønsket om at elevene skal bli i stand til å ta gode valg. Østfold Fylkesting har tidligere gjort vedtak om at det ikke skal selges brus på skolene, som er et eksempel på en «ovenfra-ned» føring som ble møtt med protester fra elevgrupper. Vi ser at tiltak som «tvinger» elevene til ønsket helseatferd på sikt på medvirke til at elevene blir i stand til selv å ta ansvar for egen helse. Men i våre data ser vi at elevene til en viss grad opplever at de i liten grad har blitt tatt aktivt med i prosessene og ansvarliggjort For målgruppen personalet på skolen Skolens personale har økt kompetanse og trygghet til å jobbe helsefremmende Det er lagt opp til ulike tiltak for å styrke bevissthet, motivasjon og kompetanse til lærerne og skoleledelsen. Våre data peker i retning av at dette ikke har fått stort gjennomslag ennå. Prosjektet, eller fokuset, Helsefremmende skoler trenger antakelig mer tid og en tydeligere involvering av lærergruppen før dette blir implementert sterkere hos den enkelte lærer. Der det er kommet lengst er hos de lærerne som allerede har kompetanse, interesse og linjespesifikk relevans knyttet til helsefremmende arbeid. Det er også påbegynt arbeid for at helsefremming skal gå inn i medarbeidersamtaler For målgruppen skolen Skolen oppfyller kravene i Opplæringsloven om å være en helsefremmende skole Dette er det målet styringsgruppen vurderte i sitt møte i november og hvor deres egenevaluering er tatt med i kapittel 3.2. I hovedsak skårer både skolelederne (november 2012) og alle aktører (april 2013) høyt på de fleste parametrene for godkjenning som Helsefremmende skole. Sentral prosjektleders vurdering er generelt noe lavere enn skoleledernes egen vurdering (november 2012), noe som indikerer at leder har et høyere ambisjonsnivå enn skoleledelsen. Erfaringsseminaret (april 2013) viste tydelig at deltakerne har både stor bevissthet og faglig god forståelse av faktorer som er viktig for at skolen skal bidra til et helsefremmende læringsmiljø. Erfaringsseminaret var lagt opp med flere arbeidsprosesser hvor ansatte og elever samarbeidet, og deltakerne rapporterte at dette var en meget positiv opplevelse. Dette kan være en indikasjon på at et nærmere «likemannssamarbeid» mellom ansatte og elever i framtiden kan gi gode resultater, og bidra til at elevene blir sterkere involvert i utviklingen av skolemiljøet. Noen av effektmålene som dette kapittelet er organisert ut fra, er også inkludert i kriteriene/ kravene for å være en helsefremmende skole. Vår vurdering er at to av skolene har kommet svært langt i forhold til de fleste kriteriene, mens de to andre har et stykke igjen. Uansett gjenstår også to sentrale utfordringer; egenbevissthet hos alle parter i skolen (ledelse, lærere, øvrig personale, elever, kanskje også foresatte) og opprettholdelse og videreutvikling av skolemiljøet etter at prosjektperioden er over. En ordning med resertifisering av skolene som oppnår status Helsefremmende skole vil kunne bidra til dette. Det er også meget positivt at skoleeier, representert ved Fylkestinget, viser både stort engasjement og god faglig forståelse av koblingen mellom et helsefremmende skolemiljø, ansvar for elevenes totale helsesituasjon og hvordan dette påvirker elevenes forutsettinger for å gjennomføre skoleløpet. Skolen er en helsefremmende arbeidsplass, som også legger til rette for at personalet kan være gode rollemodeller 22

27 Vi har ingen data fra vår undersøkelse som kan belyse dette. Men det generelle inntrykket av at mange lærere ikke identifiserer seg med prosjektet, peker i retning av at dette målet i liten grad er oppnådd ved skolene. Samtidig viser våre data at engasjerte lokale prosjektledere framstår som gode rollemodeller, og at involvering av ansatte i Bevegelsesglede tydelig bidrar til at ansatte framstår som gode rollemodeller. Skolen er godt tilrettelagt for fysisk aktivitet, i og utenfor undervisningen Ved alle skolene er det gjennomført tiltak som innebærer bedre tilrettelegging for fysisk aktivitet knyttet til systematisk arbeid i Bevegelsesglede. Skolene har også til en viss grad organisert tilbud både for elever og lærere etter arbeidstid/ undervisningen, og ved et par av skolene var oppslutning fra spesielt lærerne stor. Spesielt én av skolene arbeidet også målbevisst med å legge til rette for utendørs aktiviteter i en nyetablert aktivitetspark, og flere skoler har tilrettelagt for bedre tilgang til gymnastikksaler og treningsapparater. For detaljer vises til rapporten fra Bevegelsesglede. Skolen har en helsefremmende kantine Definisjonen av en helsefremmende kantine kan antakelig problematiseres. Men også på dette området er det helt åpenbart at våre data peker mot en generell oppfatning av at de fire skolene har nådd langt. Skolene har gjennomført en egenevaluering av kantinene, og denne dokumenterer godt at både matutvalg og kantinen som en viktig miljøskapende faktor er styrket. Egenevalueringen fra 2011 identifiserer også utfordringer for det videre arbeidet. Skoler som ligger i byen eller rett ved en butikk som konkurrerer med kantinen, har en spesiell utfordring. Her vil elevene ha en reell valgmulighet, og det krever at elevene er i stand til å ta ansvar for egne livsstilsvalg. Skolen har en helsefremmende strategi som alle i skolemiljøet kjenner Dette er kanskje det effektmålet som det så langt kan svares mest tydelig nei på. Her er det langt igjen, spesielt når det gjelder elevene. Det foreligger ikke data fra «den allmenne» lærer og elev, eller øvrige personal, så her er det vanskelig å si hvor godt den helsefremmende strategien er kjent. Antakelig vil en større innfrielse av dette målet også ha en gunstig innvirkning på et par av punktene over (elevenes livsstilsvalg) og (personalet som rollemodeller) For målgruppen skoleeier Det er lavere bortvalg og stryk på deltakerskolene Vi har ikke data som kan belyse dette, med unntak av det som er omtalt i rapporten Bevegelsesklede og vedrørende kroppsøvingsfaget foran. Deltakerskolene produserer kompetent arbeidskraft for regionen Vi har ikke data om direkte kan belyse dette. Innenfor prosjekt Bevegelsesglede har enkelte studieretninger jobbet spesifikt for å styrke elevenes fysiske kapasitet til å mestre yrkeslivet. Skoleeier avsetter tilstrekkelig ressurser til det helsefremmende arbeidet på skolene Det er satt av betydelige ressurser over flere år for å styrke læringsmiljøet, inkludert elevenes helse, i de videregående skolene i Østfold (skolefrokost, kompetanseheving i kantinene, retningslinjer for utvalg i kantinene, Bevegelsesglede, rapporteringsrutiner, utforming av styringsdokumenter, medarbeider- og elevsamtaler og ressurser til lokale prosjektledere). Vi registrerer også at det er et godt samarbeidsklima og omforent faglig forståelse mellom Østfoldhelsa og Skoledirektøren Effektive tiltak vedvarer etter prosjektslutt 23

28 Flere av de tiltakene som er gjennomført er av en strukturell karakter og inngår derfor i skolens institusjonelle ramme. Vi tenker her på kantine og kantineutvalg, kompetanseheving og aktiv utprøving av ulike modeller for kroppsøvingsfaget. Det samme gjelder programmet «Tett på». Godkjenning som helsefremmende skoler og resertifisering vil også bidra til at tiltakene vedvarer etter prosjektslutt. 24

29 5. VEDLEGG Vedlegg A. Intervjuguider... Vedlegg B. Gjennomføring av datainnsamlingen... i Vedlegg C. Invitasjon og program erfaringskonferanse iii Vedlegg D. Program erfaringskonferansen iv Vedlegg E. Arbeidsoppgaver til erfaringsseminar... v Vedlegg F. Vurdering av kriterier for helsefremmende skole... vii Vedlegg G. Aktørenes opplevelse av forhold relatert til helsefremmende skoler... x Vedlegg H. Dokumentgjennomgang skolenes styringsdokumenter..xiv 25

30 Vedlegg A. Intervjuguider 1. Intervjuguide elevene (4-6 elever per skole. Tidsramme 45 min en skoletime) Innledningsvis kort presentere meg/ oss og formålet med samtalen; - ledd i evaluering av prosjekt Helsefremmende skoler med fokus på prosjektets effekt for å gjøre elevene bedre i stand til å ta gode valg for egen helse, livskvalitet og trivsel. Det innebærer noen generelle betraktninger rundt dette og evt om konkrete prosjekter de kjenner til og vurdering av effekten av disse. - Det er viktig at elevene så langt det lar seg gjøre, svarer mest mulig ut fra vurderinger av effekter overfor ulike grupper av elevene (sosial ulikhet)elevgrupper. - Overordnet: Hvordan merkes prosjektet Helsefremmende skoler på den aktuelle skolen? Kort om klasse, alder, kjennskap til prosjektet på skolen fra hver enkelt elev. En liten runde først på aktuelle tiltak som de kjenner til; Hva har fungert godt? Noe som er opplevd som negativt (Her kan det være spennende å se om de tingene som elevene trekker fram, og det er dimensjoner som er dekket i Helsefremmende skoler, eller om det ligger utenfor det som er beskrevet.) Utfordringer i skolehverdagen slik elevene ser det i forhold til helse og trivsel. Hvilke elever er det spesielt viktig å nå? Forslag til tiltak som kunne vært prøvd. Hva ville dere gjort hvis dere hadde ansvar/ myndighet? Synspunkter på elevenes engasjement og deltakelse i prosjekter. Involvering i ulike faser av prosjektet. Annet 2. Intervjuguide prosjektleder (tidsramme 1,5 timer) Primært formål her er å få oversikt over tiltak ved den enkelte skole fra prosjektoppstart; Innhold, når (fra - til), målgrupper, deltakere, initiativ forankring Sjekk dette ut mot tilsendt oversikt og handlingsplanen for prosjektet. P-leders vurdering av disse tiltakene Vurdering av suksessfaktorer og fallgruver. Hva med læreres/ ansattes deltakelse og engasjement? Rektor/ skoleledelse? Når du ser tilbake på dine erfaringer. Hvis prosjektet skulle startes på nytt (på en ny skole overføringsverdi), hva har vært verdifullt og hva ville du gjort annerledes? Andre tiltak som er planlagt eller forsøkt igangsatt? Noen ord om prosjektgruppen, sammensetning, møtefrekvens, deltakelse 3. Intervjuguide prosjektgruppene Hvem er deltakerne? Vært med hele tiden? Deltatt på alle møter? Oppgaver i prosjektet ut over deltakelse i gruppen? Viktigste som er oppnådd i prosjektet? Hvorfor lykkes? Største utfordringer? Tanker om videre utvikling. 4. Intervjuguide rektor/ styringsgruppen Hvorfor deltar skolen i prosjektet? Vurderinger av de viktigste tiltak i prosjektet Utfordringer knyttet til gjennomføring og videreføring

31 Vedlegg B. Gjennomføring av datainnsamlingen Intervju ved den enkelte skole har vært gjennomført slik: Tabell 2 Dato for intervjuer ved de enkelte skolen Borg Kalnes Malakoff Mysen Intervju elever Intervju prosjektleder Intervju lokal prosjektgruppe * * Ikke gjennomført eget intervju, men deltok på ordinært prosjektgruppe. Dels erstattet av relativt kort intervju med rektor i forkant av møtet I tillegg til intervjuene vist i tabell 1, har det altså vært en kort samtale med rektor ved Mysen i forkant av møtet i prosjektgruppen. Rektor ved Malakoff deltok under deler av møtet med prosjektgruppen der. På Kalnes deltok undervisningsleder som medlem av prosjektgruppen under hele møtet. Undervisningsleder på Borg var forhindret fra å møte på det aktuelle møtet i prosjektgruppen. I forbindelse med møtet med styringsgruppen i november, ble skolelederne blant annet bedt om å vurdere grad av oppnådde resultater i forhold til gitte kriterier. Rektor ved Malakoff var ikke til stede på dette møtet, og har derfor gjort dette i etterkant og ble også intervjuet på telefon. Intervjuene har hatt en varighet fra 30 min til 1,5 time. Spesielt intervjuene med et par av elevgruppene ble relativt korte fordi elevene i liten grad kjente til prosjektet eller konkrete tiltak ved den enkelte skole. Dette har redusert mengden data fra elevene ved disse skolene. Til en viss grad har noe av dette blitt kompensert ved at elevene var godt representert i prosjektgruppen på den ene av disse skolene. Ved planlegging av intervjuene med elevene var vi opptatt av at vi skulle møte elever som kjente prosjektet, men på den annen side også at elevene representerte elevgruppen så som godt som mulig. I den forstand at noen av elevene kjente prosjektet lite, og det samtidig ble uttrykt at dette gjaldt elevene generelt ved et par av skolene, kan vi si at dette indikerer at elevene som ble intervjuet representerte elevgruppen på en tilfredsstillende måte. Men vi hadde likevel forventet en gruppe som hadde noe mer kjennskap til skolens tilbud og tiltak innenfor rammen av Helsefremmende skoler. Spesielt ble dette synlig ved en av skolene hvor elevgruppen besto av 1.årselever fra en klasse. Dette vil bli belyst nærmere i presentasjonen av resultatene. Vi tolker samtidig dette som at prosjektlederne, som rekrutterte elever til intervjuene, ikke hadde håndplukket elever som hadde god innsikt i og var spesielt fornøyd med tiltakene. Dette kan være en styrke for å si noe om det generelle nivået blant elevene når det gjaldt innsikt og oversikt over Helsefremmende skoler eller skolens innsats for å styrke folkehelsen. Til en viss grad var det noe forfall på møtene i prosjektgruppene, uten at det vurderes som kritisk for datainnsamlingen. Nedenfor har vi satt opp en oversikt over antall deltakere på prosjektmøtene og ved elevintervjuene på de fire skolene. i

32 Tabell 3 Antall elever som ble intervjuet (yrkesfag studiespesialiserende) og antall deltakere på prosjektgruppens møte (hvorav antall elever i () ). Borg Kalnes Malakoff Mysen Elever som ble intervjuet Antall deltakere prosjektgruppens møte 6 (0) 8 (3) 5 (1) 10 (7) 3 1 Har bare yrkesfag. 2 Kun elever fra vg1, byggfag. 3 De fleste elevene gikk før møtet var slutt grunnet undervisning ii

33 Vedlegg C. Invitasjon og program erfaringskonferanse E-post til skoleledelsen datert Østfold fylkeskommune har gjennom tre år arbeidet med prosjektet Helsefremmende skoler. Prosjektet avsluttes ved skoleslutt i juni. Prosjektskolene og prosjektledelsen ønsker å dele våre erfaringer i prosjektet internt i prosjektskolene og med de øvrige videregående skolene i Østfold. Vi inviterer til en erfaringskonferanse om Helsefremmende skoler, 4.april 2013, kl , på fylkeshuset i Sarpsborg. Se vedlagte program. Målgruppe for konferansen er alle som har deltatt i prosjektet på prosjektskolene. I tillegg inviteres sentrale aktører i de øvrige videregående skolene; elevrådsledere, rektorer, øvrige skoleledere, kroppsøvingslærere (fagleder), helsesøster, rådgivere, kantineledere, andre interesserte. Politikere i OKH, administrasjonen i Opplæringsavdelingen og folkehelsekoordinatorer i kommunene inviteres også. Formål med konferansen er å dele gode resultater fra prosjektskolene, og presentere ideer til videreføring av arbeidet med Helsefremmende skoler i Østfold fylkeskommune etter prosjektslutt. Vi setter av tid til å jobbe sammen skolevis i løpet av dagen. Erfaringskonferansen er også en del av evalueringen av prosjektet, og konferansen ledes av Eyvin Bjørnstad og Jonn Syse fra Høgskolen i Vestfold. Påmeldingsfrist er 1.mars. Påmelding til prosjektleder Elsie Brenne på mail elsbre1@ostfoldfk.no eller på tlf Del gjerne invitasjonen videre i skolemiljøet vel møtt med din/deres påmelding. Med hilsen Elsie Brenne Kst. folkehelsesjef, Samfunnsplanavdelingen, Østfold fylkeskommune Tlf og iii

34 Vedlegg D. Program erfaringskonferansen iv

35 Vedlegg E. Arbeidsoppgaver til erfaringsseminar v

36 vi

37 Vedlegg F. Vurdering av kriterier for helsefremmende skole Sammenstilling individuell score for hver skole. For full tekst kriterier se 3.5. Rød prikk refererer til elever vii

38 Borg vgs viii

39 ix Greåker vgs

40 Vedlegg G. Aktørenes opplevelse av forhold relatert til helsefremmende skoler Deltakerne på Erfaringskonferansen presenterte individuelle vurderinger av elementer de opplever at skolen er dyktig på, og gruppen plasserte disse i et diagram. Plassering i forhold til vertikalt akse indikerte lav = dårlig status i dag mens høy = god status i dag. Horisontal akse indikerte venstre = lite viktig for en helsefremmende skole, mens høyre = meget viktig. Resultatene fra gruppearbeidene (eksempel under) ble overført til en til tilsvarende tabell (gjengitt for hver skole i sin helhet, hvor noen skoler hadde to grupper). Eksempel fra Malakoff Borg 1 Tilgang skolefrukt Synlige voksne i kantina Helsefremmende skoleprosjekt Kroppsøving Positiv kantine Sette i gang positive prosjekter for elevene Godt forankringsarbeid Endringsvillig Engasjerte: Ledelsen Prosjektleder Prosjektgruppe Styringsdokument Tenkt alle fag Kantineutvalg: bedre samarbeid mellom elever og «ansatte» Hyggelig kantine Lyse gode lokaler x

41 Borg 2 Åpen kantine Sterk Start Rent og pent Sunn kantine Frukt Låsing av kantina kl 08 og 12 Vannflasker og - automater Young mentor Engasjert gymlærere Fokus på klasseledelse «tett på» Kalnes Kjekt miljø Samarbeid over/mellom avdelingene Godt sosialt klima blant elever og ansatte Tilrettelegging gym God trivsel blant elever og ansatte Sunn kantine med utvikling Engasjerte lærere med interesse for faget Tilrettelegging for elever med behov Bry oss om og med Utvikling - «å tenke framover» Samarbeide og dele lærere imellom Malakoff 1 Godt tilbud til trening for ansatte Bevegelsesglede kroppsøving Ekstra aktiviteter for elevene Frukt og grønt Vrimleplasser for elevene i Ha det hyggelig sammen Er gode på integrering og mangfold (presisering ikke lesbar) Få elever inn til timen Synliggjøre skolens mangfold. Kulturelt og interesser «Byggeoppdrag» verksted Den gode timen Oppfølging av elever fra time / bortvalg Har synlige vakter/miljøarbeidere på skolens arealer xi

42 Malakoff 2 Bordtennisbord ute Gode lærere God kontakt elev - lærer Samarbeid Sjakkborg og sjakkgult Vi hilser på hverandre Godt miljø Miljøarbeider Trivelige lærere Komme tidsnok God kantine Mysen 1 Veldig vrimleareal hyggelig Varierte undervisningsmetoder Flinke yrkesfaglærer + gymlærere Gode lokaler for møter og konferanser Young mentor Aktivitetsdager Sunn mat i kantina til kl 08 Flott kantine med veldig god mat og aktive elever Skolens fellesskap er svært engasjert og inkluderende Helsesøster 70 % Helsefremmende skole Mysen 2 IT-seksjon framtidsog utviklingsrettet Engasjert helsesøster Positive folk i kantina Engasjerte elever Skritteller- konkurranse Sunn mat Engasjerte og kunnskapsrike lærere Høyt fokus på glede innenfor læring Ute og inneareal tilrettelegge for fysisk aktivitet Sitteplasser for elevene (sosialt) Godt sosialt miljø xii

43 Greåker og St. Olav Aktivitetsdag friluftsdag og Utplassering av elever på BA og HO Skolestartprogram inngår i årshjulet Synlig skolehelsetjeneste og rådgivere Samhold/sosialt Elevtjenesten Fadderordning vg1 elever for Tverrfaglig samarbeid ved intervensjon, f.eks. Sterk start Hilse når timen begynner Skolehelsetjenesten Den gode timen Elevmedvirkning - skape variert hverdag med lærelyst Variasjon i undervisningsmetoder Greåker Elever: Tilrettelagt kroppsøving Sterk start Sex og samliv Ansatte: 2-3 treningstilbud hver uke God Morgen Fokus på klassemiljø den gode timen Engasjert og helhetlig elevtjeneste Arbeid med å skape gode relasjoner til elevene Lærerne er positive og imøtekommende til bruk av skolehelsetjenesten Operasjonalisering av skolens verdier Tilpasset opplæring Godt elevsyn og positive lærere Friminuttsaktiviteter sjakk og bordtennis Halden Elevtjenesten Psykososialt team Hele skolen er interessert i godt skolemiljø Positiv kantine og bedret kantinetilbud Fleksibel tilrettelegging i kroppsøving Frokost byggfag Alle elever blir sett God samhandling elev/lærer Samtaler og oppfølging, oppstartssamtaler Elevsamtaler Fokus trivsel og læringsmiljø Tett på og lite frafall xiii

44 Vedlegg H. Dokumentgjennomgang skolenes styringsdokumenter Rapport Helsefremmende skoler Helhetlig og systematisk folkehelsearbeid på videregående skoler i Østfold. Borg, Kalnes, Malakoff og Mysen ( ) Resultatmål 1. Skolene har implementert det helsefremmende arbeidet i sine styringsdokumenter og arbeidsmåter, herunder medarbeidersamtaler og elevsamtaler Innledning Østfold fylkeskommune 2013 xiv

45 Østfold fylkeskommune har satt i gang en rekke tiltak for å motvirke frafall fra videregående opplæring og bedre elevenes resultater, herunder prosjektet «Helsefremmende skoler, helhetlig og systematisk folkehelsearbeid i videregående skole». Å arbeide med elevenes helse med utgangspunkt i definisjonen; God helse er overskudd til å takle hverdagens utfordringer, dermed også skolehverdagens utfordringer, er en av tilnærmingene Østfold fylkeskommune har valgt for å bidra til at flere elever fullfører og består med bedre resultat. Prosjektets hypotese er at helsefremmende skoler styrker elevenes læringssituasjon og lærernes forutsetninger for å lære bort. Prosjektet har jobbet med å utvikle gode modeller for kunnskapsbasert forebyggende og helsefremmende arbeid i fire videregående skoler, som også kan overføres til de øvrige skolene i fylket. Sentralt i prosjektet har vært at tiltak ikke skal oppleves som en tilleggsoppgave, eller som noe som stjeler tid fra det ordinære arbeidet. Gjennom prosjektet har vi arbeidet med å forankre det helsefremmende arbeidet i skolenes ordinære virksomhet og arbeidsmåter, og i regionale planer eller andre plandokumenter i fylkeskommunen. Prosjektet har fem resultatmål (den leveransen prosjektet skal gi i løpet av prosjektperioden). Resultatmål 1 er som følger; Skolene har implementert det helsefremmende arbeidet i sine styringsdokumenter og arbeidsmåter, herunder medarbeidersamtaler og elevsamtaler. Formålet med denne rapporten er å se om det er mulig «å finne spor» etter prosjektet i skolenes styringsdokumenter inneværende skoleår, Tilsvarende dokumenter for skoleåret er brukt for å vurdere om det har skjedd endring. Målgruppe for rapporten er politisk og administrativ ledelse i fylkeskommunen, og ledelse og prosjektdeltakere på skolene. Metode For å se på resultatmålet om forankring er det gjort en gjennomgang/vurdering av skolenes og fylkeskommunens styringsdokumenter og andre dokumenter som forankrer skolens og fylkeskommunens arbeidsmåter. Valg av dokumenter til dokumentvurdering er knyttet opp mot temaer og tiltak som prosjektet har beskjeftiget seg med. Styringsgruppen for prosjektet (rektor eller rektors representant og fylkesopplæringssjef) har vedtatt hvilke typer dokumenter som skal inngå i gjennomgangen/vurderingen, og prosjektledere har hatt ansvar for å framskaffe de gjeldende dokumentene. Gjennomgangen/vurderingen av dokumenter er gjort av prosjektleder Helsefremmende skoler, i samarbeid med prosjektlederne på skolene. Ideelt sett burde rapporten vært gjort som en analyse av skolenes og fylkeskommunens dokumenter, og vært gjort av ekstern evaluator. Det har ikke latt seg gjøre denne gangen. Dokumentgjennomgangen fokuserer på om det er særskilt uttrykt at man satser på helsefremmende arbeid, forebyggende arbeid eller folkehelsearbeid i fylkeskommunens eller skolenes styringsdokumenter. Videre er det sett etter om skolene eller fylkeskommunen har fokus på fagområdene ernæring, fysisk aktivitet eller psykisk helse, livskvalitet og trivsel. Østfold fylkeskommune har parallelt med prosjektet jobbet målrettet på mange felt med å bedre elevenes utbytte av opplæringen, samt å redusere frafall og bortvalg. Det er ikke i denne xv

46 rapporten fokusert på det generelle arbeidet i fylkeskommunen for å bedre gjennomføringen i videregående skole i Østfold. Typer dokumenter som ligger til grunn i dokumentgjennomgangen Strategisk utviklingsplan eller virksomhetsplan Årshjul eller årsplan Kontaktlærerinstruks Mal for elevsamtalen Rutiner og arbeid knyttet til paragraf 9a i Opplæringsloven og evt andre dokumenter eller retningslinjer på skolene kunne vært vurdert i rapporten. Vi har valgt å ikke ta dem med her ettersom det er ulik praksis på skolene for bruk av handlingsplaner, og fordi prosjektet i hovedsak har fokusert på de overordnede styringsdokumentene. Resultatmål 1 sier at vi skal jobbe med arbeidsmåter, «herunder medarbeidersamtale og elevsamtale». Underveis i prosjektarbeidet er det imidlertid besluttet at prosjektet skal prioritere å jobbe med elevsamtale framfor å jobbe med temaet medarbeidersamtale. Tid, kapasitet og kompetanse for prosjektmedarbeiderne er en begrunnelse for å ikke fokusere på medarbeidersamtalen. For øvrig er medarbeiderskap, herunder medarbeidersamtale, et tema det arbeides mye med i alle avdelinger, skoler og seksjoner i Østfold fylkeskommune i 2012 og Temaet medarbeidersamtale blir derfor ikke berørt i denne rapporten. Temaer som vurderes i dokumentgjennomgangen (prosjektets fokusområder) Helsefremmende og forebyggende arbeid generelt Ernæring/kosthold Fysisk aktivitet Psykisk helse/livskvalitet/trivsel/mestring Oversikt over dokumenter som er inkludert i gjennomgangen Østfold fylkeskommune; Skoleåret «System for styring av videregående skoler» «Make your goal ». Vedtatt 2009 «Retningslinjer for kantiner i videregående skole i Østfold» Skoleåret «Krafttak for læring ». Vedtatt juni «Veileder for kontaktlærere». Behandlet i OKH-komitéen november 2011 Borg videregående skole; xvi

47 Skoleåret «Styrings- og utviklingsplan for skoleårene 2009/10 og 2010/11» «Elevsamtaler». Mal for elevsamtalen. «Lede og samordne basisgruppas arbeid 2006». Kontaktlærerinstruks. Skoleåret «Utviklingsplan ». «Kontaktlærerveiledning og mal for elevsamtalen, med tillegg av spørsmål fra Helsefremmende skoler» «Årshjul for kontaktlærere og faglærere» «Årshjul for elevtjenesten» Kalnes videregående skole; Skoleåret «Utviklingsplan for Kalnes «Elevsamtalen». Mal for elevsamtalen. (ikke datert, er denne revidert?) «Elevhåndbok Kalnes ». Skoleåret «Utviklingsplan for Kalnes » (revidert juni 2011) «Elevsamtalen», mal og introduksjon (ikke datert) «Elektronisk årshjul» «Elevhåndbok Kalnes » Malakoff videregående skole; Skoleåret «Utviklingsplan » «Årsplan » «Hvordan forberede og gjennomføre elevsamtalen». Mal for elevsamtalen. Skoleåret «Utviklingsplan , del 1 og 2». (revideres igjen våren 2013) «Årsplan » «Hvordan forberede og gjennomføre elevsamtalen». Mal for elevsamtalen. «Oppstartsamtale» Mysen videregående skole; Skoleåret xvii

48 «Strategisk utviklingsplan for Mysen videregående skole » «Årshjul for kontaktlærere 2010». Kontaktlærerinstruks. Skoleåret «Sammenfattende analyse og prioriteringer » «Rutinedokument oppstart, revidert 2012» «Årshjul for kontaktlærere » «Kvalitetshjul » «Spørreskjema til elever som får i.v. eller 1 i kroppsøving» Vurdering/gjennomgang av dokumenter Østfold fylkeskommune Østfold fylkeskommune vedtok i 2008 System for styring av videregående skoler. Dette ivaretar skoleeiers plikt til å ha et forsvarlig system for å sikre kvaliteten i det arbeidet skolene gjør. Samtidig er konseptet et viktig hjelpemiddel i skolenes kvalitetsarbeid for å bedre gjennomføringen og redusere bortvalg og frafall blant elevene. Styringssystemet er bygd opp rundt 5 styringsområder og 19 delområder. De 5 styringsområdene er; 1. Læringsutbytte og gjennomføring 2. Elevenes læringsarbeid 3. Læringsmiljø, verdier og relasjoner 4. Lærernes kompetanse 5. Ledelse og utvikling Under styringsområde 3 finner vi delområdene «trivsel og trygghet». Dette er de eneste delområdene som sier noe konkret om temaer som prosjekt Helsefremmende skoler har jobbet med. System for styring revideres første halvår Østfold fylkeskommune vedtok i 2009 «Retningslinjer for kantiner i videregående skole i Østfold». Disse er vedtatt administrativt etter en forutgående politisk prosess. Retningslinjene bygger på nasjonale retningslinjer, som igjen er knyttet til «Forskrift om miljørettet helsevern i skoler og barnehager». Retningslinjene gir et godt grunnlag for å stille krav til skoleledelse og kantineleder om god ernæringsmessig kvalitet og et godt sosialt miljø i kantina. Det har ikke vært aktuelt å revidere retningslinjene i prosjektperioden for Helsefremmende skoler. Med bakgrunn i sterkt fokus på å øke andelen elever som fullfører videregående opplæring vedtok Opplæring, kultur og helsekomiteen i 2009 «Plan for å øke andelen som gjennomfører og består videregående opplæring i Østfold » (Make your goal ). Planen har sitt utgangspunkt i funn fra undersøkelsen «Bortvalg og kompetanse» som ble gjennomført i seks østlandsfylker i regi av NIFU Step i Helsefremmende arbeid var ikke noe tema i NIFU Step sin undersøkelse. Videreføring av frokost- og fruktordningen er ett av 32 interne tiltak i planen «Make your goal». xviii

49 I løpet av 2012 har planen blitt revidert, og har fått navnet «Krafttak for læring ». Helsefremmende skoler er i den reviderte planen tatt inn som ett av åtte strategiske hovedområder, med innsats knyttet til skolefrukt og skolefrokost, fysisk aktivitet, undervisning om ansvar for egen helse og utjevning av sosial ulikhet. Veileder for kontaktlærere i Østfold fylkeskommune ble tatt til orientering av Opplæring, kultur og helsekomiteen i november Krav til hvilke mål og hvilket innhold kontaktlærerfunksjonen skal ivareta for elevene, er definert i styringssystemet for videregående skoler i Østfold og følges opp i styringsdialogen med skolene. I tillegg skal veilederen for kontaktlærerne bidra til å gi en helhetlig forståelse av hvilke arbeidsoppgaver som ligger til kontaktlærerfunksjonen. Det er anbefalt at veilederen legges til grunn for kontaktlærers arbeid på skolene, men skolene er ikke pålagt å følge denne, så lenge de kan vise at de oppfyller Opplæringslovens krav om kontaktlærer på annet vis. I skoleåret har Borg tatt i bruk veilederen. Borg videregående skole; Borg videregående skole bygger sitt styringsdokument opp rundt styringssystemet for videregående skoler som fylkeskommunen har innført. «Styrings- og utviklingsplan for skoleårene 2009/10 og 2010/11» følger opp den fylkeskommunale malen. Begrepet «helsefremmende arbeid» er ikke tema i skolens plan. Planen for skoleårene og 2010/2011 er revidert og ny «Utviklingsplan » ble vedtatt i Her finner vi bl.a.; «Som en av 4 skoler er vi med i prosjektet "Helsefremmende skoler". Det er vedtatt i prosjektets styringsgruppe at dokumentet "Tett på" skal følges i faget kroppsøving, for å forebygge ikke bestått og frafall i dette faget. Ved Borg vgs har skolens ledergruppe vedtatt at dette dokumentet skal gjelde alle fag, dvs. at prosedyrene fra "Tett på" skal følges, uansett fag.» «Tett på» er en rutine for tett oppfølging av elever som ikke møter opp til kroppsøving, og som er utviklet av prosjektet etter en mal fra Malakoff videregående skole. Rutiner beskriver ansvar for oppfølging ved fravær for eleven selv, faglærer, kontaktlærer og rådgiver. I årshjul for kontaktlærere og faglærere er «Tett på» presisert som en rutine som skal følges opp av både faglærer og kontaktlærer. Skolen har vedtatt et eget årshjul for Elevtjenesten Det er et tett samarbeid mellom Elevtjenesten, prosjekt Helsefremmende skoler og Ny GIV-prosjektet ved Borg videregående skole. De tre tiltakene har vært samtidige i tid, og har forsterket hverandre og hatt gjensidig nytte. Skolens handlingsplan mot mobbing har blitt revidert i prosjektperioden, som en del av prosjektet. I skolens årshjul for inneværende skoleår er tre aktivitetsdager, Dignity day samt Verdensdagen for psykisk helse forankret, som et resultat av prosjektet. Borg hadde i skoleåret egen mal for elevsamtalen og instruks for kontaktlærere. «Hovedmålet for elevsamtalen ved Borg videregående skole er å styrke elevens skolemotivasjon og trivsel. Den skal sikre at eleven får den nødvendige veiledningen og støtten eleven trenger for å gjøre best mulige valg, personlig og faglig». Det anbefales en kartleggingssamtale i løpet av de første ukene på ny skole, og at elevsamtalen gjentas tidlig i vårsemesteret. Temaer som trivsel, trygghet, konflikter, mobbing, rusmisbruk og sosialt liv på skolen tas opp i elevsamtalene. xix

50 Fra skoleåret benytter Borg videregående skole fylkeskommunens kontaktlærerveiledning med mal for elevsamtalen. Skolen har lagt til spørsmål knyttet til fysisk aktivitet, kosthold og søvn, pc-bruk samt om venner til den faste malen. Hensikten er å bidra til økt bevissthet hos eleven om sammenhengen med prestasjon på skolen, og mulighetene den enkelte har til å påvirke skoleresultatet gjennom fokus på egen helseatferd. I tillegg til de vurderte dokumentene har Borg i inneværende skoleår en rekke andre planer og føringer. Eksempel på det er Meldeskjema for avvik fra 9a, med enkeltvedtak-rutine, Handlingsplan mot rus, Meldeskjema for rus mistanke eller foreliggende, Rutinebeskrivelse/tiltaksplan ved vold, trusler, truende situasjoner med elever, Ansvarsfordeling mellom faglærer, kontaktlærer, rådgiver (Tett på), Rutinebeskrivelse for klasselærerråd og møteledelse, samt Handlingsplan for HMS-arbeid (for ansatte), der helsefremmende arbeid er ett av tre satsingsområder. Kalnes videregående skole; Utviklingsplan for Kalnes videregående skole har tre satsingsområder; enhetlig skole, økt læring for den enkelte og at elevene fullfører i tråd med målene for den enkelte elev. Temaer som mestring, trivsel, trygghet og samarbeid med foreldre beskrives. Utviklingsplanen er revidert i juni Flere av delmålene og tiltakene i revidert utviklingsplan henger nært sammen med mål og ideer i Helsefremmende skoler. Dette gjelder f.eks. oppfølging av elevfravær, satsing på at elever skal oppleve trygghet og trivsel i skolehverdagen og samarbeid med foreldre. Under hovedmålet «ledelse, utvikling og helhetlig skole» er ett av delmålene for skolen; «Kalnes er en helsefremmende skole». I skoleåret benyttet skolen Pedsys sin mal for elevsamtalen. Mal for elevsamtalen inneværende skoleår ( )er mye endret, og fokuserer på læringsmiljø, elevens mål og læringsstrategier, ansvarliggjøring i forhold til fravær og framtid. Skolen har også tatt inn tre spørsmål knyttet til elevens helse og ansvar for egen helse; «Er du opptatt av å holde deg i form, og hva gjør du eventuelt for å holde deg i form? (fysisk aktivitet, kosthold, søvn, hvile)», «Synes du det er lett eller vanskelig å konsentrere deg i undervisningen på skolen, og hva med konsentrasjon om skolearbeidet hjemme?» og oppfølgerspørsmålet ved vårens elevsamtale; «Føler du at situasjonen har endret seg siden i høst i forhold til spørsmålene om «helse»? Ev. hvordan/hvorfor?». Fra skoleåret har Kalnes tatt i bruk elektronisk årshjul. Oppstartsamtale med vg1- elever skal gjennomføres første skoleuke. Foreldremøte gjennomføres andre skoleuke. Dette er tiltak som prosjektet har jobbet for å realisere. «Helsefremmende dag» er kommet inn i årshjulet. I skolens elevhåndbok, verken eller er det temaer som kan knyttes til «helsefremmende skoler». Malakoff videregående skole; Malakoff sin utviklingsplan beskriver kjerneverdier og en visjon om mestring, miljø og mangfold. To av hovedmålene er «skolen skal være sosialt og kulturelt inkluderende» og «skolens fysiske miljø skal stimulere elever og tilsatte til økt ansvar og trivsel». xx

51 Visjon og kjerneverdier er videreført i skolens utviklingsplan for Gjeldende plan er bygd opp rundt Østfold fylkeskommunes styringssystem for videregående skole og fylkeskommunens prioriteringer, og er mye endret i forhold til forrige utgave. Hovedmålene er at «flere elever skal gjennomføre med bestått og de faglige resultatene skal ligge på landsgjennomsnittet» og «bortvalget skal ikke være høyere enn 6 %, og fraværet skal reduseres med 10 % for skolen som helhet». Fra styringssystemet har Malakoff valgt å prioritere «Læringsmiljø, verdier og relasjoner», «Elevmedvirkning og motivasjon» og «Vurdering - Lærerens kompetanse og praksis». Årsplanen for skoleåret har enkelte tiltak som har vært prøvd ut gjennom prosjektet, og som har blitt en del av skoleåret på Malakoff. Dette gjelder tiltak som Nettvett for vg1, Verdensdagen for psykisk helse, Global Dignity day og Markadagen aktivitetsdag for alle vg1-elever. Dette er nye tiltak etter prosjektet. «Mangfoldige Malakoff» - internasjonal dag, er et tiltak som har pågått i mange år på skolen, og som er viktig for skolens identitet. Malakoff benyttet ved prosjektstart felles opplegg og mal for elevsamtalen (Pedsys). Elevsamtalen gjennomføres to ganger i året. Samme opplegg og mal benyttes også inneværende år. Nytt for skoleåret er en «Oppstartsamtale» mellom kontaktlærer og eleven. I oppstartsamtalen kartlegges bl.a. elevens forventninger til skoleåret, om det er fag eleven gruer spesielt til, og forhold knyttet til helseatferd som kan ha betydning for skolearbeidet, som fysisk aktivitet, kostvaner, søvnvaner, skjermaktivitet, forhold til venner o.a. Kartleggingen gir mulighet for raskere relasjonsbygging mellom kontaktlærer og elev, samt gir mulighet for kontaktlærer til å orientere f.eks. kroppsøvingslærer om eleven har negativt forhold til faget, samt sette fokus på betydningen av elevens ansvar for egne helsevaner. I tillegg til de vurderte dokumentene har Malakoff i inneværende skoleår en rekke andre planer og føringer. Eksempel på det er Sosialpedagogisk handlingsplan , Handlingsplan mot mobbing, vold og rasisme, revidert 2012 og Handlingsplan i rusforebyggende arbeid, revidert Mysen videregående skole; Strategisk utviklingsplan for Mysen ble vedtatt i juni 2009, og gjelder for Utviklingsplanen har hovedmål og delmål og tallfester i noen grad forventet resultat i Delmålene tar opp ansvarliggjøring av elever i forhold til skolearbeidet, elevmedvirkning, mestring og utfordring, samt skolens fokus på at elever fullfører og består. Utviklingsplanen har generelle mål for skolen som helhet, og det er laget mål for hvert enkelt utdanningsprogram. Utviklingsplanen er erstattet av «Sammenfattende analyse og prioriteringer », en samlet fremstilling av skolens utviklingsarbeid og analyser som grunnlag for prioriteringer. Målene skolen satte seg i utviklingsplanen er ikke nådd. «Ved slutten av planperioden ser vi at vi i begrenset grad har nådd de resultatmålene vi satte oss. Antall sluttere økte, og fraværet gikk opp de to første årene i planperioden. Eksamensresultatene viste positiv utvikling til skoleåret , men resultatene i 2011 var svakere. Skolen har særlig en utfordring i matematikk, med mange stryk, i kroppsøving, der mange elever får IV, og i naturfag. Resultatene i programfag er imidlertid gode, særlig på YF.» xxi

52 Følgende hovedmål er prioritert i gjeldende plan; økt læringsutbytte og fullføring av skoleåret, klasseledelse og vurdering for læring. Resultater fra Elevundersøkelsen ligger også til grunn for prioriteringer og for vurderinger internt på skolen. Skolen har tydelige mål knyttet til trivsel og trygghet, samt mobbing. I skoleåret har Mysen vgs tatt i bruk et nytt verktøy for ansvarliggjøring av elever som får karakter i.v. (ikke vurdert) eller 1 i kroppsøving. Skjemaet inneholder spørsmål om eleven ønsker å få karakter i faget, om hvorfor eleven ikke deltar, hva som skal til for at eleven skal kunne delta i kroppsøving, og om hva lærerne kan bidra med for å hjelpe eleven. Det skal bli spennende å følge skolens bruk av dette verktøyet. Skolen gjennomfører oppstartsamtale med alle nye elever de første ukene av nytt skoleår. I skolens årshjul for er det ikke funnet tiltak eller temaer som kan knyttes til prosjektet. Oppsummering av de viktigste resultatene Første generasjon plan for det fylkesdekkende systematiske arbeidet mot bortvalg fra videregående opplæring i Østfold «Make your goal », benytter ikke helsefremmende arbeid som tema i planen, men har med ett tiltak knyttet til kosthold. I den reviderte planen fra 2012 er helsefremmende skoler tatt inn som ett av åtte strategiske hovedområder, med innsats knyttet til skolefrukt og skolefrokost(videreføring av temaet fra forrige plan), fysisk aktivitet, undervisning om ansvar for egen helse og utjevning av sosial ulikhet. Veileder for kontaktlærere er et viktig verktøy for skolene. Kontaktlæreren er elevens primærkontakt på skolen, og «førstelinjen» for å bidra til bedre karakterer og hindre bortvalg. Borg og Malakoff følger rutinen for «Tett på» i alle fag. Rutinen er beskrevet i skolenes årshjul og i kontaktlærerinstruks. Borg og Kalnes har tatt inn spørsmål om helse og elevens ansvar for egen helse i malen for elevsamtalen. Kalnes har i prosjektperioden fått inn som et delmål i skolens utviklingsplan at skolen skal være en helsefremmende skole. Malakoff hadde ved prosjektstart høyt fokus på helsefremmende temaer som mestring, miljø og mangfold, noe som er videreført på skolen gjennom prosjektperioden. Malakoff har innført en oppstartsamtale i vg1 for å kartlegge forhold rundt eleven. Her er også tatt med temaer knyttet til helsevaner som kan ha betydning for skolearbeidet. Borg, Kalnes og Malakoff har forankret flere tiltak som har vært prøvd ut gjennom prosjektet i sine årsplaner/årshjul. Mysen har tatt i bruk et nytt verktøy for å ansvarliggjøre elever som ikke møter eller ikke deltar i kroppsøving. xxii

53 Mysen har inkludert elevkantinen i studieplanen for utdanningsprogrammet Restaurant og matfag. Arbeid med kroppsøving/bevegelsesglede er foreløpig ikke forankret i noen av skolenes styringsdokumenter. xxiii

54 Vedlegg I. Jonn Syse Høgskolen i Vestfold xxiv

55 Sammendrag Bakgrunn: Delprosjektet «Bevegelsesglede» omhandler flere satsningsområder definert gjennom hovedprosjektet «Helsefremmende skoler». Målsettingen med hovedprosjektet er å øke gjennomføringsgraden i videregående skole gjennom å sette fokus på helse. Målet med delprosjektet er å øke deltagelsen i kroppsøvingsfaget med 20 %. Fire videregående skoler i Østfold har implementert ulike modeller for kroppsøvingsfaget eller fysisk aktivitet i skolehverdagen, og denne rapporten tar for seg hvordan modellene har blitt mottatt blant elever og lærere ved skolene. Arbeid med forskning tilknyttet delprosjektet i førte til rapporten «Bevegelsesglede 1» som omhandlet statistiske resultater basert på spørreundersøkelser. «Bevegelsesglede 2» søker etter elevenes og lærernes opplevelser av prosjektet. Resultater presentert i rapporten må kun ses på som foreløpige. Hensikt og problemstillinger: Ut fra resultatene i «Bevegelsesglede 1» ønsket vi å få en dypere forståelse for hvilke faktorer som påvirker elevenes deltakelse i kroppsøving, og hvordan elevenes motivasjon for faget og fysisk aktivitet på fritiden påvirkes gjennom ulike modeller for kroppsøving og fysisk aktivitet. Derfor utarbeidet vi problemstillingene: - Hvordan vil byggfagsmodellen påvirke klassemiljø, læringsmiljø og relasjoner, og elevenes motivasjon for læring, sett fra faglærernes ståsted? - Hvordan vil Kalnesmodellen og Borgmodellen påvirke elevenes deltakelse og motivasjon for læring, sett fra kroppsøvingslærernes- og et utvalg elevers ståsted? Metode: Resultatene i rapporten baseres på kvalitative forskningsintervjuer, i form av fokusgruppeintervjuer med lærere og halvstrukturerte livsverdensintervjuer med elevene Resultater og konklusjon: Lærere og elever rapporterer at de ulike modellene i stor grad har lykkes. Det ser ut til at flere elever deltar i kroppsøvingsundervisningen, motivasjonen har blitt mer indre regulert blant elevene, gode relasjoner mellom lærer og elev og mellom elever har blitt utviklet, og elevenes selvoppfatning gjennom kroppslig mestring har blitt forsterket blant flere av elevene. Det ser også ut til at flere elever har endret sitt syn på ferdighetsbegrepet, fra et statisk til et mer dynamisk syn. Nøkkelbegreper: Selvbestemmelsesteorien, målperspektivteorien, selvoppfatning, motivasjon, relasjonsbygging, klassemiljø, læringsmiljø, kroppsøving, deltakelse xxv

56 Innholdsfortegnelse Sammendrag... xxv 1.0 Innledning Bakgrunn for rapporten Presentasjon av problemstillinger Teori Kroppsøvingsfagets egenart Relasjonskompetanse og relasjonsbygging Målperspektivteorien Selvbestemmelsesteorien Kroppsøvingsdidaktikk Selvoppfatning Metode Design og valg av metode Beskrivelse av metoden Utvalg og rekruttering Intervjuguiden Gjennomføring av intervjuene Fremgangsmåte i analysearbeidet Styrker og svakheter med studien Resultater og diskusjon Byggfagsmodellen Erfaringer med gjennomføringen av modellen Elevenes utvikling Prosjektets påvirkning på elevene Prosjektets innvirkning på elevenes deltakelse i kroppsøving Prosjektets innvirkning på lærerne Kalnesmodellen Gjennomføring av undervisningen Lærernes opplevelse av kroppsøvingsundervisningen og elevene Elevenes opplevelse av kroppsøvingsundervisningen Borg - modellen Gjennomføring av undervisningen Lærernes opplevelse av kroppsøvingsundervisningen og elevene Elevenes opplevelse av kroppsøvingsundervisningen Hvorfor deltar elevene nå? Prosessen xxvi

57 5.0 Konklusjon Veien videre Litteraturliste Vedlegg... i Vedlegg 1: Intervjuguide kroppsøvingslærer... i Vedlegg 2: Intervjuguide elevintervju... iii Vedlegg 3: Intervjuguide kontaktlærer byggfag... v xxvii

58 1.0 Innledning 1.1 Bakgrunn for rapporten Helsefremmende skoler er en tilnærmingsmåte for å øke gjennomføringsgraden i den videregående skole. Ideen er at skolen gjennom å sette fokus på kosthold, psykisk helse, trivsel, fysisk form og fysisk aktivitet vil øke elevenes evne til å takle skolehverdagen bedre, øke sitt læringsutbytte og dermed fullføre videregående skole. Tradisjonelt sett er det kroppsøvingsfaget som i skolesammenheng er den arenaen som har fokus på fysisk aktivitet, og ble dermed valgt ut som et satsingsområde innenfor «helsefremmende skoler». Kroppsøvingsfaget ble også valgt ut på bakgrunn av erfaring om stadig flere elever som faller fra faget, eller velger og ikke delta i timene. Resultatmålet for fysisk aktivitet ble satt til; øke deltagelsen i kroppsøvingsfaget med 20 %. Ideen bak målet var ønsket om å aktivisere flere elever i skolehverdagen, og legge opp faget på en måte som gir elevene lyst til å være fysisk aktive på fritiden. Klarer faget å få flere i aktivitet både gjennom skolehverdagen og på fritiden, kan det være med på å fremme gode vaner og legge grunnlaget for god helse. God helse kan igjen øke elevenes mulighet til å takle skolehverdagens utfordringer bedre, øke sitt læringsutbytte og sjansen for å fullføre skolegangen øker. For å nå målet om økt deltagelse i faget har Bevegelsesglede satt fokus på å legge til rette for gode opplevelser med fysisk aktivitet og kroppsøvingsfaget. Gjennom Bevegelsesglede 1 ble fire ulike modeller for kroppsøving utarbeidet og gjennomført skoleåret Skritt-teller modellen, Byggfagsmodellen, Kalnes modellen og Borg modellen (se senere kap. for konkretisering av de ulike modellene). Modellene er blitt evaluert ved en kvantitativ forskningsstudie gjennomført av Høgskolen i Østfold. 350 vg1 elever deltok i to like spørreundersøkelser, før og etter gjennomføring av modellene- og mosjonsvaner, iver etter å være i fysisk aktivitet og aktivitetsnivå på fritiden. Ved byggfagsmodellen ble det i tillegg gjennomført fysiske tester før og etter gjennomføringen av modellen. Av de fire modellene, ga skritt-teller modellen ingen effekter, den modellen er derfor ikke blitt videreført. Elevene som gjennomførte byggfagsmodellen ble i betydelig bedre fysisk form uten å endre sine trenings og mosjonsvaner på fritiden. Kontroll klassene viste ikke den samme formutviklingen. Noe som kan tyde på at skolen har utgjort en forskjell for byggfagselevene når det gjaldt økt fysisk form. Både Kalnes- og Borg modellen ga positive effekter på trivsel og motivasjon for kroppsøvingsfaget. Elevene endret sine trenings- og mosjons vaner 1

59 og ble mer fysisk aktive på fritiden. Ved Kalnes modellen ses klare forskjeller mellom prosjekt klassene og kontroll klassene, noe som kan tyde på svært god effekt av Kalnes modellen på trivsel, motivasjon og fysisk aktivitetsnivå på fritiden. Når det gjelder Borg modellen viste også kontroll klassen den samme gode utviklingen av trivsel, motivasjon og fysisk aktivitetsnivå på fritiden som prosjekt klassen. Forskjellen mellom prosjekt klassen og kontroll klassen var betydelig bedre deltagelse i prosjektklassen. Det kan dermed synes som didaktikken som utøves ved Borg traff elevene godt, men at oppfølgingen av miljø- og fagarbeider var viktig for deltagelsen i kroppsøvingsfaget. Resultatene foreligger i sin helhet i rapport Bevegelsesglede del 1(Husebye 2012). Gjennom bevegelsesglede 2 ønsket vi spesielt å sette fokus på hvilken didaktikk som ligger til grunn både for Kalnes- og Borgmodellen. Hvilke erfaringer kroppsøvingslærere, byggfagslærere og fagledere har hatt med de ulike modellene, hva de tror har vært suksess faktorer, hvilke utfordringer de har møtt og hvilken utvikling de har sett hos elevene. Vi har også satt fokus på elevenes opplevelse og erfaringer med de ulike modellene og prøvd å finne svar på hvilke faktorer som er av betydning for at de velger å delta i kroppsøving. 1.2 Presentasjon av problemstillinger - Hvordan vil byggfagsmodellen påvirke klassemiljø, læringsmiljø og relasjoner, og elevenes motivasjon for læring, sett fra faglærernes ståsted? - Hvordan vil Kalnesmodellen og Borgmodellen påvirke elevenes deltakelse og motivasjon for læring, sett fra kroppsøvingslærernes- og et utvalg elevers ståsted? Rapporten baseres på resultater fra intervjuundersøkelser av elever og lærere. Vi vil benytte aktuell teori til å belyse elementer i forhold til prosjektets problemstillinger og rapportens funn. Formålet med intervjuundersøkelsene var først og fremst å få en dypere innsikt i de funn som ble gjort i Bevegelsesglede 1, og en kvalitativ tilnærming ble valgt. Rapporten kan bli benyttet i arbeidet med videreutvikling av kroppsøvingsfaget i et helsefremmende perspektiv i både grunnskole og videregående skole. Funnene i rapporten kan også bidra i opplæringen av fremtidige kroppsøvingslærere som skal jobbe i grunnskole og videregående skole. Vi ønsker også å finne informasjon som kan brukes til å utvikle perspektiver på kroppsøvingsundervisningen, som kan fremme elevenes bevegelsesglede. Vi velger å fokusere på elever på VG 1, men tenker at funnene kan reflekteres rundt på alle trinn, i både grunnskole og videregående opplæring. 2

60 2.0 Teori 2.1 Kroppsøvingsfagets egenart Kroppsøving er et allmenndannende fag som skal inspirere til en fysisk aktiv livsstil (Utdanningsdirektoratet 2006). Gjennom fokus på glede og mestring, skal elevene sanse, oppleve og skape med kroppen. Fagets kjerneverdi er læring i bevegelse og utvikling av bevegelseskompetanse i form av fysisk-motoriske ferdigheter (Ommundsen 2005; Ommundsen 2012). Elevene skal møte en allsidig bevegelseskultur i form av lek, dans, idrett og friluftsliv på en på en arena hvor samarbeid, fair play og respekt er sentralt (Utdanningsdirektoratet 2006). Faget skal også gi elevene psykososiale ferdigheter og bidra til utvikling av en positiv kroppsoppfattelse, selvfølelse og identitet hos eleven. Gjennom faget skal elevene blant annet lære om sammenhengen mellom trening, livsstil og helse. De skal også lære om faktorer som påvirker motivasjon for fysisk aktivitet. Få en forståelse av hvilken betydning innsats har for å oppnå mål, samt lære seg å ta utgangspunkt i egne forutsetninger for å oppnå mestring (ibid). Deltagelse i kroppsøvingsfaget er sentralt for læringsutbytte da læring i bevegelse er fagets kjerneverdi. Det er ikke slik at mer deltagelse automatisk fører til læring og utvikling. Ifølge Ommundsen (2006) vil læringsutbytte for elevene avhenge av hvorvidt læreren klarer å skape motivasjon, læringsberedskap, gode psyko-sosiale læringsbetingelser og etablere positive følelser for fysisk aktivitet blant elevene. Å etablere et psykologisk læringsmiljø som gir elevene en følelse av mestring er betydningsfullt for elevenes fysisk-motoriske og psykologiske læringsutbytte (ibid). Vi vil videre gjøre rede for to teoretiske motivasjonsteorier som begge er med på å legge til rette for motivasjon og et godt læringsmiljø. Målperspektivteorien (Ames 1992) og selvbestemmelsesteorien (Deci & Ryan, 1985). Begge teoriene ser på motivasjon som en sosialkognitiv prosess. 2.2 Relasjonskompetanse og relasjonsbygging Elevenes faglige og sosiale utvikling påvirkes i stor grad av læringsmiljøet elevene er en del av (Bergkastet et al. 2009). Ifølge Skaalvik & Skaalvik (2005) er begrepet læringsmiljø komplekst, og består av både de forhold som er til stede i selve undervisningen, som fysiske forhold, lærestoff, organisering, arbeidsformer og metoder, vurderingsformer, sosialt klima og holdninger til læring, og andre utenforliggende forhold, som foreldrenes holdninger, deres sosioøkonomiske status, skolelover, læreplaner og økonomi. Læreren kan påvirke en rekke av 3

61 de forholdene som relateres til elevenes læringsmiljø, og et sentralt aspekt ved læringsmiljøet er de sosiale relasjonene mellom elevene og elev og lærer (Bergkastet et al. 2009; Skaalvik & Skaalvik 2005). Ifølge Bergkastet et al. (2009) fører god relasjon mellom elev og lærer til god innsats og indre motivasjon hos eleven. Videre forklares at den gode relasjonen har sterk sammenheng med elevenes opplevelse av tilpasning, hjelp og støtte fra læreren. Det å kunne etablere positive relasjoner til elevene sine og å være en tydelig leder trekkes frem som to viktige faktorer for etablering og vedlikehold av et kvalitetsmessig godt læringsmiljø (ibid). For å kunne etablere gode relasjoner til elevene, kreves noen relasjonelle ferdigheter hos læreren, og disse er preget av respekt, empati og en interesse for elevenes utvikling og læring (ibid). Videre trekkes det frem at ved å arbeide for å etablere sosiale interaksjoner mellom lærer og elev vil man enklere kunne forebygge utvikling av problematferd i ei elevgruppe. Ifølge Bergkastet et al. (2009) er etablering av tillit, verdsetting, anerkjennelse og evnen til å se den enkelte elev sentrale elementer for etablering og vedlikehold av gode relasjoner mellom lærer og elev. 2.3 Målperspektivteorien Målperspektivteorien setter fokus på det psykologiske læringsmiljøets betydning for elevenes mestringsfølelse (Ames 1992). I følge teorien kan læringsmiljøet enten være mestringsfokusert eller prestasjonsfokusert (Ommundsen 2006). Et mestringsfokusert miljø mener fremgang og innsats er viktige kriterier for mestring. Alle elever får likeverdig anerkjennelse og oppmerksomhet, uavhengig av ferdigheter og prestasjoner. Samarbeid er sentralt og miljøet gir rom for utprøving og feiling. Lærer legger opp til ulike grupperingsformer og gir elever valg og innflytelsesmuligheter (ibid). I et prestasjonsfokusert miljø blir det å være best og vinne tatt frem som viktige kriterier for mestring. Miljøet er opptatt av sosial sammenligning, konkurranser og absolutte prestasjoner. Den som mestrer best får annerkjennelse og oppmerksomhet. Miljøet gir lite rom for prøving og feiling, og evalueringen skjer gjerne i offentlighet. Ferdighetsbaserte gruppeinndelinger er vanlig. Lærer er ofte dirigerende og åpner ikke opp for valg og medbestemmelse (ibid). Hvilket læringsmiljø lærer legger opp til vil ha betydning både for elevenes motivasjon og vilje til å stå på selv med motgang og utfordrende oppgaver, samt elevenes konsentrasjon. Det mestringsfokuserte og prestasjonsfokuserte miljøet verdsetter ulike kriterier for mestring, henholdsvis fremgang og innsats, og konkurranse (Ames 1992). Fremgang og innsats er krite- 4

62 rier som elevene opplever selv å kunne kontrollere. Det motsatte gjelder for konkurranse og sammenligning, elevene vil oppleve mindre kontroll (ibid). Kriteriene i det prestasjonsfokuserte miljøet kan fort gjøre elevene defensive i møtet med oppgavene de står overfor. Fokus blir flyttet fra utførelsen av selve oppgaven til mulige negative utfall av ikke å mestre oppgaven. Elevene kan få en følelse av at det ikke nytter og dermed reduserer de sin innsats. Selv flinke elever kan taktisk velge å holde innsatsen nede for ikke å avsløre manglende ferdighet. I et prestasjonsfokusert miljø er mulighetene til stede for at elevene velger oppgaver de er helt sikre på å mestre, og unngår dermed de mer utfordrende oppgavene. I et oppgavefokusert miljø vil det og prøve-og-feile være en del av læringsprosessen. Elevene blir mindre bekymret for ikke å mestre og mulighetene for at elevene velger de utfordrende oppgavene øker (Ommundsen 2006). Det psykologiske læringsmiljøet har betydning for elevens tolkning og subjektive oppfatning av ferdigheter og mestring. Ommundsen (2006) kaller dette for subjektive teorier om ferdighet og målperspektiv. Målperspektiv sier noe om måten eleven involverer seg i oppgaven. Eleven kan enten være oppgaveorientert eller prestasjonsfokusert. Forskjellen går på elevens oppfattelse av kriterier for mestring (ibid). En oppgaveorientert elev er opptatt av framgang, mestring, personlig utvikling og håndtering av utfordringer. Den prestasjonsorienterte eleven er opptatt av å være best og vinne. Sammenligning med andre er viktig og eleven får en følelse av å lykkes når hun er bedre enn andre. Ferdighet kan tolkes på flere måter og Ommundsen (2006) trekker frem to subjektive teorier om ferdighet. Han snakker om et dynamisk og statisk ferdighetsbegrep. Elever med et dynamisk ferdighetsbegrep «anser det som mulig og sannsynlig at de lærer og utvikler seg gjennom anstrengelse og hardt arbeid og at de selv og alle andre kan forbedre seg fysisk-motorisk bare de gjør tilstrekkelig nok for det» (Ommundsen 2006 s.51). Elever med et statisk ferdighetsbegrep «anser ferdigheter som stabile egenskaper i form av evner, slik som ikke lar seg påvirke av innsats og anstrengelse» (Ommundsen 2006 s. 52). De mener talent er en ferdighet. Læringsmiljøet har betydning for elevens subjektive ferdighetsoppfatning. Et mestringsfokusert miljø vil fremme et dynamisk ferdighetsbegrep, mens et prestasjonsfokusert miljø vil fremme et statisk ferdighetsbegrep (Ommundsen 2006). 5

63 2.4 Selvbestemmelsesteorien Selvbestemmelsesteorien (SDT) av Deci & Ryan (1985) er en av flere tilnærmingsmåter for å forstå motivasjon og personlighet på. Selv om motivasjonsbegrepet er blitt definert og forklart med mange ulike teoretiske tilnærminger i lang tid, eksisterer det ingen enighet om en universell teori (Roberts 1992). Motivasjon kan ses på som drivkraften bak våre handlinger og den gir våre handlinger energi og retning, den er interessant på grunn av de konsekvenser den gir (Deci & Ryan 2000). Ved å se på hvilke faktorer som får et menneske til å handle, har SDT identifisert flere distinkte typer av motivasjon. Hver motivasjonstype har spesifikk konsekvens for læring, mestring og personlig erfaring (ibid). Selvbestemmelsesteorien mener det er grader av selv-bestemmelse bak våre handlinger. A- motivasjon og indre motivasjon befinner seg på hver sin ende av skalaen (Deci & Ryan 2000). Når atferden er A-motivert, er den ikke selvbestemt. Atferden blir passivitet, eller ses på som en handling uten intensjon. Eksempel på dette er eleven som er med i kroppsøvingstimene fordi hun må, men som helst ikke vil være med. Eleven føler seg ikke kompetent til å være med, eller ser ikke meningen og konsekvensen av å være med betyr ingen ting for eleven. Indre motivert atferd er den mest selvbestemte atferden. Eleven er med for å oppleve noe nytt, møte utfordringer, oppleve utvikling og utforske. Aktiviteten oppleves som gøy, interessant og noe du har valgt selv (ibid). Mange av aktivitetene vi driver med er ikke indre motiverte, de er ytre regulert. Atferden vår blir instrumentell, vi gjør noe for å oppnå noe. SDT kaller dette for ytre motivasjon, og deler de opp i fire ulike typer: ytre regulert, introjectiv regulert, identifisert regulert og integrert regulert. Forskjellen mellom typene er graden av hvor autonomistyrte de er, altså hvorvidt du har følelsen av å ha et valg (Deci & Ryan 2000). For eksempel ved ytre regulert motivasjon er personen med på aktiviteten fordi det er forventet. Identifisert regulert motivasjon oppstår når personen opplever å ha et valg, jeg er med fordi deg har valgt det selv og jeg vet at det er bra for meg. Selvbestemmelsesteorien trekker også frem den sosiale kontekstens betydning for å fremme en god utvikling av indre motivasjon og selvregulering (Deci & Ryan 2000). Omgivelsene må legge til rette for å tilfredsstille tre psykologiske behov: kompetanse, autonomi og sosial tilhørighet. Personen må føle seg kompetent til å være med i aktiviteten og få en følelse av mestring. Det er også viktig å ha følelsen av å ha et valg, og være med på å bestemme over sitt eget liv. Miljøet må oppfattes som trygt, at noen bryr seg og gi en følelse av tilhørighet. 6

64 Når du mester og har valgt det selv, i et miljø basert på trygghet og sosial tilhørighet vil den indre motivasjonen blomstre (ibid). 2.5 Kroppsøvingsdidaktikk «Didaktikk handler om den opplæring, oppdragelse og sosialisering som skjer i skolen og i utdanningsinstitusjoner med et nærmere bestemt pedagogisk mandat» (Imsen 2009 s.37). Didaktikkens fagområde er undervisningens hva, hvordan og hvorfor og handler om sammenhengen mellom undervisningens gjennomtenkning, planlegging, gjennomføring og evaluering (Brattenborg & Engebretsen 2007). Didaktikken kan ha en normativ, en deskriptiv og en analytisk innfallsvinkel (ibid). En normativ innfallsvinkel tar utgangspunkt i grunnleggende verdier, holdninger, normer og den kunnskap som skal formidles (ibid). Lærer må reflektere over hvordan hun vil formidle faget, kunnskapen og undervisningen, og på hvilken måte formidlingen skal skje (metodebruk og arbeidsmåter). Lærer må også reflektere over egen lærerrolle, relasjonsbygging med elever, og metoder for å motivere elever, samt hvordan gi elever mestringsfølelse, positivt selvbilde og gode opplevelser med faget (ibid.) Den normative innfallsvinkel sier noe om hvordan lærer ønsker undervisningen skal og bør være. En deskriptiv innfallsvinkel vil være de observasjoner og erfaringer lærer gjør seg i selve undervisningen. På bakgrunn av observasjonene og erfaringene skjer en analyse, den analytiske innfallsvinkel (ibid). Gjennom observasjoner og refleksjoner vil lærer få svar på hvor i læreprosessen elevene befinner seg og kan deretter tilpasse undervisningen til elevene. Fagdidaktikk er undervisningens hva, hvordan og hvorfor for et bestemt fag, eksempelvis kroppsøvingsdidaktikk. Kunnskap om fagets egenart er et viktig utgangspunkt for fagdidaktikken og må prege de refleksjoner og analyser læreren gjør i planleggingsfasen av undervisningen (Brattenborg & Engebretsen 2007). Som redskap i planleggingsarbeidet kan lærer benytte seg av ulike didaktiske modeller. Den didaktiske relasjonsmodellen utarbeidet av Bjørndal & Lieberg (1978), blir ofte brukt i planleggingen av kroppsøvingsundervisningen. Modellen er ment som et verktøy i planleggingsprosessen for å gi lærer oversikt, helhet og struktur (Brattenborg & Engebretsen 2007). Den didaktiske relasjonsmodellen tar for seg seks faktorer som er vesentlige for lærer å ta utgangspunkt i ved planlegging av undervisning. Faktorene som inngår i den didaktiske relasjonsmodellen er mål, innhold, læringsaktiviteter, vurdering, elevforutsetninger og rammefaktorer. De er alle gjensidige, og inngår i et helhetlig system (Brattenborg & Engebretsen 2007; Hiim & Hippe 2005). 7

65 Rammefaktorer er forhold som begrenser eller muliggjør læring (Hiim & Hippe 2005). Eksempler på rammefaktorer er tid, utstyr, gymsal, svømmehall osv. Det kan også være lærerens kompetanse, kreativitet, evne til å se muligheter og egne holdninger. Rektors og andre kollegaers holdninger til faget kan også være rammefaktorer. Rektor kan blant annet være med på å muliggjøre eller begrense læringen gjennom sine prioriteringer ved skolen. Andre ansatte kan være med på å muliggjøre læringen ved å signalisere betydningen av faget til elevene (Brattenborg & Engebretsen 2007). Ved fastsettelse av mål må lærer forholde seg til hva som står i opplæringsloven og gjeldende læreplan. Ut i fra kompetansemålene i læreplanen er det vanlig å lage delmål for undervisningen. Målene kan være både kortsiktige (den enkelte time) og langsiktige (for en periode). Det er viktig at kompetansemålene tolkes i lys av formålet og den generelle delen av læreplanen (Brattenborg & Engebretsen 2007). Innhold er undervisningens HVA og handler om hvilke aktiviteter og fremgangsmåter læreren velger for undervisningen slik at læringsmålene blir nådd. Innholdet bestemmes ut ifra hva som står i læreplanen. Det kan være lurt å ta hensyn til elevenes interesser og ressurser ved planleggingen av innholdet for å skape motivasjon (Brattenborg & Engebretsen 2007). Læringsaktiviteter er undervisningens HVORDAN og handler om metoder, arbeidsmåter og organiseringsformer. Læreren må på bakgrunn av elevforutsetningene, innhold og mål bestemme hvilke innlæringsmetoder hun vil benytte i undervisningen. Det er vanlig å velge mellom induktiv og deduktiv undervisningsmetode. Induktiv metode er en problemløsningsmetode hvor elever ved prøving og feiling finner frem til svar. Lærer veileder underveis. Ved deduktiv metode er det lærer som viser og forklarer eleven gjennom læringsprosessen (Brattenborg & Engebretsen 2007). Organiseringsformer er konkrete tiltak lærer benytter seg av for å nå målene og kan være lek, konkurranser, tema og prosjekt arbeid og IKT (ibid). For å sikre en vellykket læringsprosess er det også viktig at lærer tar i bruk undervisningsprinsippene; konkretisering, aktivisering, motivering, progresjon, variasjon, individualisering, samarbeid og evaluering. Hovedhensikten med vurdering er å fremme læring. Det er derfor viktig at lærer tenker igjennom hva som skal vurderes, hvordan det skal vurderes og hvorfor det skal vurderes (Hiim & Hippe 2005). Det er kompetansemålene som danner utgangspunkt for hva som skal vurderes. Vurderingen skal skje på et bredt grunnlag av kompetansemålene og i formålet for kroppsøvingsfaget står det at innsats skal legges til grunn i vurderingen av eleven. Mange av kompe- 8

66 tansemålene tar også utgangspunkt i elevenes forutsetninger (Utdanningsdirektoratet 2006). Vurdering er viktig for å gi elevene tilbakemelding på læreprosess, utvikling og resultater. Vurdering gitt på riktig måte vil også kunne motivere elevene til refleksjon og videre innsats. Elevforutsetninger blir definert som de fysiske, psykiske og sosiale ressursene elevene møter skolen med (Hiim & Hippe 2005). Ifølge Kunnskapsdepartementet (1998) står tilpasset opplæring sentralt og etter 1 2 har alle elever rett til opplæring i samsvar med sine evner og forutsetninger». Skal lærer klare å legge opp en undervisning som «treffer» alle er det viktig å ha kunnskaper om elevenes ulike ressurser. Gjennom kroppsøvingsfaget møter elevene hverandre på en litt annen måte enn i teorifagene. Kropp og bevegelse står i sentrum. Det er viktig at lærer er bevisst på at ikke alle elever er like komfortable med det fokus som settes på kroppen (Brattenborg & Engebretsen 2007). 2.6 Selvoppfatning «Med selvoppfatning mener vi enhver oppfatning, vurdering, forventning, tro eller viten som en person har om seg selv» (Skaalvik & Skaalvik 2005 s. 75). En persons selvoppfatning er ikke medfødt, men utvikles i tråd med de erfaringer vi gjør, og utgjør en sentral del av en vedkommendes personlighet (Skaalvik 2006). Selvoppfatning er en subjektiv oppfatning en person har av seg selv, og oppfatningen er avgjørende for hvilke følelser personen opplever, hva som motiverer personen, valg av aktiviteter, hvilke mål personen setter seg, innsats og utholdenhet, og hvordan personens atferd uttrykkes (ibid). Skolen kan ses på som en prestasjonsarena, og en elevs selvoppfatning vil i stor grad handle om personens oppfatning av egen dyktighet og prestasjon, gjerne sammenlignet med andres (ibid). Selvoppfatning er flerdimensjonalt, og det betyr at en kan ha ulik oppfatning av seg selv innenfor ulike grener eller domener, og ifølge Skaalvik (2006) er det relativt lavt samsvar mellom vår selvoppfatning på de ulike områdene. En person kan for eksempel ha god oppfatning av seg selv innenfor språkfagene, men dårlig fysisk-motorisk selvoppfatning (ibid). Likevel viser studier at høy fysisk-motorisk selvoppfatning virker positivt på personens selvverd og generelle følelse av velbefinnende (ibid). Den oppfatningen elever utvikler av seg selv gjennom kroppsøving og/eller idrett vil derfor kunne påvirke flere aspekter av personens psykiske helse (ibid). 9

67 Skaalvik (2006) skiller mellom fire kilder til informasjon, eller ulike typer av erfaringer, som påvirker en persons utvikling av sin selvoppfatning. Genuine mestringserfaringer, altså erfaringer med å mestre bestemte oppgaver/aktiviteter, ses på som en av de viktigste påvirkningsfaktorene av en persons selvoppfatning. Like sterk påvirkning, men i negativ retning, vil erfaringer med å mislykkes ha på selvoppfatningen. Andres vurderinger og oppmuntringer har også stor betydning, og spesielt i kroppsøvingsfaget er en elevs prestasjoner svært synlige for andre (ibid). Prestasjonen kan i mange tilfeller bli kommentert av lærer eller medelever. På hvilket nivå undervisningen legges på, og i hvilken grad undervisningen er tilpasset den enkelte er avgjørende. Også sosial sammenligning er en kilde til selvoppfatning. I for eksempel aktiviteter hvor det ikke finnes et objektivt mål på hva som er en god prestasjon, eller hvis man ikke mottar vurderinger fra andre, er det vanlig å vurdere egen prestasjon ved å sammenligne seg med andre. Den siste kilden til informasjon eller ulike typer erfaring er selvattribusjon, og handler om at vi årsaksforklarer våre egne prestasjoner og egen atferd (ibid). Det er vanlig å forklare for seg selv at årsaken til at en prestasjon ble som den ble enten skyldes ukontrollerte og stabile forhold, som talent eller potensial, eller mer kontrollerte forhold, som innsats eller veiledning. Dersom prestasjonen attribueres til de ukontrollerte og stabile forholdene vil mestringsforventningene bli lavere enn hvis prestasjonen attribueres til kontrollerte forhold (ibid). 10

68 3.0 Metode For å belyse våre forskningsspørsmål valgte vi en kvalitativ tilnærming, der vi gjennom et fenomenologisk forskningsdesign valgte å gjennomføre kvalitative dybdeintervjuer med ti elever og fire fokusgruppeintervjuer. 3.1 Design og valg av metode I følge Robson (2011) bør problemstillingen bestemme valg av design. Gjennom arbeid med dette prosjektet ønsket vi å få en dypere forståelse for hvordan elever, kroppsøvingslærere og yrkesfaglærere ved prosjektskolene har opplevd forandringene bevegelsesgledeprosjektet har medført, og påvirket elevenes deltakelse og motivasjon for læring. Dette ønsket gjorde at vi fattet interesse for den kvalitative forskningstradisjonen, og valgte å utføre kvalitative forskningsintervjuer. Vi ønsket å få informasjon fra både kroppsøvingslærerne og et utvalg elever på de to skolene hvor to ulike kroppsøvingsmodeller har blitt gjennomført, og fra yrkesfaglærerne ved de to skolene hvor elevene på byggfag har fått ekstra fysisk aktivitet i skolehverdagen. Ifølge Kvale og Brinkmann (2009) søker det kvalitative forskningsintervjuet å forstå verden sett fra intervjupersonenes side, noe vi også var ute etter. Kvalitative intervjuer er spesielt godt egnet til å få innsikt i den intervjuedes tanker, følelser og erfaringer (Dalen 2004). Flere filosofiske tankeretninger har analysert sentrale temaer i forståelsesformen av kvalitative forskningsintervju (Kvale & Brinkmann 2009). I et fenomenologisk perspektiv er utgangspunktet alltid den intervjuedes livsverden, og det kreves en kvalitativ tilnærming for å beskrive denne (Bengtsson 2006; Van Manen 1997). For å kunne besvare oppgavens problemstilling har det vært sentralt for oss å forsøke å forstå opplevelsene fra de intervjuedes perspektiv, og vi har latt oss inspirere av fenomenologien i fremgangsmåten av intervjuundersøkelsen. Vi gjennomførte fokusgruppeintervjuer med de aktuelle lærerne fra de fire prosjektskolene, og kvalitative forskningsintervjuer med et utvalg elever ved VG1 fra de to skolene med nye kroppsøvingsmodeller. Perspektiver og opplevelser som kom til syne gjennom fokusgruppeintervjuene og elevintervjuene er vårt utgangspunkt for videre analyse og drøfting i denne rapporten. 11

69 3.1.1 Beskrivelse av metoden Vi valgte å ta utgangspunkt i det halvstrukturerte livsverdensintervjuet. Ifølge Dalen (2004) skilles det mellom åpne og mer strukturerte intervjuer, hvor forskjellene ligger i hvor mye samtalen skal styres i bestemte retninger. Et strukturert intervju vil ligne en spørreundersøkelse, mens et helt åpent intervju legger opp til at intervjupersonen skal fortelle mest mulig fritt ut fra et valgt tema. En mellomting mellom det åpne og strukturerte intervjuet blir oftest benyttet (Dalen 2004). Et fokusgruppeintervju er en form for gruppeintervju, hvor intervjueren stiller spørsmål som gruppen diskuterer (Kvale & Brinkmann 2009). Intervjuers oppgave i fokusgruppeintervjuet ble å styre diskusjonen inn på bestemte temaer, hvor fokusgruppen kunne diskutere seg i mellom. Elevintervjuene foregikk en-til-en Utvalg og rekruttering Rekruttering til fokusgruppeintervjuene foregikk gjennom e-post og telefonkontakt. Ved Borg VGS kunne bare en kroppsøvingslærer delta, ved Malakoff deltok en kroppsøvingslærer, to yrkesfaglærere og fagleder v. byggfag, ved Kalnes deltok fire kroppsøvingslærere, hvorav en lærer også var seksjonsleder, og ved Mysen deltok fagleder v. byggfag og en kontaktlærer for prosjektklassen. Ved elevundersøkelsen gjorde vi et strukturert utvalg på 10 elever, hvor 8 elever ikke hadde deltatt (eller deltatt i svært liten grad) i kroppsøving på ungdomskolen, men som nå på videregående deltok. 2 av elevene hadde svært god deltakelse i kroppsøving både på ungdomsskolen og nå på videregående. De har blitt valgt for at vi skal få en dypere innsikt i hvordan idrettsgledeperspektivet i Kalnesmodellen oppleves. Elevutvalget begrenset vi til fem elever fra hver skole Intervjuguiden I forkant av undersøkelsen utarbeidet vi tre intervjuguider, hvor en var rettet mot kroppsøvingslærerne, en mot elevintervjuene og en mot yrkesfaglærerne. Ifølge Kvale & Brinkmann (2009) er det vanlig å utarbeide et manuskript eller en intervjuguide, hvor intervjuforløpet struktureres. Intervjuguidene vi benyttet er temabasert, og i guiden rettet mot fokusgruppeintervjuet skrev vi ned nøkkelpunkter under hvert tema som fokusgruppen skulle komme innom i diskusjonen. I guiden rettet mot elevintervjuene er nøkkelpunktene utformet mer som oppfølgingsspørsmål (se vedlegg 1, 2 og 3). 12

70 Ved både fokusgruppeintervjuet og elevintervjuene var målet at samtalene skulle få god flyt, og at interaksjonen mellom intervjuer og intervjupersonene skulle være god. Ifølge Kvale & Brinkmann (2009) er dette to viktige dimensjoner man må ta hensyn til. Oppbyggingen av intervjuguiden, rekkefølgen på spørsmålene og spørsmålsformuleringen ble utarbeidet på en slik måte at intervjupersonen skulle føle seg trygg til å åpne seg opp og fortelle om sine følelser og opplevelser, og skape en naturlig flyt i samtalen. Vi jobbet for at spørsmålsformuleringen skulle være forståelig og uttrykt i intervjupersonens dagligspråk, noe som trekkes frem som positivt i metodelitteratur (ibid). De fleste hoved- og oppfølgingsspørsmålene startet med hva, hvordan og hvilken. Til slutt i intervjuene la vi opp til muligheten for noen ledende spørsmål for å kontrollere at intervjuers oppfattelse av intervjupersonens utsagn gjennom intervjuet var korrekt. Ifølge Kvale & Brinkmann (2009) er dette en vanlig fremgangsmåte, og riktig bruk av ledende spørsmål kan virke styrkende for reliabiliteten Gjennomføring av intervjuene Vi startet intervjuene med en kort innledning, hvor vi fikk et muntlig informert samtykke fra intervjupersonene, og spurte om det var ok å ta opp intervjuet på lydfil. Vi spurte også om intervjupersonen hadde noen spørsmål i forhold til intervjusituasjonen. Dette anbefales i metodelitteratur (ibid). (Kvale & Brinkmann 2009). Målet er å skape en god kontakt med intervjupersonen før intervjuet starter. Etter innledningen stilte vi noen korte oppvarmingsspørsmål, som gradvis ledet inn på hoveddelen. Som avslutning på intervjuene spurte intervjuer om intervjupersonene hadde noe å legge til eller om de hadde noe de ville spørre om. Ifølge Kvale & Brinkmann (2009) er dette en vanlig måte å avslutte intervjuet på Fremgangsmåte i analysearbeidet Vi tok opp intervjuene ved hjelp av diktafon. For å klargjøre materialet for analyse er det vanlig å transkribere innholdet. Ifølge Kvale & Brinkmann (2009) kan denne transkriberingen foregå på ulike måter. Vi valgte å overføre den muntlige talen ordrett for elevintervjuene, mens vi ved fokusgruppeintervjuene valgte å sammenfatte informasjonen noe før den ble skrevet ned. Begge metoder omtales som vanlig i metodelitteratur (ibid). Grunnen til at informasjonene fra fokusgruppeintervjuene ble sammenfattet noe før den ble nedskrevet var den store informasjonsmengden som oppstod gjennom intervjuet. 13

71 Vi valgte å benytte analysemetoden meningsfortetting, og denne går ut på å forkorte og sammenfatte intervjuinformasjonen til kortere og enklere setninger (Kvale & Brinkmann 2009). Vi prøvde å gjengi meningen med det som ble sagt med færre ord. Vi har valgt å strukturere uttalelsene fra samtalene i kapittelet om presentasjon av data ved å sette opp en rekke temaer, ut fra de intervjuedes uttalelser. Vi var igjen inspirert av fenomenologien da vi ville følge fenomenene, og ikke kategorisere eller tematisere på bakgrunn av forhåndskunnskaper (Bengtsson 2006). Vi har i stor grad benyttet de intervjuedes stemmer, gjennom sitater, for å formidle materialets meninger. 3.2 Styrker og svakheter med studien I kvalitativ forskning inntrer en rekonseptualisering av begrepene reliabilitet, validitet og generaliserbarhet, slik at de skal bli bedre egnet til forskningsretningen (Kvale & Brinkmann 2009; Robson 2011). Thagaard (2009) benytter i nyere metodelitteratur begrepene troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet. Vi har valgt å benytte disse begrepene i vår vurdering av forskningens kvalitet. Troverdighet handler om hvordan dataene har oppstått. Intervjuerne hadde ingen kjennskap til intervjupersonene i forkant av undersøkelsen, og i selve intervjuundersøkelsen prøvde vi å ha et så nøytralt engasjement til temaet som mulig. Likevel er muligheten for overrapportering til stede. Med overrapportering menes at deltakerne har svart mer positivt enn slik de virkelig har opplevd prosjektet (Robson 2011). Det virket ikke som om intervjupersonene holdt tilbake informasjon, og vi fikk inntrykk av at de snakket ærlig om sine opplevelser. Det kan likevel ikke utelukkes at de ga informasjon som de trodde vi ville høre. Bekreftbarhet handler om å innta en kritisk holdning til egne tolkninger, og i hvilken grad studiens resultater kan bekreftes av annen forskning. Vi har i planleggingsarbeidet av intervjuundersøkelsen vært to forskere. Også i analysearbeidet har vi gitt hverandre tilbakemeldinger og kommet med bidrag, noe vi mener kan være en styrke for studiens bekreftbarhet. Robson (2011) forklarer at man ved å bruke flere forskere kan styrke studien og redusere feilkilder. Begrepet overførbarhet omhandler hvorvidt resultatene har relevans utover det enkelte forskningsprosjektet. Ifølge Kvale & Brinkmann (2009) kan funn fra kvalitative studier benyttes 14

72 som rettledning for hva som kan skje i en lignende situasjon. Vi mener den innsikten vi har fått ut fra intervjuundersøkelsene kan bidra til å utvikle kroppsøvingsundervisningen, selv om resultatene ikke direkte kan overføres til andre individer og situasjoner. 15

73 4.0 Resultater og diskusjon 4.1 Byggfagsmodellen Fokusgruppeintervjuene er gjort ved Malakoff og Mysen. Ved Malakoff bestod fokusgruppen av en kroppsøvingslærer, to kontaktlærere ved byggfag og en fagleder byggfag. Ved Mysen bestod fokusgruppen av en kontaktlærer ved byggfag og en fagleder byggfag Elever ved byggfag, vg1, har gjennomført en ekstra time med fysisk aktivitet (heretter omtalt som FA- timen) hver uke, i tillegg til felles frokost eller lunsj 1-2 dager i uka. FA-timen har blitt plassert under temaet helse, miljø og sikkerhet, enten i fagene produksjon eller bransjelære. For at timetallet per uke skulle være det samme har det respektive faget blitt redusert med tilsvarende teoritimer per uke. Kontaktlærer har gjennomført FA-timen. Timen er blitt lagt til 4. time eller senere. Aktivitetene har variert fra trening på treningsstudio, styrketrening, spinning og ballspill i gymsal. Malakoff og Mysen har gjennomført denne modellen skoleårene 2011/12 og 2012/ Erfaringer med gjennomføringen av modellen Ved Malakoff gjennomførte de i starten et rigid system, hvor elevene utførte bestemt trening i en fast syklus på tre uker. Syklusen bestod av spinning, styrketrening og ballspill. Etter ønske fra elevene har dette systemet nå blitt endret, og elevene er mer «fri-sluppet». Nå kan elevene velge selv, innenfor de tre alternativene, og det viser seg at de fleste velger ballspill, noen velger styrketrening og svært få/ingen velger spinning. Kontaktlærernes opplevelse av frislippingen er at flere elever er mer aktive enn de var ved det rigide systemet. På Mysen trente elevene først på et treningssenter. Her utførte elevene en styrkerunde. Skoleåret ( ) har elevene utført FA-timen i en gymsal, hvor ballspill preger innholdet. Tiltaket utføres nå over to timer fremfor en time, for at elevene skal få mer ut av økta, og unngå stressrelaterte situasjoner grunnet lite tid til skift/dusj og gjennomføring. FA-timen har fortsatt hatt innslag av styrketrening, men elevene er glad i ballspill og høy intensitet, og derfor har kontaktlærer fokusert mest på det. Aktivitetsnivået har økt betraktelig i forhold til første gjennomføring, men dette kan også skyldes andre forhold ved de to ulike klassene. På begge prosjektskolene kan vi altså se at mer selvbestemmelse mest sannsynlig har økt indre regulert motivasjon, med økt deltakelse som konsekvens (Deci & Ryan 2000). 16

74 Kontaktlærerne har ulike roller under gjennomføringen av FA-timen. De kontrollerer at elevene er i aktivitet, men ifølge lærerne er elevene svært selvgående, og det er ytterst få elever som glemmer gymtøy eller ikke er i aktivitet. Dessuten blir oftest elevene som har glemt gymtøy med i timen og er likevel i aktivitet. Kontaktlærerne er også med selv og deltar i aktiviteten sammen med elevene. I tillegg følger lærerne opp elevene og tar seg av eventuelle problemer. Ved frokostene er lærerne med, og spiser sammen med elevene Elevenes utvikling Ved Malakoff er det få elever som glemmer gymtøy til FA-timen, og iveren etter å delta er stor, spesielt etter frislippingen. Kroppsøvingslæreren ved Malakoff forklarer: «jeg har en annen klasse i 3. og 4. time, og byggfagselevene skal komme til 4. time, som begynner kl Byggfagselevene er som regel på plass, ferdig skiftet i gymsalen før kl og begynner aktivitet da». Ved enkelte anledninger hvor elevene blir ferdig med teoritimene i forkant av FA-timen er elevene skiftet og klare også enda tidligere. Dette gir oss et inntrykk av at elevene trives godt med FA-timen, og verdsetter innslaget av fysisk aktivitet i skolehverdagen. Kroppsøvingslæreren forklarer videre at hun tror FA-timen tas så godt i mot av elevene på grunn av at de finner jevnbyrdige lagkamerater i ulike ballspill. Hun sier «sånn som idretten er nå, så hvis du ikke er så ivrig eller god at du kan spille på et lag som deltar i en eller annen serie, så har du ikke noe tilbud og jeg kan godt skjønne at de elevene som er glad i å spille fotball, innebandy, basket osv., men som ikke er i noe organisert idrett synes det er gøy å benytte denne muligheten til å spille sammen med andre for å spille et lagspill må du spille med noen, og ha et sted å være». Elevene får ikke karakter i FA-timene, så motivasjonen for deltakelse mener kroppsøvingslæreren må være bevegelsesgleden i seg selv, og deltakelsen er svært stor. Det kan her se ut til at elevene får dekket behovet for sosial tilhørighet, og at dette påvirker deres iver og motivasjon for å være i fysisk aktivitet (Deci & Ryan 2000). Utover i skoleåret opplevde kontaktlærerne ved Mysen at det ble mer og mer populært å være med på FA-timen. Fagleder forklarte dette: «Sånn som den gruppa vi hadde første året, der var det mye spesielle forutsetninger, og mange hadde med seg et dårlig bilde av fysisk aktivitet i utgangspunktet de sa de ikke likte den der fysiske aktiviteten osv men det gikk seg til det også. Etter hvert ble det faktisk litt gjevt å være med på dette her!». 17

75 Kontaktlærerne ved begge skoler har sett klare forandringer i motorikk og fysisk form hos enkelte elever, men flere av elevene trener også på fritiden, og derfor blir det vanskelig å vite i hvilken grad FA-timen har påvirket. I følge resultater gjort i Bevegelsesglede 1 hadde elevene som fikk en FA-time i uka signifikant økning i fysisk form (Husebye 2012). Enkelte elever har riktignok startet å trene litt på fritiden, på grunn av at de syntes det var ålreit å trene gjennom FA-timen. Lærerne ved Mysen kunne ikke se noen endring i elevenes sinnsstemning i teoritimen etter FA-økta ved første gjennomføring, men som sagt tidligere var den klassen preget av elever med særskilte forutsetninger Prosjektets påvirkning på elevene Kontaktlærerne ved begge skoler tror FA-timen har hatt stor betydning for klassemiljøet. «De er mer sammensveiset i den gruppa som deltar i det helsefremmende prosjektet. I den andre klassen er det flere «klikker», så prosjektklassen fungerer bedre sammen og jeg vil tro den økta har betydning her!» Kontaktlærer Mysen. Gjennom denne uttalelsen kan vi se hvordan relasjonsbyggingen i FA-timen kan ha bidratt til å forebygge problematferd i elevgruppen, slik Bergkastet et al.(2009) også fremhever. Tidligere har lærerne ved Malakoff opplevd elever som har skilt seg negativt ut, men at dette ikke er tilfellet i prosjektklassene. «Ofte så har det vært sånn at noen elever skiller seg ut, og sånn har det vært i alle år. Jeg tror at dette prosjektet kan ha vært med på å hjelpe til at elever ikke har skilt seg ut, slik som tidligere. På grunn av blandingsforholdet i den ekstra gymtimen». Her vektlegges det at de har blandet de tre prosjektklassene i FA-timen, slik at elevene har blitt bedre kjent på tvers av de opprinnelige klassene. Også kroppsøvingslæreren opplever at elever i prosjektklassene tar lederansvar, samarbeider og hjelper hverandre på en unik måte, og at dette oppleves sterkere i prosjektklassene enn i noen andre klasser hun har. Ut fra kommentarene fra lærerne kan det se ut til at FA-timen er en god arena for å bygge et positivt klassemiljø, hvor elevene utvikler respekt for hverandre og evne til fair play. Skaalvik & Skaalvik (2005) trekker også frem trygghet og respekt som viktige momenter for et positivt klassemiljø. De positive følgende av lagspill trekkes spesielt frem av lærerne som en forklaring på det gode klassemiljøet. «Ikke minst er måten det organiseres på avgjørende da mener jeg at det er lagspill, og at det ikke er de samme lagene hver gang. Det er hele tiden rullering, og de er avhengige av hverandre for å få det til å fungere. Så det er ikke de samme klikkene som i de andre klassene, hvor det ofte blir de fire henger sammen i matematikken, og de fire henger sammen osv så jeg vil tro de får en bedre sosial kompetanse gjennom å opptre sammen i den gruppa.» forklares av fagle- 18

76 der Mysen. Fokusgruppa ved Malakoff er enige i dette og mener elevene utvikler sitt samhold, og ser verdien av tiltaket også når det gjelder det sosiale samspillet i klassene og klassene på tvers, i tillegg til at elevenes fysiske form forbedres. Ved at kontaktlærer deltar i aktiviteten, kan relasjonen mellom lærer og elev styrkes. Kontaktlærer ved Mysen sier følgende: «Jeg deltar i alle aktivitetene, og er en del av gruppa det er klart at elevene liker det, at jeg er med at jeg er på samme nivå som dem, og jeg blir godtatt som en av dem så det er klart det gjør noe med klassemiljøet. Og mitt forhold til elevene og motsatt vi er like med en gang vi får på oss gymtøyet, og lærerrollen blir sånn sett visket ut.» Dette er positivt, og det virker som elevene trives med den situasjonen. Elevene blir sett på en helt unik måte, når lærer er med og deltar på den måten kontaktlærer gjør. FA-timen bidrar til å uskadeliggjøre et mulig skjevt maktforhold mellom lærer og elev. Det skaper en indre driv ved å bli sett. Viktigheten av gode relasjoner mellom lærer og elev vektlegges i teorier som omhandler læringsmiljø og læringsutbytte (Bergkastet et al. 2009). Ved frokostene på Malakoff er alle faglærerne med elevene. De spiser sammen og snakker om både faglige- og ikke-faglige spørsmål. «Vi er der, altså alle vi lærerne er til stede sammen med elevene når de spiser, og vi snakker med elevene og har litt uformelle samtaler. Dette er i utgangspunktet veldig positivt.». Etter tilbakemeldinger fra elevene har nå frokostmåltidet blitt mer variert, og dette har ført til at all maten spises opp. Prosjektklassene trekkes frem som svært positive. Elevene har lite fravær og er ivrige på skolen, og klassemiljøet er svært godt. Alle elevene ønsket å være med, og de så på økta som et godt avbrekk i en ellers teoretisk hverdag. Også nå som økta utføres mot slutten av skoledagen (Mysen) virker det som elevene er motiverte og klare for fysisk aktivitet etter å ha hatt mange teoritimer i forkant. Tilbakemeldinger fra faglærere som har prosjektgruppene i teoritimer etter FA-timen har vært positive. Klassen er positiv også ellers, så det er vanskelig å si om FA-timen alene er grunnen til de positive tilbakemeldingene, men trolig har FA-timen en positiv innvirkning. Det at elevene nå får velge selv tror fokusgruppen har forsterket effekten av FA-timen. Fagleder ved Mysen trekker frem at prosjektet har lykkes ved at elevene får et positivt avbrekk i en ellers tung teoretisk hverdag, men at det går på bekostning av noen av fagene (bransjelære/produksjon). Riktignok kan ikke lærerne se noen negativ utvikling i elevenes resultater i faget de har nedskjært teoretisk. Kontaktlærer presiserer at elevene i år er svært oppegående, og at de er innforståtte med at de får mer hjemmeoppgaver i faget. Dette aksepte- 19

77 rer elevene, så lenge de får lov til å fortsette å ha FA-økta. Kontaktlærer sier; «det å ta fra elevene de to timene med fysisk aktivitet nå hadde vært vanskelig. Det vil de for enhver pris ta vare på da gjør de heller mer lekser hjemme og flere innleveringsoppgaver.» Prosjektets innvirkning på elevenes deltakelse i kroppsøving Elevgruppen som deltar i prosjektet har svært lite fravær i kroppsøvingstimene, dette gjelder for begge skoler. Fagleder Mysen sier følgende: «For i utgangspunktet er gym et fag som mange velger å ikke delta i og vi har jo i utgangspunktet elever som representerer en gruppe hvor mange får IV (ikke vurdert) i gym. Men det er helt utenkelig i denne prosjektgruppa, hvor alle får karakter i gym, faktisk bare sterke karakterer fra fire og oppover! Og det er eksepsjonelt». Heller ikke i kontroll klassen (Mysen) finner lærerne elever med IV i kroppsøving, men karaktersnittet er lavere. Kroppsøvingslæreren ved Malakoff trekker frem at elevene i prosjektklassene skiller seg fra andre elevgrupper ved enkelte faktorer. Det er en unik trygghet i gruppen og elevene viser ansvar for hverandre på en enestående måte, noe læreren ser spesielt i prosjektklassene. Det kan se ut til at den gode relasjonsbyggingen i FA-timen har vært med på å skape godt klassemiljø (Bergkastet et al. 2009). Fokusgruppen ved Malakoff forklarer videre at spesielt i den ene prosjektklassen er det flere elever som har problemer på mange områder, og som normalt sett har mye fravær, men også disse elevene deltar i både FA-timen og i kroppsøvingstimene, noe lærerne ønsker å trekke frem. Fagleder tror noe av grunnen til dette er at kontaktlæreren i klassen ofte selv er aktivt deltakende i FA-timen, gjennom blant annet å spille fotball og andre ballspill med elevene. Gjennom dette samspillet skapes trolig gode relasjoner mellom lærer og elev, noe som kan ha innvirkning på elevenes oppmøte og iver, også i andre fag. Kroppsøvingslæreren forklarer dette slik: «Flere av elevene sliter jo litt med de teoretiske fagene, altså fellesfagene, og sier selv at de synes det er vanskelig. Det å da komme sammen og leke, spille fotball, kanonball og gjøre ting de mestrer og synes de får til, og kunne le litt sammen jeg tror jo det har noe med trivsel å gjøre, som gjør at elevene kanskje møter opp til norsktimen, eller mattetimen som de sliter med.» Kontaktlærerne sier seg enige i dette, og understreker at samholdet i prosjektklassene er svært godt. Ut fra utsagnet kan det se ut som FA-timen gir elevene positive mestringserfaringer som kan gi en positiv fysisk-motorisk selvoppfatning. En høy fysisk-motorisk selvoppfatning kan igjen virke positivt inn på personens selvverd og følelse av generell velbefinnende, som eleven kan ta med seg videre til andre fag (Skaalvik 200). 20

78 Både ved Malkoff og Mysen er elevenes foreldre informert om tiltaket gjennom foreldresamtaler og foreldremøter. Gjennom året har kontaktlærerne fått utelukkende positive tilbakemeldinger fra foreldre. De virker svært positive til at elevene har ekstra fysisk aktivitet på skolen Prosjektets innvirkning på lærerne Kontaktlærernes (Malakoff) opplevelse av tiltaket er at den positive sosiale påvirkningen også gjør seg gjeldende for dem, og de både ser på elevene og kjenner selv at miljøet i klassen og relasjonen mellom lærer og elev er god. Kontaktlærerne er bedre kjent med elever i alle prosjektklassene, noe de mener er verdifullt. Det sterke samholdet mener lærerne skyldes tiltaket, og verdien av et sterkt samhold virker positivt også på lærernes arbeidssituasjon. Kontaktlærer ved Mysen deltar aktivt, og opplever seg selv som en spillende trener. Han er med i oppvarmingen og ballspillet, som en del av gruppa. Han ser på økta som en god treningsøkt for sin del også. Videre forklarer kontaktlærer at han har det morsomt gjennom FAtimen, og at relasjonen hans til elevene styrkes, og dette har en positiv innvirkning på hans arbeidshverdag. 4.2 Kalnesmodellen Elever på vg1 yrkesfagligs studieretning får velge mellom to innretninger på kroppsøvingsfaget; «Bevegelsesglede» og «Idrettsglede». Frem til høstferien får elevene i tillegg til informasjon, prøve aktiviteter fra de to innretningene. Etter høstferien foretar elevene et valg av hvilken innretning de vil følge resten av skoleåret. Faget presenteres ut ifra to ulike perspektiv og kompetansemålene nås via to ulike veier. Didaktikken blir delvis styrt av perspektivene, og faget presenteres noe ulikt i de to. Todelingen er gjort for å nå flere elever. Kroppsøvingsundervisningen starter alltid pent og rolig ved ny klasse. Fokus i begynnelsen er å skape samhold og innsats. Målet er at eleven skal gå fra timen med en god opplevelse. Bevegelsesglede perspektivet har fokus på: - Mye variasjon, lek, ulike treningsmåter og spill varianter - Mer vekt på det erfaringsbaserte, læring gjennom å utføre ulike aktiviteter. - Mindre krav til spesifikk, konkret og definert riktig teknikk eller bevegelsesløsning 21

79 - Fokus på bevegelsesglede, hvor målet ikke er å måle idrettslige ferdigheter, men mer prosessen elevene er en del av - Mer fokus på helhet fremfor å trene på ulike deler av en bevegelse eller aktivitet, - Mer fokus på deltagelse, innsats, holdninger, aktivitetsnivå prosess mer enn «sluttkompetanse Idrettsglede perspektivet har fokus på: - Fordypning i idretter og lengre emnekurs innenfor ulike idretter og aktiviteter, slik at elevene som har valgt denne innretningen kan terpe mer på teknikk, og utvikle sine idrettslige ferdigheter. - Fokus på idrettslige ferdigheter, forbedring, prestasjon, men også bevegelsesglede - Mer instruksjon som undervisningsmetode - Mer fokus på sluttkompetanse i forhold til idrettslige ferdigheter Gjennomføring av undervisningen Generelt sett utføres mer instruksjon som undervisningsmetode i idrettsgledeperspektivet, mens undervisningsmetoden i bevegelsesgledeperspektivet er mer preget av at elevene lærer gjennom å utføre ulike aktiviteter. Det fokuseres ikke på å trene på ulike deler av en bevegelse eller aktivitet, men på helhet i dette perspektivet. Fokusgruppen trekker frem at elever som ikke er interessert i idrettsperspektivet ikke alltid ser meningen i å få til tekniske ferdigheter korrekt, og ikke motiveres av å terpe på deløvelser. Elevene ønsker heller å komme i gang med spillet, selv om det ikke er helt perfekt. Ifølge Deci & Ryan (2000) er eventuell motivasjon, i tilfeller hvor eleven ikke ser mening med aktiviteten eller innholdet, ytre regulert, noe som ikke er ønskelig dersom eleven skal oppnå formålet med faget, altså å bli inspirert til en aktiv livsstil og varig bevegelsesglede (Utdanningsdirektoratet 2006). I idrettsgledeperspektivet holdes lengre kurs innenfor ulike idretter og aktiviteter, slik at elevene som har valgt denne innretningen kan terpe mer på teknikk, og utvikle sine idrettslige ferdigheter. En av kroppsøvingslærerne forklarer at «hvis vi har om volleyball, så vil kanskje elevene i idrettsgledeperspektivgruppen ha volleyball i 4-6 uker, mens elevene i fysisk aktivitet og helsegruppen vil ha volleyball i 1 uke». I bevegelsesgledeperspektivet vil fokuset være mer på lek og ulike spillvarianter av volleyball og ulike nettspill, mens fokuset i idrettsglede går mer på idrettslige ferdigheter og prestasjoner, men også bevegelsesglede. Gjennom lek og 22

80 ulike alternative spillvarianter kan det se ut til at flere elever deltar aktivt og viser god innsats, og trolig vil de utvikle sin bevegelseskompetanse uten å tenke at det er målet. Ommundsen (2005) vektlegger læring i bevegelse som kroppsøvingsfagets kjerneverdi, og det kan se ut til at elevene i prosjektklassene ubevisst eller bevisst opplever denne verdien, og utvikler sine bevegelsesferdigheter som en følge av å delta og være aktive. Når fokuset ikke er på prestasjoner forklarer lærerne at flere elever virker mer trygge og motiverte for å gjøre en innsats. Ifølge Skaalvik (2006) vil også elevenes selvoppfatning forsterkes positivt når omgivelsene er trygge, og elevene vil trolig sammenligne seg mindre med andres prestasjoner når prestasjonspresset er lavt. I et læringsklima hvor fokus på prestasjon og sosial sammenligning er lavt vil også rammene for at elevene opplever mestring og er kompetente forsterkes, noe som kan styrke indre regulert motivasjon (Deci & Ryan 2000; Skaalvik 2006). Samtidig er det noen elever som søker mer mot prestasjonsfokus og konkurranser, og de får mulighet til å dekke dette behovet ved å velge idrettsgledeperspektivet. I dette perspektivet er fokuset på både ferdigheter og bevegelsesglede. Idrettsgledeperspektivet har mer fokus på sluttkompetanse i forhold til idrettslige ferdigheter, mens bevegelsesgledeperspektivet har mer fokus på bevegelsesglede, hvor målet ikke er å måle idrettslige ferdigheter, men mer prosessen elevene er en del av. Avdelingslederen sier at «det viktigste er ikke om eleven får til baggerslaget i volleyball helt perfekt, men at eleven faktisk er aktiv, deltar og opplever glede av samspillet sammen med andre». Vurdering har vært en utfordring i bevegelsesgledeperspektivet. Elevene må vise en forståelse for spillet, de må praktisere fair play, vise god innsats og være i aktivitet, men de utfører ingen testløype som utgangspunkt for vurdering. «I bevegelsesgledegruppen måler vi andre egenskaper, altså samspillets egenskaper, som fair play, evne til å spille andre gode men det er ikke et like stort fokus på den idrettslige ferdigheten, som det kanskje har vært tidligere». Disse kriteriene for vurdering kan oppleves mindre konkret for læreren, og gjøre karaktersettingen problematisk. Dette har lærerne tatt tak i etter første året, og nå har de utviklet et skjema for vurdering, hvor kompetansemålene står oppført og veien for å nå målene og vurderingskriteriene er definert. Lærerne prøver også å fokusere på at det ikke skal være enklere få god karakter i den ene eller andre gruppen. Rettferdighet i vurderingen vektlegges. Elevene opplever at vurderingen går på ferdigheter og innsats. De er veldig fornøyde med at vurderingskriteriet innsats nå er med. De får en opplevelse av at alle har en ferdighet av betydning i faget og en ferdighet som det er mulig å gjøre noe med. Spesielt de som ikke føler 23

81 seg ferdighetsflinke får en økt tro på at det er mulig også for dem å få en god vurdering. Tidligere når de hadde en opplevelse av at det kun gikk på ferdigheter, ga de opp, de hadde en følelse av at det ikke var noe de kunne gjøre for å bedre sin karakter Lærernes opplevelse av kroppsøvingsundervisningen og elevene Fokusgruppen forklarte at didaktikken delvis styres av de ulike perspektivene, og faget presenteres noe ulikt i de to innretningene. Selve todelingen forklarte de er gjort i et forsøk på og nå frem til flere elever. Ut fra hva selvbestemmelsesteorien forklarer kan elevenes indre motivasjon øke allerede når elevene får velge mellom de to ulike innretningene (Deci & Ryan 2000). Lærerne forklarte videre at kroppsøvingsundervisningen alltid starter pent og rolig når en ny klasse starter første semester på VG 1. Fokus i begynnelsen er å skape samhold og innsats, og målet er at eleven skal gå fra timen med en god opplevelse. Viktigheten av å se hver enkelt elev, og tilpasse opplæringen ut fra elevens forutsetninger ble vektlagt blant lærerne, og dette kan ifølge Bergkastet et al. (2009) gi et godt grunnlag for å utvikle gode relasjoner mellom lærer og elev. Elevens helhetlige oppfatning av timen vil være med på utvikle elevens selvoppfatning innen fysisk-motorisk aktivitet (Skaalvik 2006). Fokusgruppen forklarer at kroppsøving, som alt annet, må være meningsfullt for eleven, og for noen er det ikke meningsfullt å forbedre konkrete idrettslige ferdigheter. De fleste elevene velger bevegelsesgledeperspektivet, og prosentvist fordeling er rundt 70-30, antakeligvis fordi mange har opplevd idrettsperspektivet som truende for deres eget selvbilde, gjennom kroppsøving i grunnskolen. Elevene i bevegelsesgledegruppe deltar og er aktive i timene, og fokuset er at elevene skal få en god treningsøkt. Kroppsøvingslærerne tror flere elever deltar nå enn på ungdomsskolen, spesielt i gruppen med bevegelsesgledeperspektiv. Deltakelsen i prosjektklassene er også bedre enn i andre klasser. «Elevene melder jo at de har høyere trivsel i faget, når de får lov til å velge og får lov til å slippe prestasjonspresset. Elever som ikke har med seg gode erfaringer fra gym på ungdomsskolen, og som aldri har opplevd noe særlig mestring med fysisk aktivitet, nettopp på grunn av at fokuset har vært på idrettslige prestasjoner, de får nå positive opplevelser med fysisk aktivitet for første gang. Som elever har sagt; jeg kan faktisk være i aktivitet bare for min egen skyld, jeg må ikke springe fort sammenlignet med andre, det tror jeg er en ny opplevelse for mange, og gir noen elever en ny dimensjon av fysisk aktivitet.» 24

82 Fokusgruppen tror at de elevene som ikke har gode erfaringer med idrett setter pris på todelingen, også fordi de da slipper å sammenlignes med de idrettsflinke elevene. Denne sammenligningen kan sette eleven i et forsterket dårlig lys. Det å være i en gruppe som har et mer likt forhold til idrett og fysisk prestasjon, mener fokusgruppen har en positiv innvirkning på elevenes motivasjon. Også det å kunne velge selv er vesentlig for motivasjonen, noe som også trekkes frem i litteraturen (Deci & Ryan 2000). Det virker som flere elever er fornøyde med vektleggingen lærerne gjør nå, sammenlignet med tidligere, og dette kan henge sammen med den nye læreplanen hvor innsats skal vektlegges. Læringsmiljøet og klassemiljøet i prosjektgruppene er bra, og deltakelsen er svært høy, også sammenlignet med hva lærerne har opplevd tidligere. Et godt læringsmiljø og klassemiljø er vesentlig for elevenes faglige utbytte og trivsel (Bergkastet et al. 2009; Skaalvik & Skaalvik 2005). «Kroppsøvingsfaget i ungdomskolen har vært preget av idrettens verdier, og for mange er det verdifullt, men det er viktig å også favne de som idretten ikke når, og der tenker jeg at skolen står i en særstilling.» På dette området mener fokusgruppen at de har lykkes, og at de når flere av elevene som ikke er opptatt av idrett, slik at også de er fysisk aktive. Dette kan også være en av årsakene til de fleste velger bevegelsesgledeperspektivet Elevenes opplevelse av kroppsøvingsundervisningen På spørsmål om hvorfor de har kroppsøving svarte en elev «for å få fysisk aktivitet». Dette var noe også de andre elevene trakk frem som vesentlig. De to elevene fra idrettsgledeperspektivet opplever undervisningen som seriøs, og trekker spesielt frem at lærer har god kompetanse. De opplever at de lærer mye innen hver idrett. Begge opplever at de mestrer aktiviteten og har gode fysisk-motoriske ferdigheter, og de gleder seg til kroppsøvingstimene. Mestring er en viktig faktor for utvikling av en positiv selvoppfatning (Skaalvik 2006). Også de tre elevene i bevegelsesgledeperspektivet gleder seg til undervisningen og synes kroppsøvingsfaget nå er morsomt. Mye av grunnen til at de synes faget er bra er det gode miljøet timene foregår i. En elev sier: «jeg har ikke sånn super ferdigheter i gymmen, men jeg gjør i hvert fall innsats så godt jeg kan». Lignende utsagn fra de andre elevene forsterker følelsen av at elevene setter fokus på deltakelse, og derfor opplever mestring når de nå deltar aktivt i timene, selv om de ikke nødvendigvis er ferdighetsmessig flinke. 25

83 Elevene er fornøyde med kroppsøvingslæreren sin i begge de to innretningene. Læreren i idrettsgledeperspektivet får skryt fordi han kan så mye og fordi han er flink til å «pushe» elevene litt. De trekker også frem det at læreren ofte selv er deltakende i aktiviteter, noe de setter pris på, og de forklarer at de har god relasjon til læreren. Dette kan virke styrkende for læringsklimaet, og dermed påvirke det faglige og sosiale utbyttet i positiv retning (Bergkastet et al. 2009; Skaalvik & Skaalvik 2005). Også læreren i bevegelsesgledeperspektivet får skryt, og eleven trekker frem at «alle blir inkludert og sett» av læreren. Intervjupersonene forklarer at miljøet er trygt og aksepterende, og at det ikke gjør noe om man dummer seg ut. Dette vil trolig ha positiv innvirkning på elevenes selvoppfatning og klassens læringsmiljø (Skaalvik 2006; Skaalvik & Skaalvik 2005). Alle elevene opplever valgmuligheten som svært bra, og gir ulike forklaringer på hvorfor de synes det er bra. En unison forklaring har feste i elevenes forståelse av hverandres ferdigheter og interesse knyttet til idrett. Elevene har en forståelse av at noen elever er mer idrettsflinke, og har lyst til å stå på skikkelig og være seriøse, mens noen ønsker mer variasjon, lek og moro. På bakgrunn av denne kategoriseringen har flere av elvene gjort sine valg. En elev forklarer at ««først så var jeg helt innstilt på å ta den mest idrettslige linja, for jeg tenkte at jeg skulle bli mer sporty, men så tenkte jeg hvis jeg ikke føler at jeg mestrer det så er det ikke noe gøy, og da kommer jeg ikke til å fortsette med det». I dette utsagnet kan vi se betydningen av å mestre, noe som også trekkes frem i litteraturen, som avgjørende for å utvikle en positiv selvoppfatning (Skaalvik 2006). En annen elev fra bevegelsesgledeperspektivet forklarer seg slik: «så hørtes det ut som vi skulle gjøre, ikke bare de tingene som kanskje minnet meg litt mer om enkelt timer på ungdomsskolen.. men også gjøre litt mere ting som ikke var så ubehagelige». Det kan virke som denne elevene ikke har utviklet en god selvoppfatning gjennom kroppslige mestring i kroppsøvingsundervisningen på ungdomsskolen, men nå ser hun mer positivt på faget, basert på valgmuligheten og didaktikken som praktiseres nå. Det kan virke som om motivasjonen for deltakelse i kroppsøvingsundervisningen har blitt mer indre regulert på bakgrunn av valgmulighetene, positiv utvikling av klassemiljø, aksept for feiling, gode relasjoner til lærer og innholdet i timene. Det virker som elevene i større grad opplever at de psykologiske behovene for oppnåelig kompetanse, selvbestemmelse og tilhørighet dekkes, på bakgrunn av valgmulighetene og innholdet i timene (Deci & Ryan 2000). En elev gir uttrykk for at det «ikke blir så tvunget og utbyttet vil øke fordi du har valgt det som er riktig for deg» Flere av elevene i bevegelsesgledeperspektivet deltar nå i mye større grad enn de gjorde i kroppsøving på ungdomsskolen, og det de trekker frem som avgjørende faktor er at lærings- 26

84 miljøet har gått fra å være konkurransepreget på ungdomsskolen, til å være mer inkluderende, lekbasert, aksepterende og trygt. Når miljøet er godt tør elevene å slippe seg mer løs, og prøve seg fram mer, noe som ubevisst vil forbedre elevenes bevegelseskompetanse fordi de oppnår trening. Ommundsen (2006) forklarer også lignende konsekvenser hvis man som lærer enten bygger oppunder et konkurransepreget miljø eller et mer oppgavebasert miljø. Elevene forteller at de prater om faget hjemme. Hva de gjør, hvilken utvikling de har og hvilke karakterer de får. En elev forteller at foreldrene syns det er bra at hun nå deltar i timene og har fått mer lyst til å ta mer vare på sin egen helse. En annen elev forteller at foreldrene blir stolte av henne når hun kommer hjem med god karakter «da blir jeg glad, trenger at noen er stolte av meg». Eleven forteller videre at hun snakker med vennene sine om hvor gøy de syns gym er nå, og avslutter intervjuet med å si at hun har fått et mye bedre forhold til gym nå enn hun hadde før. 4.3 Borg - modellen Borg-modellen går ut på at miljø- og fagarbeider har tett oppfølging av elever før, under og etter undervisningen. Miljø- og fagarbeiderne utøver en slags «mild tvang» og følger elevene til gymsalen, tar en betryggende prat, bistår lærer med tilrettelagte opplegg, deltar og motiverer underveis i timen. I etterkant av timen følger de opp elever som ikke møtte til timen. Ved at miljø- og fagarbeider tar seg av den betryggende praten og ekstra tilrettelegging, får kroppsøvingslærer mulighet til å sette fokus på selve undervisningen og det faglige innholdet i større grad. Ifølge Bevegelsesglede 1 (Husebye 2012), viste resultatene fra Borg-modellen positiv utvikling både i kontroll- og prosjektklassene, når det gjaldt trivsel og motivasjon i faget, samt fysisk aktivitetsnivå på fritiden. Forskjellen mellom klassene var at deltakelsen var betydelig høyere i prosjektklassen Det at begge klassene hadde positiv utvikling på flere områder, og hadde samme lærer, kan tyde på at perspektivet læreren presenterte faget i, har vært av stor betydning. Dette vil vi også diskutere videre. 27

85 4.3.1 Gjennomføring av undervisningen Miljø- eller fagarbeidere møter elevene ved slutten av timen forutfor kroppsøvingstimene. De følger så elevene til gymsalen, og tar en prat med elevene på veien. Noen elever kan være usikre eller gruer seg til timen, andre har behov for egen dusj eller trenger tilrettelegging. Praten med miljø- eller fagarbeideren blir en betryggende snakk og en del usikkerhet «ryddes av veien» før timen starter. Terskelen for deltagelse blir lavere. Det miljø- og fagarbeiderne her gjør, kan ses på som styrking av elevenes selvoppfatning, gjennom å minimalisere faktorer som på forhånd kan virke truende for deltakelse i undervisningen (Skaalvik 2006). Underveis i timen samarbeider miljø- og fagarbeider med kroppsøvingslærer om tilrettelegging for elever som trenger det. Dette kan ses på som en fin måte å tilpasse undervisningen på i forhold til elevenes forutsetninger (Brattenborg & Engebretsen 2007; Utdanningsdirektoratet 2006). Miljø- og fagarbeideren deltar også selv i timen sammen med elevene for å motivere de underveis. Er det elever som ikke møter opp til kroppsøvingstimene tar miljø- eller fagarbeideren seg en runde på skolen for å se hvor eleven er, eller ringer eleven for å høre hvorfor eleven ikke møtte opp. Ved en slik tett oppfølging kan elevene få en opplevelse av å bli tatt på alvor, og bli sett. Både den tette oppfølgingen og aktive deltakelsen blant miljø- og fagarbeider kan bidra til utvikling av gode relasjoner (Bergkastet et al. 2009). Kroppsøvingslæreren samarbeider tett med miljø- og fagarbeideren og har en kontinuerlig prat om elevenes deltagelse. Den «milde tvangen» kan ses på som et signal til elevene, at deltagelse i kroppsøvingsfaget er viktig. Skolen som system viser gjennom modellen at fysisk aktivitet og kroppsøvingsfaget er viktig, og blir satset på i form av ekstra ressurser. Gode rammefaktorer som dette, er med på å muliggjøre god undervisning og læring (Brattenborg & Engebretsen 2007). Den «milde tvangen» gir også eleven et signal om at det er noen som bryr seg om hvorfor du ikke deltok i dag, og at det er muligheter for tilrettelegging om det trengs, noe som kan styrke relasjonen mellom ansatte og elever (Bergkastet et al. 2009). Den «betryggende snakken» på forhånd gir lærer mulighet til å sette et læringsfokus med en gang timen starter. En kroppsøvingslærer kan ha opptil 30 elever i en klasse og da kan det være vanskelig å få til en god prat med de som trenger det før timen, uten at det går inn i undervisningstiden. For at undervisningen skal ha god struktur, være forutsigbar og gi et godt læringsutbytte, er det viktig å komme raskt i gang med undervisningen så fort timen starter (Brattenborg & Engebretsen 2007). I starten av første semester er strukturen streng, og elevene blir svært tett fulgt opp, men etter hvert når elevene kommer inn i rutinene løses den strenge strukturen gradvis opp. Når elevene begynner å 28

86 komme av seg selv uten «mild tvang», kan det se ut til at motivasjonen for deltakelse i faget har blitt mer indre regulert (Deci & Ryan 2000). Kroppsøvingslæreren trekker frem at en utfordring med faget er å skape varig lyst og glede, spesielt for de med dårlige erfaringer og vaner fra før. Elevene møter fortsatt det samme faget, men innholdet bør presenteres på en ny måte for å fremme varig lyst og glede. Lærerne er derfor veldig bevisste på hvordan de presenterer faget ved skolestart, og hvordan «de gjør faget til kjenne gjennom hele året». Ifølge Brattenborg & Engebretsen (2007) er refleksjon rundt fagets formidling avgjørende for undervisningens kvalitet. Ved skolestart blir faget presentert i et bevegelsesgledeperspektiv. Elevene får høre om hvordan undervisningen legges opp, hva elevene blir vurdert etter og elevenes muligheter til å påvirke innholdet i faget. Her kan det synes som om læreren gjør faget forutsigbart, og presenter det som et lystbetont fag med valgmuligheter. Dermed får han frem flere faktorer som har betydning for indre regulering av motivasjon (Deci & Ryan 2000). For å bli kjent med elevene og legge til rette for en undervisning som er tilpasset elevene, intervjues alle vg1 elever ved skolestart. Lærer får da kjennskap til elevenes bakgrunn og erfaringer med faget, og om det er skader eller sykdom lærer bør vite om. Lærerne lager så en plan for undervisningen som tar utgangspunkt i læreplanen og elevene. Dette gir et godt grunnlag for tilpasset opplæring, utvikling av gode relasjoner mellom lærer og elever og trygghet, noe som er elementært for det faglige utbytte i kroppsøvingsfaget (Bergkastet et al. 2009; Ommundsen 2006; Skaalvik 2006; Utdanningsdirektoratet 2006). Undervisningen starter alltid opp med en felles oppvarming, før en lærerstyrt del med fokus på mye grunntrening av fysiske egenskaper, som utholdenhet og styrke settes i gang. Timen avsluttes alltid med en valgfri-del der elevene kan velge mellom to til fire ulike aktiviteter, som læreren i forkant har valgt ut. Kroppsøvingslæreren ga uttrykk for at mange av elevene hadde dårlige fysiske forutsetninger, og velger derfor å gjennomføre mye grunntrening for å øke elevenes fysiske kapasitet. Grunntreningen blir «lurt inn» via mye lek og alternative spillvarianter som skaper intervall situasjoner. Lærerne legger vekt på å gi elvene kompetanse til å ta utgangspunkt i egen kropp og riktig metodebruk ved grunntrening, noe som også trekkes frem i formålet med faget (Utdanningsdirektoratet 2006). Det blir derfor lagt opp til rundløyper ved for eksempel utholdenhetstrening, slik at ingen kommer først eller sist. Det viktigste er at eleven finner sitt eget tempo og gjennomfører treningsmetoden på riktig måte. Elevene lærer at «konkurransen» mot deg selv er viktigere enn konkurransen mot andre. Konkurran- 29

87 ser, stoppeklokker, målebånd og andre objektive målemetoder blir ikke brukt hverken som motivasjonsfaktorer eller i vurderingssammenheng. Dette er klare tegn på at lærer vektlegger de kriterier som kjennetegner et mestringsfokusert miljø (Ommundsen 2006). Vurderingen skjer ut i fra at læreplanen gir uttrykk for en helhetlig sluttkompetanse på et så bredt grunnlag som mulig. At vurderingskriteriet innsats nå er tilbake anses som positivt. Viktigheten ved å yte en innsats og gjøre så godt du kan blir løftet frem av læreren. Gjennomfører også elevene riktig metode-bruk, øker karakterene. «Vurdering blir gjort ut fra at eleven kjenner til treningsmetodene og at man klarer å utføre arbeidet ut fra sin kropp på riktig måte, og da måler vi om eleven trener riktig, ut fra den metoden som er skissert». Læreren ser at flere elever blir motiverte nå som de ser muligheten til å få gode vurderinger gjennom å gjøre en god innsats i faget. «Elevene vurderes ut fra det de har kapasitet til å gjøre». Ved at innsats nå skal være en del av grunnlaget for vurdering av elevene i kroppsøving, kan læreren enklere legge opp til et mestringsfokusert læringsmiljø, noe som igjen kan gi økt læringsutbytte (Ommundsen 2006; Utdanningsdirektoratet 2006). Kroppsøvingsfaget blir nå presentert i et bevegelsesgledeperspektiv, i motsetning til før hvor idrettsperspektivet var mer sentralt. Det betyr at elevene nå møter varianter av idretter og ikke de tradisjonelle idrettene. Eksempelvis møter de kassehåndball, i stede for vanlig håndball. Innlæringen skjer mye mer gjennom hel-metoder, og underveis i spillet. Fokuset blir satt mer på samspillsferdigheter, enn selve utførelse av de enkelte teknikkene. De elevene som ønsker å utvikle sine tekniske ferdigheter har anledning til det. Avslutningsvis i timen kan de som vil ha fokus på spill med latter og lek, og ikke vil telle poeng, ha mulighet til å velge varianter av spill. De som ønsker å gjennomføre idrettene i sin tradisjonelle form har mulighet til det. Tanken er at de som ikke har så god erfaring med tradisjonell idrett skal få andre muligheter. En viktig forutsetning er at det må være mye og god fysisk aktivitet i spillet. «Vi jobber mye med at de skal ha lyst til å komme. At vi presenterer et fag som gjør at de har lyst til å komme og ha kroppsøving. Det er det ypperste for meg hvis eleven har lyst til å trene og får en egenerfaring ved at de får en god opplevelse» 30

88 4.3.2 Lærernes opplevelse av kroppsøvingsundervisningen og elevene Kroppsøvingslærer fokuserer på formålet med faget og den generelle del av læreplanen, hvor innsats, fair play og varig bevegelseslyst vektlegges (Utdanningsdirektoratet 2006). Det er fokus på mye grunntrening i form av lek og spill i mange varianter. Timen avsluttes alltid med to til fire valgmuligheter, hvor både bevegelsesglede og idrettsgledeperspektivet blir ivaretatt. Gjennom å legge opp til slike valgmuligheter kan læreren oppnå en mer indre regulert motivasjon blant elevene (Deci & Ryan 2000). Kroppsøvingslæreren fortalte gjennom intervjuet at mange av elevene kommer med dårlige erfaringer og dårlige vaner. De har deltatt i svært liten grad i kroppsøving på ungdomsskolen. Samtidig har de vært lite aktive på fritiden. Kroppsøvingslæreren har også de senere årene opplevd at flere elever velger å utebli fra kroppsøvingstimene i starten av det første skoleåret på videregående. Læreren har også sett en negativ utvikling i fysisk form blant elevene de siste årene. Kroppsøvingslæreren sier i intervjuet at «Det største problemet er at mange av elevene ikke har hatt kroppsøving på ungdomsskolen. En overraskende stor del av elevene har sittet på tribunen, og da kan man jo lure på hvordan elevene kan komme hit med ståkarakter, men det gjør dem alle sammen stort sett. Det er den største utfordringen, at de har kommet inn i en dårlig vane og er fullstendig inaktive, både på fritiden og på skolen». Tanken bak Borg-modellen er ideen om at «vi skal gjøre alt vi kan for å få alle elever til å møte» og «når vi først har fått elevene til å møte skal vi lærere presentere et fag som er såpass givende, gir velvære, glede og trivsel slik at de kommer igjen av egen fri vilje». Dette vil gi elevene en god vane med å delta. Gjennom lærerens uttalelser ser vi at han vektlegger momenter som både målperspektivteorien og selvbestemmelsesteorier trekker frem som betydningsfulle faktorer for å skape indre regulert motivasjon, godt læringsmiljø og læringsutbytte (Ames 1992; Bergkastet et al. 2009; Deci & Ryan 2000; Ommundsen 2006; Skaalvik 2006) Elevenes opplevelse av kroppsøvingsundervisningen Elevene som er intervjuet representerer en gruppe elever med lav deltagelse i faget på ungdomsskolen. Årsakene til den lave deltagelsen kan være mange, men svært ofte er det på grunn av mindre gode opplevelser med faget. De har en historie med faget som de bærer med seg til det første møtet med faget på videregående skole. Overgangen til ny skole representerer enten en mulighet for å danne seg en ny historie med faget eller få bekreftet den gamle historien. Første møte med faget og lærer kan være avgjørende for videre deltagelse. 31

89 To av elevene gir uttrykk for at de gruet seg til første gymtime på bakgrunn av tidligere opplevelser med faget. En elev uttrykker det på følgende måte «når jeg begynte på videregående så var jeg livredd for gym». Han forteller at møtet med faget gjennom ny-giv prosjektet på videregående var veldig positivt og at det medførte at «vi klarte å roe oss litt ned da». På nygiv dagene fikk de være med på ulike «gymaktiviteter» og fikk informasjon om faget «da gruet jeg meg ikke til gym lengre». Eleven forteller videre at de første møtene med gymlærer var meget positive, «han lærte meg å gymme og fortalte kontaktlærer at vi var en herlig gjeng». Ifølge Brattenborg & Engebretsen (2007) er lærerens refleksjoner rundt formidlingen av faget viktig. Gjennom lærerintervjuene kom det fram at kroppsøvingslæreren også vektla dette ved skolestart. På bakgrunn av elevens uttalelser kan det virke som kroppsøvingslæreren har nådd fram med sitt ønske om å gjøre faget til kjenne i et bevegelsesgledeperspektiv. En elev som har slitt med en skade gjennom hele ungdomsskolen, gruet seg til det første møtet med lærerne hvor hun skulle fortelle om skaden. Hun har tidligere erfart å bli oppgitt av lærer og var derfor veldig spent på hvordan lærerne på videregående ville møte henne. Møtet med faget og lærerne ble positivt for henne, da hun fikk høre om muligheter for tilrettelegging og muligheter til å kunne velge aktiviteter «da kan jeg velge ut i fra dagsformen». Hun er veldig fornøyd med den oppfølgingen hun får i forhold til sin skade og forteller at lærer kommer bort til henne når hun ikke får det til og kommer med forslag til tilpasninger. Igjen ser vi at måten læreren gjorde faget til kjenne de første kroppsøvingstimene, ser ut til å ha hatt stor innvirkning på elevens selvoppfatning og ønske om å delta (Skaalvik 2006). Ifølge elevene er meningen med kroppsøvingsfaget å være i aktivitet og komme i bedre form. Alle gir uttrykk for at de lærer mye om grunntrening og hvordan de skal trene riktig. Undervisningen oppleves som variert og de nevner flere ulike aktiviteter de er innom som styrke, utholdenhet, kassehåndball, fotball, innebandy, basket, dans, lek og mye nye ting. Ommundsen (2005) vektlegger læring i bevegelse som fagets kjerneverdi, men at også læring gjennom bevegelse har betydning, og ut fra hva elevene svarer kan det se ut til at læreren er flink til å tilpasse undervisningen i forhold til fagets verdier og egenart. Selv synes de fleste elevene at det viktigste de lærer i faget er hvordan de skal trene riktig. En elev mener det viktigste han lærer, er at det kan være gøy og at det er muligheter for å velge, «da blir du ikke trengt til å gjøre forskjellige aktiviteter». På spørsmål om hva de tror lærer syns er det viktigste å lære bort, svarer tre av elvene: å komme i bedre form. To elever tror det er å gjøre sitt beste. 32

90 På spørsmål om hvordan elevene opplever å ha gym nå på videregående gir alle elevene positive svar. De bruker ord som «kjempefint, bra, morsomt, mye bedre, det beste jeg har hatt». Flere av elevene gir uttrykk for at de nå gleder seg til gymtimene. Et par elever svarer at de syns det er bra, men det er ikke det beste faget de har. På spørsmål om hvorfor de er fornøyde med faget trekker elevene frem ulike faktorer som; godt miljø, koselige lærere, at vurderingen nå går på innsats, bedre form orker mer i timene, følelsen av å bli sett. Ut fra elevenes uttalelser kan vi igjen trekke paralleller til hva teorien sier om betydningen av læringsmiljø, klassemiljø, relasjon mellom lærer og elev, for trivsel og faglig utbytte (Bergkastet et al. 2009; Ommundsen 2006; Skaalvik & Skaalvik 2005). Alle elevene har et godt forhold til læreren og trekker frem ulike forhold som de setter pris på ved læreren. Her er noen sitater som viser de ulike elevenes uttalelser: «Han er en lærer det går an å snakke med, kan komme med forslag og han hører». «Han følger med på alle». «Han er flink til å oppmuntre og sier at jeg ikke skal bry meg om hvor raske de andre er og sånn» «Jeg blir nå mye, mye mere sett og ikke sånn gjemt bort i et hjørne». Eleven som kom med denne uttalelsen har tidligere hatt en opplevelse av at han har vært inne i et hjørne og ikke vært med, og at lærer ikke har brydd seg eller sett han. Lærer har sett «de flinke guttene, stjerneelevene» som han uttrykker det. Han opplever nå at lærer ser alle og at «alle, alle i klassen er stjerneelever kan du si det gjør mye med min deltagelse, jeg blir mere med på gymmen». Det er tydelig at lærer har klart å skape en god relasjon til denne eleven, og elevens uttalelser viser hvilken betydning det har hatt for hans utvikling av selvoppfatning og motivasjon for deltakelse og innsats i faget (Bergkastet et al. 2009; Deci & Ryan 2000; Skaalvik 2006). Klassemiljøet oppleves som godt og elevene trives i miljøet. De har gym sammen med to andre klasser, noe som gir ulike opplevelser. Elevene som syns det er ok liker at det ikke er de samme menneskene hele tiden, de syns det blir mer sosialt og du får muligheter til å bli bedre kjent med flere elever. Elevene som er litt mer skeptiske trekker frem at det er uvant, og kan være litt ubehagelig og kunne ønske seg mindre klasse. «Først var jeg litt redd for jeg er ikke så flink sosial. Jeg tror det hadde vært bedre med min klasse, da hadde det vært mindre folk» sier en elev. Men de ser også det positive med det. «Ulempen er at jeg ikke kjenner de så godt og da er det litt sånn ubehagelig. Men positivt for du får flere venner og sånt» forklarer en 33

91 annen elev. En elev trekker spesielt frem at han er fornøyd med lærerens nedtoning av konkurranseelementet. Han har tidligere dårlig erfaring med konkurranser og ble stresset av at alt skulle være konkurranse, og handlet om å være best, bruke kortest tid og lignende. Han opplever nå at lærer mener det viktigste er at «vi gjør vårt beste, ikke at vi prøver å være først, men du skal lissom bli bedre enn du har vært». Eleven slipper da å tenke på å være først, tenke tid eller være rask, og det gir motivasjon og «faktisk lyst til å trene». Han merker at formen er blitt bedre og sier «jeg er blitt mer glad i min egen kropp på en måte». Uttalelsene til denne eleven viser at han har utviklet en bedre selvoppfatning av sine fysisk-motoriske ferdigheter, på bakgrunn av lærerens presentasjon av faget og tett oppfølging (Skaalvik 2006). Også elevenes motivasjon for faget og fysisk aktivitet på fritiden ser ut til å ha blitt mer indre regulert (Deci & Ryan 2000). En elev tror grunnen til det gode klassemiljøet er blandingen av mange forskjellige typer mennesker, og mye forskjellige kulturer. Hun forteller videre at både kontaktlærer og kroppsøvingslærer jobber med klassemiljøet og at de i klassen er gode til å oppmuntre hverandre. Dette tror hun smitter over på de andre elevene. Elevene gir også uttrykk for at de setter pris på at det er flere lærere og andre til stede i gymtimene. Da er det alltid en lærer/voksen å prate med. De gir også uttrykk for at det er positivt at lærer er med og deltar sammen med elevene. "da står de ikke bare og ser på og de kan oppmuntre meg underveis» sier en elev. En annen elev gir uttrykk for at han setter pris på samtalene med miljø- og fagarbeider underveis i timen, og han mener samtalene gir god motivasjon for deltakelse i faget. Gjennom elevenes uttalelser som omhandlet dette temaet kan vi se at bruk av miljø- og fagarbeider blir verdsatt blant elevene. Ifølge Deci & Ryan (2000) vil motivasjonen bli mer indre regulert når elevene opplever at behovet for selvbestemmelse, kompetanse og tilhørighet er dekket. Gjennom elevintervjuene fikk vi vite at elevene føler stor grad av medbestemmelse i kroppsøvingsundervisningen. De gir alle uttrykk for at elevene får være med på å bestemme og velge hva de skal avslutte timen med. Dette gir stor motivasjon og de opplever at det blir mer variert. Elevene liker at timen starter med en lærerstyrt del, og så avsluttes med en valgfri del. På spørsmål om hvordan medbestemmelsen påvirker deg svarer elevene følgende: «Vi får jo gjøre det vi vil, det påvirker meg veldig bra, for da får jeg være med på det jeg liker å gjøre, da blir det sånn bedre motivasjon til gymmen» 34

92 «Det gjør gym enda mer moro, og så blir du evaluert ut fra det vi gjør i aktivitetene, og hvis du gjør en aktivitet du liker som du kan holde på med, så får du en bedre karakter». «Da får jeg gjort det jeg har lyst til, bør ikke bli med på noe jeg ikke har lyst til og da får jeg mer motivasjon og til å gjøre mitt beste». «Da får jeg bestemme og da vet jeg hva jeg kan gjøre og da blir jeg litt mer aktiv». «Så kan jeg lissom velge ut i fra dagsformen min og hva gruppa sier og hva jeg har lyst til og hva jeg trives med og sånn». På bakgrunn av elevenes uttalelser ser det ut til at deres motivasjon for kroppsøvingsfaget har blitt mer indre regulert. På spørsmål om hvorfor eleven deltar i kroppsøvingsfaget svarte elevene noe ulikt. Her er elevenes uttalelser. - Aktivitetene og venner. «Da får jeg gjøre det jeg liker å gjøre i gymmen sammen med mine nærmeste venner» - Hvordan han møtte faget på ny-giv dagene ga han troen på at det kom til å bli ok. Han fikk prøvd noen aktiviteter og fikk høre at elevene var med på å bestemme innholdet. Eleven ble også motivert av å høre at alle har mulighet for å få en god karakter, så lenge du gjør ditt beste. - Ble også motivert av å høre at alle hadde mulighet til å få en god karakter, og at det viktigste ikke var å være best, men å gjøre sitt beste. - «det er mere morsomt, du får lov til å bestemme mer» - En elev har fått troen på at det er mulig for henne å fullføre faget og kan få en bra karakter selv om hun sliter med en skade. Hun har møtt forståelsesfulle lærere og undervisningen har blitt tilrettelagt. Ved spørsmål om vurdering gir alle elevene uttrykk for at de liker måten de blir vurdert på nå. De har alle fått en forståelse av at det er viktig å gjøre så godt de kan ut i fra seg selv, at innsats har betydning og at det er mulig for alle å få en god vurdering. Et par av elevene kommer med eksempler på hvordan vurderingen foregår. «Det er viktig at du gjennomfører treningsmetodene riktig for deg, da får du gode tilbakemeldinger og gode karakterer» forklarer en 35

93 elev. Elevene verdsetter vurderingskriteriet innsats, og det kan se ut til at formålets vektlegging av innsats som en del av vurderingsgrunnlaget får positive konsekvenser blant elevene (Utdanningsdirektoratet 2006). Å gi elevene troen på at innsats er av betydning fører til at de gir mer og får lyst til å stå på selv om de ikke føler at de mestrer alt. En elev forklarer dette gjennom denne uttalelsen: «jeg elsker vurderinga her, fordi nå går jeg rundt og gjør en kjempestor innsats og man får bra karakter av det». Flere av de andre uttrykker det samme at de de blir motiverte av å få gode tilbakemeldinger og vurderinger. Karakteren blir en motivasjonsfaktor for å gjøre det enda bedre: «jeg ligger på en ganske bra karakter i gym, og da føler jeg at jeg skal klare det, og prøve å satse enda mer så jeg får lyst til å gymme da» sier en elev. «Jeg fikk en femmer, jeg fikk mer motivasjon selvfølgelig, jeg fikk jo mer lyst, kanskje jeg kan få en sekser?» sier en annen elev. Elevene får et oppgaveorientert målperspektiv (Ommundsen 2006). Det kan se ut til at elevene kommer inn i en positiv sirkel. De lærer at de skal gjøre sitt beste ut fra seg selv, de gjennomfører dette og opplever å få gode tilbakemeldinger. Dette gir motivasjon og lyst til å yte enda mer. Når det kommer til tema eller aktiviteter de ikke mestrer har de opplevd at det nytter å prøve, og dermed prøver de. Jo mer de prøver, jo større er sjansen for å lykkes i neste omgang, noe som igjen vil forsterke følelsen av at det er viktig å prøve. For å kunne lære i bevegelse, må man delta aktivt og være i bevegelse (Ommundsen 2005). Mer innsats gjør at bevegelsen blir repetert og automatisert, øvelse gjør mester og bevegelseskompetansen øker. Lærer observerer dette, tilbakemeldingen til elevene blir positiv, karakterene bedres og innsatsen forsterkes ytterligere. Vi vet også at tilbakemeldinger og respons på aktivitet eller handling har stor innvirkning på utviklingen av en persons selvoppfatning (Skaalvik 2006). Et spørsmål som ble stilt elevene omhandlet hvorfor de ikke hadde deltatt i kroppsøving tidligere, og på dette spørsmålet svarte elevene: «det var klassemiljøet, og så dømte de etter ferdigheter, og så likte jeg ikke gym, jeg pleide å glemme gymtøyet» «det var alt sammen, lærer var streng, det var strenge krav og lite variasjon» «det var bare turn, yoga, dansing og svømming og sånt, og jeg var ikke noe god i det, da fikk jeg en dårlig karakter og mindre motivasjon til å ha gym, jeg grudde meg veldig» 36

94 «det var ikke morsomt, lærer bestemte absolutt alt, og så ble jeg mobbet hele tiden for jeg ikke kunne gjøre det og det» «jeg skadet meg, og det ble ikke noe tilrettelegging for meg, det var mye sånn jeg ikke kunne gjøre, jeg fikk ikke vist meg og da fikk jeg dårlig karakter» Flere av elevene gir uttrykk for at de ikke hadde de ferdighetene som skulle til for å få en god karakter. De hadde en følelse av det ikke var noe å gjøre for å endre på karakteren. Det elevene uttrykker her er at de tidligere har hatt et statisk ferdighetsbegrep, hvor ferdigheter blir ansett som egenskaper de ikke kan gjøre noe med, for eksempel opplevelsen å ha et talent eller ikke. Elevenes uttalelser forklarer at de nå har et mer dynamisk ferdighetsbegrep, og anser det nå som mulig å forbedre seg gjennom hardt arbeid og innsats (Ommundsen 2006). Kroppsøvingstimene har inspirert elevene til å trene på fritiden. Alle elevene forteller at de nå har startet opp med trening. Noen på treningssenter, andre trener løping eller styrke hjemme. De har tatt med seg kunnskap om trening fra timene. Undervisningen har også lært de om sammenhengen mellom trening, fysisk form og bedre helse. Ut i fra samtalene med elevene kommer det frem at kroppsøvingstimene har påvirket både den psykiske og fysiske helsen positivt. «jeg gleder meg til å starte dagen med gym for da er jeg i bedre humør resten av dagen» «jeg gleder meg til hver torsdag, jeg kjenner at jeg klarer å gjøre noe, at jeg lissom ikke blir så fort sliten, jeg har blitt bedre fysisk da, jeg er blitt litt mere glad i min egen kropp på en måte» «nå gjør jeg mye mer, mer aktiv hjemme, hjelper mer til jeg føler meg mye bedre enn jeg gjorde før» «jeg har mer energi» Sitatene gir uttrykk for at Borg-modellen og lærerens måte å formidle faget er med på å realisere fagets formål om å inspirere til en fysisk aktiv livsstil (Ommundsen 2006). Elevene forteller at praten om faget har endret seg fra ungdomsskolen til videregående. En elev gir uttrykk for at han hadde svært lite å fortelle om når han gikk på ungdomsskolen, men nå er det så mye nytt at han «bare prater i vei hjemme». Flere av de andre elevene forteller at mor og far blir stolte når de komme hjem og forteller om sin deltagelse, og sine karakterer. 37

95 Elevene blir glade og får lyst til å yte enda mer. Et utsagn fra en elev kan stå som en slags oppsummering på hva kroppsøvingsfaget betyr for henne nå: «Jeg forteller mamma hva vi har gjort. Hun er veldig stolt av meg. Jeg har mye mere gym nå og jeg har doblet karakteren min og jeg trener jo på fritiden. Siden de blir stolte av meg vil jeg vise at jeg kan mere, jeg vil få bedre karakter allerede. Jeg blir kjempeglad inni meg når jeg vet at jeg har foreldre og søsken som blir stolte over det jeg klarer å oppnå» Sitatet forteller oss at kroppsøving gjennomført slik den gjennomføres på Borg vgs. med stor sannsynlighet fører til økt læringsutbytte, inspirerer til en fysisk aktiv livsstil, samt utvikler en positiv selvoppfatning. Disse faktorene vil være viktige i et helsefremmende perspektiv. 4.4 Hvorfor deltar elevene nå? For å finne frem til faktorer av betydning for elevers deltagelse, har vi valgt å ta utgangspunkt i elever som i svært liten grad deltok på ungdomsskolen, men som nå på videregående har en mye høyere deltagelse i faget. Klarer vi å identifisere faktorer av betydning, kan skolen og den enkelte lærer i mye større grad legge til rette et kroppsøvingsfag som treffer elevene og bidrar til økt deltagelse i faget. Læring i kroppsøving skjer i og gjennom bevegelse, så første forutsetning for læring i faget er elevenes aktive deltagelse (Ommundsen 2005). Et av fagets formål er å inspirere til en fysisk aktiv livsstil og livslang bevegelsesglede (Utdanningsdirektoratet 2006). Klarer faget å legge til rette for bevegelsesglede kan faget gi en nytteverdi i form av helse. Mange elever trives i faget, har en fysisk aktiv livsstil og er på god vei til livslang bevegelsesglede og god helse (Flagestad & Skisland 2002; Christiansen 2010). Samtidig er det en andel elever som ikke trives i faget, de velger å delta passivt ved «å sitte på benken» eller være helt fraværende (ibid). For disse elevene kan formålet om en livslang bevegelsesglede synes å være langt unna. I både et læringsperspektiv og helseperspektiv vil det å legge til rette for bevegelsesglede for alle være av betydning. Utfordringen er at bevegelsesgleden er individuell, det som gir en elev bevegelsesglede gir nødvendigvis ikke en annen bevegelsesglede. Det er her mange lærere kan oppleve frustrasjon, når 25 elever møter til timen og læreren skal legge til rette for bevegelsesglede for alle sammen på en gang. Om vi kan identifisere faktorer av betydning for elevens deltagelse kan det være en hjelp til lærer for å nå målet om bevegelsesglede for alle. Nedenfor har vi valgt å identifisere de faktorer vi mener er av betydning for elevenes deltagelse. Faktorene er identifisert først og fremst på bakgrunn av elevintervjuene, men kommentarer 38

96 fra lærerne er også tatt med i vurderingen av faktorenes betydning. Faktorene vil bli presentert i lys av selvbestemmelsesteorien, målperspektivteorien og teorier om selvoppfatning. Kompetanse følelsen av å være kompetent Jo mer kompetent en elev oppfatter seg selv i en aktivitet jo mer indre motivert vil eleven være (Deci & Ryan 2000). Gjennom intervjuene får vi et inntrykk av at elevene kategoriserer seg i de idrettsflinke og de som er mindre idrettsflinke. Det er de idrettsflinke som mestrer, presterer, blir sett og gjør det bra i faget. De som føler seg i kategorien «mindre idrettsflinke» føler mindre mestring, mindre sett og det er lite de kan gjøre for å påvirke karakterene sine samme hvor mye de står på. Elevene har altså med seg en erfaring om at betydningsfulle ferdigheter i faget kroppsøving er: idrettslige ferdigheter. Det kan virke som elevene har det, som ifølge teorien (Ames 1992; Ommundsen 2006), blir kalt et statisk syn på ferdigheter. Et syn som anser ferdigheter som stabile evner som ikke kan påvirkes. Skal læreren klare å motivere elevene til deltagelse er det viktig at lærer sammen med elevene reflekterer rundt konsekvensene av å ha et statisk syn på ferdigheter. Og bevisstgjør elevene på betydningen av å ha et mer dynamisk ferdighetsbegrep, og dermed gi de tro på at alle kan forbedre seg fysiskmotorisk bare de gjør tilstrekkelig nok for det (Ommundsen 2006). Blir elevene bevisstgjorte på den dynamiske måten å tolke ferdigheter på, vil elevene kunne få en følelse av å ha en betydningsfull kompetanse i faget. Dette kan legge grunnlaget for en mer indre regulert motivasjon for å møte opp, og deltagelsen i faget øker. Opplever elevene det motsatte, at det ikke nytter uansett hva du gjør, ser de ingen vits i å møte til timene. De har jo ikke den kompetansen faget krever og dessuten føler de det som ubehagelig når andre ser at de ikke har kompetansen.. Møtet med kroppsøvingsfaget og kroppsøvingslærer på videregående har gitt elevene en tro på at de har en kompetanse av betydning i faget. De har fått høre at alle har en mulighet til å få en god karakter. Og alle har en kompetanse som verdsettes: å gjøre sitt beste, vise innsats. Det kan virke som læreren på videregående har klart å definere ferdigheter i kroppsøvingsfaget ut i fra et dynamisk ferdighetsbegrep, noe som har gitt elevene en følelse av å være kompetente til å delta i kroppsøvingsfaget. I følge revidert læreplan i faget skal innsatsen til elevene nå være en del av vurderingsgrunnlaget (Utdanningsdirektoratet 2006). Det er positivt at innsats nå blir trukket frem som et vur- 39

97 deringskriterie, da det er med på å støtte opp under det dynamiske ferdighetsbegrepet. Flere elever kan nå få en følelse av at de har en kompetanse i faget som er av betydning. Sjansen er kanskje større for at de som tidligere valgte og ikke delta, velger å delta nå, da de ser muligheter for å kunne mestre. Vi kan her se at det er en positiv sammenheng mellom det dynamiske synet på ferdigheter, følelse av å være kompetent og deltagelse i kroppsøving. Autonomi følelsen av medbestemmelse I følge SDT baserer indre motivasjon seg på menneskets behov for å føle seg selvbestemt (Deci & Ryan 2000). Både byggfagsmodellen og de to kroppsøvingsmodellene har satt fokus på elevmedvirkning/elevmedbestemmelse og samtidig sett at deltagelsen i kroppsøvingsfaget og FA-timen har økt. Alle elevene vi intervjuet ga uttrykk for å ha en stor grad av medbestemmelse i kroppsøvingsfaget. Når elevene får være med på å bestemme kan de aktivt ta et valg i forhold til det som passer dem selv. De kan velge det de liker å gjøre, og de kan velge bort det som de tidligere har opplevd som litt ubehagelig. Ved å ta et valg har de fått lov til å ta kontroll på sin egen skolehverdag. Ifølge selvbestemmelsesteorien (Deci & Ryan 2000) vil vi alle ha en følelse av å være med på å styre eget liv, og ta valg som passer for oss. Det vil gi en mer indre regulert motivasjon, og deltagelsen vil øke. Når det er sagt er det rom for å diskutere i hvilken grad og hvor ofte elever skal være med på å bestemme, og i noen tilfeller er det hensiktsmessig å gjøre noe du ikke er like komfortabel med. Men i en startfase for kroppsøvingsfaget er det viktig å legge forholdene til rette slik at elevene føler de kan velge noe de er komfortable med, og som gir de mestringserfaringer. Dette kan også være med på å styrke den fysisk-motoriske selvoppfatningen (Skaalvik 2006). Ifølge læreplan for kroppsøving står det at faget skal gi elevene fysiske utfordringer og mot til å tøye grenser (Utdanningsdirektoratet 2006). Det er viktig at lærer også legger opp til dette, men at det da gjøres i et mestringsfokusert miljø og kanskje litt utover i skoleåret når elevene har fått positive mestringserfaringer og miljøet har «satt seg». Sosial tilhørighet og læringsmiljø SDT mener den sosiale konteksten kan virke enten støttende eller hemmende for elevens motivasjon og deltakelse i aktiviteten (Deci & Ryan 2000). Oppleves konteksten som støttende vil eleven føle sosial tilhørighet i gruppa og ønsker å delta og være en del av gruppa. Gjen- 40

98 nom elevintervjuene får vi en forståelse av at elevene baserer sine valg for kroppsøvingsfaget på hvilke type miljøer de prefererer til. De elevene som blir oppfattet som idrettsflinke oppfattes som glade i konkurranse, de har et ønske om å vinne og være best. Elevene vi intervjuet var opptatte av at miljøet skulle være inkluderende og aksepterende. De ønsket seg et miljø hvor det var rom for prøving og feiling uten å bli sett ned på eller ledd av. Basert på elevenes utsagn ser det ut som de fleste av elevene har et oppgaveorientert målperspektiv, noe som betyr at de er opptatt av fremgang, mestring, personlig utvikling og håndtering av utfordringer (Ommundsen 2006). Elevene ønsker å være deltagere i et miljø som legger til rette for oppgaveinvolvering i aktiviteten, nemlig et mestringsfokusert miljø. Elevenes utsagn gir også en forståelse av at de tidligere har latt være å delta fordi de har opplevd læringsmiljøet som prestasjonsfokusert og med sterk innflytelse av prestasjonsorienterte elever. De prestasjonsorienterte elevene har blitt sett på som en trussel for elevenes selvoppfatning, da de prestasjonsorienterte elevene har vært ekstremt opptatt av sammenligning og konkurranser, og sett ned på andre som ikke presterer. Ved å la elevene få velge mellom to innretninger eller mellom type aktiviteter, kan de velge den innretningen eller typen aktivitet hvor de føler sosial tilhørighet i gruppen. Elevene kan da velge ut ifra hvilken type involvering de selv og andre har i oppgaven. Ut fra elevintervjuene og lærerintervjuene kan det tyde på at det er elevenes målperspektiv som i stor grad ligger til grunn for elevenes valg av enten et idrettsglede- eller et bevegelsesgledeperspektiv. De som velger idrettsgledeperspektivet er gjerne glad i konkurranser, å telle mål og se hvem som er best og vinner. Elevene i bevegelsesgledeperspektivet er ikke så opptatte av konkurransen, men mer at det skal være gøy, at alle får delta og mestring blir målt ut i fra deg selv. Kroppsøvingslærere bør være seg bevisste på hvilket læringsmiljø de legger opp til. Selv om elevene får velge mellom to ulike perspektiv, kan det være en fordel om lærer klarer å legge opp til et mestringsfokusert miljø både for idrettsglede- og bevegelsesgledeperspektivet. Selv om det kan synes at flere elever i et idrettsperspektiv er prestasjonsorienterte, er det viktig at elevene lærer at innsats og hardt arbeid er viktig for å oppnå gode resultater. Kroppsøvingslæreren bør også være seg bevisst hvilke målperspektiv de ulike elevene preferer til og snakke med elevene om konsekvensene av de ulike typer av målperspektiv. Lærer kan snakke med elevene om konsekvensene av å ha et sterkt prestasjonsfokus, at det kan utgjøre en trussel for andre elever om de dominerer i alt for stor grad i timen og skaper ubeha- 41

99 gelige situasjoner for andre. Lærer bør løfte frem samarbeid, innsats og konkurransen mot seg selv. Sammenligning og konkurranse mot andre bør nedtones. Nå kan det diskuteres om fordeler og ulemper ved skape miljøer hvor alle skal tilnærme seg samme målperspektiv. I samfunnet generelt er det viktig å klare å samarbeide med alle typer mennesker, uansett hvilket målperspektiv de har. Vi anser det derimot som viktig i en kroppsøvingssammenheng å skape så trygge og støttende miljøer som mulig, slik at alle vil delta. Kroppsøvingsfagets egenart er å samhandle og bruke kroppen, og for mange kan det være en utfordring å sette kroppen i fokus (Brattenborg & Engebretsen 2007). Oppleves miljøet som ubehagelig, utrygt og truende på selvoppfatningene utelater elevene å komme (Bergkastet et al. 2009). Flere av elevene ga også uttrykk for at de tidligere i liten grad følte seg sett av lærer. Det er viktig at lærer legger til rette timene slik at alle elver blir synlige, for eksempel ved mindre lag/grupper. Trygge rammer kan skapes ved at lærer løfter frem de elevene som har gode holdninger og samarbeidsevner og nedtoner elever som skaper usikkerhet i gruppa. Ved Borg-modellen ser vi at miljø- og fagarbeidere er med på å tilrettelegge for et trygt miljø, og reduserer flere av de faktorene som kan virke truende på selvoppfatningen. Den betryggende praten eleven får før timen, kan være avgjørende for elevens deltagelse i kroppsøvingstimen. Den betryggende praten og tette oppfølgingen i etterkant av timen for de elever som ikke møtte til timen, kan også føre til at eleven føler seg mer sett og tatt på alvor. Vi ser også ved byggfagsmodellen at lærerens deltagelse sammen med elevene i FA-timen er med på å skape gode relasjoner mellom elev og lærer. Noe som kan være en grobunn for et godt samarbeid mellom lærer og elev i de andre fagene. Gode overganger det første møtet med faget og læreren Gjennom intervjuene får vi et inntrykk av at overgangen til videregående enten kan forsterke en allerede negativ historie med faget, eller det kan representere en ny start for faget. Det er viktig at lærer gjør seg didaktiske refleksjoner i forkant av møte med nye elever. Lærer må tenke igjennom hvilken måte hun møter eleven på og hvordan faget skal presenteres. Det kan synes som fag presentert i et bevegelsesgledeperspektiv som tar utgangspunkt i formålet med faget er en god måte å presentere faget på. Å få kjennskap til elevene, deres forutsetninger og 42

100 interesser gjennom et spørreskjema eller intervju ved skolestart er en god vei å gå for å presentere et fag som treffer elevene. Læringsutbytte og helseeffekt Når lærer introduserer elevene for det dynamiske ferdighetsbegrepet og gir elevene tro på at det er mulig for alle å få gode karakterer kommer elevene inn i en god sirkel. Elevene får en tro på at de har en kompetanse av betydning i faget, alle kan yte en innsats og gjøre sitt beste. Er miljøet samtidig mestringsfokusert og trygt, er det stor sjanse for at elevene velger å møte opp og gjør sitt beste. Elevene opplever at tilbakemeldingene fra lærer blir positive. De får lyst til å yte enda mer og deltar mer aktivt. Mer deltagelse fører igjen til at eleven bruker kroppen mer, det skjer mer læring i bevegelse. Bevegelseskompetansen øker, karakterene blir bedre, eleven blir fornøyd og forteller det til foreldre hjemme, som igjen blir stolte. Eleven blir glad og vil gjøre det enda bedre, og de yter enda mer og begynner å trene hjemme. Den fysiske formen blir bedre, elvene orker mer, de får mer energi og humøret blir bedre. Vi kan si at elevenes fysiske og psykiske helse blir bedre. Faktorer av betydning for elevenes deltagelse vil da være: - Gi elevene en følelse av å ha en kompetanse av betydning for kroppsøvingsfaget ved å ta utgangspunkt i det dynamiske ferdighetsbegrepet - Legg opp til valg og elevmedvirkning - Skap mestringsfokuserte læringsmiljøer - Bevisstgjør elevene på de ulike målperspektivene og hvilken betydning de kan ha for elevens valg av innretning og aktiviteter - Vær bevisst på hvordan du møter eleven og hvordan du presenterer faget - Jobb for å skape gode relasjoner til elevene - Legg til rette for situasjoner som gjør at du som lærer får sett alle, og hvor alle føler seg betydningsfulle, for eksempel færre på laget - Ta en betryggende prat med de elevene som føler seg usikre 4.5 Prosessen Prosessen og veien videre Malakoff 43

101 Skolen har klart å implementere FA-timen som en naturlig del i HMS-temaet innenfor faget produksjon eller bransjelære, og på spørsmål om dette har vært et problem svarte kontaktlærerne at de heller ser verdien av FA-timen, også i sammenheng med HMS-temaet. Kontaktlærerne mener at både helsen forbedres og miljøet styrkes. I tillegg er fysisk kapasitet grunnleggende for personlig sikkerhet i en så praktisk arbeidssituasjon som disse elevene vil komme i, med mange tunge løft osv. Derfor kan lærerne bekrefte at FA-timen er forsvarlig som en del i fagene produksjon og bransjelære. Lærerne ser heller ingen nedgang i karakterer i de fagene som har mistet en teoritime i uka grunnet implementeringen av FA-timen, og de understreker at de fortsatt kommer gjennom fagstoffet de skal gjennom i løpet av året, selv med en time mindre teori i uka. Kontaktlærerne var ikke med i bestemmelsen av prosjektet, men har fått bidra i større grad under gjennomføringen. I utgangspunktet var lærerne bekymret for hvordan prosjektet skulle gå, og om hvordan det skulle organiseres, hvilke timer som skulle benyttes osv. I etterkant ser lærerne at det ikke var grunn til bekymring, og de er svært fornøyd med hvordan prosjektet har utviklet seg. Nåværende fagleder er svært positiv til prosjektet, og ønsker å lytte til lærernes erfaringer og tilbakemeldinger fra elevene, noe hun mener må være bakgrunnen for å bestemme om tiltaket skal fortsette, også etter prosjektet avsluttes. «Rent umiddelbart er jeg glad i at folk beveger seg. Og hvis våre lærere sier at dette slår positivt ut på læringsmiljø og det totale miljø på vår seksjon, så vil jeg ikke være i tvil om at jeg vil anbefale at det fortsetter. Jeg tror kanskje jeg kan si det så enkelt som det» Hun forklarer videre at også rektor er positivt innstilt til prosjektet, og hun tror og håper at tiltaket vil fortsette også etter prosjektets slutt. Prosessen med å innføre tiltaket ble oppfattet ved først gjennomføring (2011/2012) som noe stressende for kontaktlærerne. Nå oppleves riktignok ikke tiltaket stressende for lærerne, og de mener selv at den mest avgjørende faktoren er at FA-timen ble flyttet fra første til fjerde time. Da FA-timen var i første time kom mange elever for sent til timen, fikk dårlig tid til dusj og skift etter timen, noe som gjorde at de også kom for sent til neste teoritime, og dette førte til en vanskelig situasjon for både lærere og elever. Nå som FA-timen er i fjerde time er dette problemet helt fraværende. Prosessen og veien videre Mysen 44

102 I utgangspunktet er det ikke plass til tiltaket i timeplanen, og det kreves mer ressurser. Det har blitt diskutert om timene skal gjøres til kroppsøvingstimer, men da er fagleder redd for at deltakelsen kan bli dårligere. Han vektlegger betydningen av at kontaktlærer deltar, og hvis timene blir kroppsøvingstimer vil kroppsøvingslærer få ansvaret. Han sier: «Hvis økta nå skal bli timeplanfestet som en ordinær gymtime da kan det hende at elevene ikke vil delta like aktivt, som nå når de har en lærer de har en relasjon til, og som de ønsker å ha aktivitet sammen med for vi har jo disse gutta i 21 timer i uka, gymlæreren har dem i 2 så det blir en forskjell på settingen der altså så det at læreren som kjører prosjektet har nær tilknytning til elevene tror jeg er viktig.» Tiltaket avhenger av en lærer som er positiv til det, noe kontaktlærer nå absolutt er. Seksjonen har hatt lite kontakt med ledelsen på skolen angående prosjektet, men etterlyser ikke et tettere samarbeid. Et tettere samarbeid med kroppsøvingslærer kunne riktignok vært verdifullt. Fokusgruppen mener tiltaket er levedyktig, men de trenger mer ressurser. De viser til et lignende prosjekt fra en skole i Trondheim, hvor ekstra ressurs ble bevilget til læreren som utfører prosjektet, og ser på dette som optimalt. «Eleven har i utgangspunktet 35 timer i uka. Hvis de kunne fått 37 timer i uka, altså to timer til i uka, som kommer på utsiden av elevenes ordinære timeplan, så hadde det vært helt optimalt hvor det hadde vært frigjort to timer ekstra lærerressurs til vedkommende til å gjennomføre prosjektet på utsida av resten av timene, for da er ikke prosjektet inne og tar timer fra de andre fagene det hadde vært det mest ideelle.» Samtidig må elevene da godta å ha 2 timer ekstra timer på skolen i løpet av uka. Prosessen og veien videre Kalnes Fokusgruppen evaluerte prosjektet etter første gjennomføring (etter 1. år), og gjorde en del endringer, og lærerne har sett en klar forbedring ved andre gjennomføring. Strukturen er bedre og rammene rundt har blitt mer definert. Lærertettheten har økt, og dette opplever lærerne som svært positivt for elevenes oppfølging. Samtidig koster dette mer, og økonomi er et vesentlig tema. Rektor er positivt innstilt til prosjektet, og selv om prosjektet økonomisk sett har vært litt dyrere enn planlagt, ser rektor verdien av å jobbe for å redusere frafallet i kroppsøving. 45

103 Alle lærerne på avdelingen har stort sett samme syn på kroppsøvingsfaget, og praktiserer en felles kultur. Dette tror fokusgruppen har betydning for hvordan faget oppleves blant elevene. Lærerne er enige om vektleggelsen av bevegelsesglede og innsats, noe som formidles til elevene i undervisningen. Avdelingslederen forklarer at det er svært mange rammer å ta hensyn til ved timeplanleggingen. Rammene styrer i stor grad om modellen er levedyktig videre. Uansett om modellen fortsetter vil lærerne ta utgangspunkt i perspektivene de nå fokuserer på, og legge opp til valgmuligheter for de ulike øktene basert på erfaringene fra prosjektet. Prosessen og veien videre Borg Prosessen har vært motiverende og det er givende at det blir satt fokus på fysisk aktivitet og kroppsøving fra flere personer. Samarbeidet med ledelsen har vært god og de har vist engasjement og interesse for prosjektet. Ledelsen er nå mer bevisste på betydningen av fysisk aktivitet og elevene har fått flere aktivitetsdager og Young-mentor prosjekt er satt i gang. Kroppsøvingsseksjonen har fått gjennomslag for sine ideer og tanker rundt prosjektet. Det har vært interessant å diskutere problemstillinger og utveksle erfaringer med andre lærere, andre skoler og andre instanser. Mange ved skolen som ser at prosjektet gir resultater og tiltaket er absolutt levedyktig. Tiltaket bør kunne utvides til flere klasser. Det kan se ut som elevene har blitt i bedre fysisk form. Deltagelsen er tilnærmet 100 % hver gang. Miljøet er godt, og elevene viser tydelig at de trives. Mange er gått fra å være usikre til å bli trygge. Mange har fått en annen kroppsøvingshverdag og viser nå glede ved å trene. Skolenes suksesskriterier Malakoff 1. Tidspunkt for FA-timen er avgjørende. Første året var FA-timen plassert til første time, og dette var svært uheldig. Nå er timen plassert til 4. time, hvor de også får en ekstra lang lunsjpause i tilknytning til timen. 2. Lytte til elevene, og være åpne for å gi valgmuligheter når det gjelder innholdet i FAtimen 46

104 3. Skape forståelse for hvorfor det er viktig å være i god fysisk form i forhold til arbeidssituasjoner innenfor valgt yrkesretning Mysen 1. Tilpasning i timeplanen, få aksept og ekstra ressurser 2. Avhengig av at en lærer tar ansvaret for å følge opp tiltaket 3. Elevmedvirkning, ta hensyn til elevenes ønsker m.t.p. innhold og metode. Samtidig er veiledning vesentlig. Kalnes 1. Perspektivet, begynne pent, vektlegge viktigheten av å komme og å være i aktivitet, ikke på prestasjon. 2. Lærertetthet og rammefaktorer 3. Variasjon og medbestemmelse Borg 1. Gjennomføring av «mild tvang». Erfarer at det er absolutt viktigst i starten og at det kan «slippes litt opp etter hvert», men det er viktig å stadig holde fokus. Klarer ikke nå alle. 2. Innholdet treffer elevene. Det er et bedre fag å være i. 3. Resten av skolen ser viktigheten av faget og det blir da flere som signaliserer dette 47

105 5.0 Konklusjon Gjennom en ekstra økt med fysisk aktivitet i uka (byggfagsmodellen) ser det ut til at elevenes klassemiljø og læringsmiljø forsterkes, og elevenes relasjon til læreren utvikles tidlig og i positiv retning. Det at læreren deltar aktivt i lagspill og annen fysisk aktivitet sammen med elevene trekkes frem som positivt. Elevene som deltar i prosjektet har svært høy deltakelse både i fysisk aktivitetstimene og i kroppsøvingsundervisningen. Også gjennomføring av felles frokost trekkes frem som et positivt samlingspunkt, hvor elever og lærere snakker sammen om både faglige og ikke-faglige tema, og dermed blir bedre kjent med hverandre. Som et resultat av at elevene får velge mellom de to ulike innretningene «idrettsgledeperspektiv» eller «bevegelsesgledeperspektiv» (Kalnesmodellen), ser det ut til at elevene øker sin trivsel i faget. Også ved bruk av miljø- og fagarbeider (Borgmodellen) ser vi samme tendens. Ved begge modellene uttrykker elevene at faget gir mer glede og oppleves som mer meningsfylt. Motivasjonen ser ut til å bli mer indre regulert og flere elever som ikke har deltatt på ungdomsskolen deltar nå i stor grad, og de liker faget. De to modellene treffer elevene godt. De elevene med høy motivasjon i faget fra før blir ytterligere motiverte, og de elevene som har med seg en mindre god historie i faget melder nå større trivsel. Elevene endrer tydelig sine trenings- og mosjonsvaner på fritiden, ved at flere har blitt regelmessig fysisk aktive og flere er fysisk aktive mer enn to timer i uka (Husebye 2012). På bakgrunn av funn gjort i bevegelsesglede del 1 (Husebye 2012) og analyser av elev- og lærerintervjuene vil vi komme med følgende anbefalinger og begrunnelser: 1. Yrkesfaglig studieprogram bør legges opp etter «byggfag-modellen» med en ekstra time fysisk aktivitet i uka og felles frokost hver uke Hvordan: en ekstra time med fysisk aktivitet i uka. Lagt til midttimen eller senere. Fellesfrokost 1-2 dager i uka. Aktivitetsutvalget bør være variert. La elevene være med på å bestemme aktivitetsutvalget. Gjennomfør gjerne to aktiviteter samtidig, slik at elevene kan velge. Er avhengig av plass og antall lærere. Bruk frokosten til å prate om ulike tema eller skoledagens innhold. Hvorfor: Elevene er blitt i bedre fysisk form. Legger grunnlaget for god relasjonsbygging mellom elever, og mellom elever og lærere. Godt klassemiljø utvikles. Suksesskriterier: Programfagslærer gjennomfører og deltar sammen med elevene. Tidspunktet for timen: midttime eller senere. Valgmuligheter og lagspill. 48

106 Utfordringer: må ta stilling til hvilket fag timen legges til, programfag, kroppsøving, ekstra time, annet fag? Timeplanlegging. Lokaler til gjennomføring. Lærerressurs. Viktig at den som skal gjennomføre timene har engasjement for fysisk aktivitet. Viktig å bevare gleden ved fysisk aktivitet. Må være godt samarbeid med kroppsøvingslærer for å skape sammenheng mellom ekstra timen og kroppsøvingsfaget. 2. Kroppsøvingsfaget på yrkesfagligstudie retning bør legges opp etter enten Kalnes modellen eller Borg modellen. To modeller for kroppsøving som begge gir bevegelsesglede. Kalnes-modellen og Borg-modellen er to ulike måter å organisere faget og undervisningen på. Begge modellene gir bevegelsesglede, samtidig som de realiserer fagets formål og er gode bidrag til folkehelsearbeidet på skolen. Kalnes modellen Hvordan: elever på vg1 yrkesfagligs studieretning får velge mellom to innretninger på kroppsøvingsfaget; «Bevegelsesglede» og «Idrettsglede». Elevene får i en prøveperiode frem til høstferien prøve de to innretningene, deretter foretar elevene et valg av hvilken innretning de vil følge resten av skoleåret. Faget presenteres altså ut ifra to ulike perspektiv og kompetansemålene nås via to ulike veier. Hvorfor: Elevene øker sin trivsel i faget. Faget gir mer glede og oppleves som mer meningsfylt. Motivasjonen blir mer indre regulert. Får elever som ikke har deltatt på ungdomsskolen til å delta. De ulike retningene treffer elevene godt på hver sin måte. De med høy motivasjon i faget fra før blir ytterligere motiverte gjennom idrettsglede perspektivet. Bevegelsesglede perspektivet treffer godt de elevene som har med seg en mindre god historie i faget. Å dele på to innretninger gir gode og trygge læringsmiljøer. Valget gir elevene stor grad av medbestemmelse. Elevene endrer tydelig sine trenings- og mosjonsvaner, flere blir regelmessig fysisk aktive og flere er fysisk aktive mer enn to timer i uka. Suksesskriterier: parallell-legging av timer, nok lærerressurser, perspektivet du presenterer faget i 49

107 Utfordringer: Timeplanlegging. Krever parallell-legging av timer for 2 4 klasser. Nok lærer ressurser, 3 4 lærere på 3 4 klasser. Minimum elever må velge en av retningene. Borg modellen Hvordan: Miljø- og fagarbeider har tett oppfølging av elever før, under og etter undervisningen. De utøver en slags «mild tvang» og følger elevene til gymsalen, tar en betryggende prat, bistår lærer med tilrettelagte opplegg, deltar og motiverer underveis i timen, samt følger opp elever som ikke velger å møte til timen. Undervisningen er forutsigbar og presenteres i et bevegelsesgledeperspektiv, hvor det er fokus på mye grunntrening i form av lek og spill i mange varianter. Timen avsluttes alltid med to til fire valgmuligheter, hvor begge perspektiver (bevegelsesglede og idrettsglede) blir ivaretatt. Hvorfor: Deltagelsen i faget øker når miljø og fagarbeidere har tett oppfølging av elevene. Den «milde tvangen» er et signal om at skolen tar faget på alvor og signaliserer at det ikke er greit å la vær å møte opp. Den forutsigbare undervisningen med valgmuligheter på slutten treffer elevene godt. Elevene øker sin trivsel i faget. Faget gir mer glede og oppleves som mer meningsfylt. Motivasjonen blir mer indre regulert. Elever som ikke har deltatt på ungdomsskolen velger nå å delta. Modellen gir et godt og trygt læringsmiljø. Elevene føler stor grad av medbestemmelse. Elevene endrer tydelig sine trenings- og mosjonsvaner, flere blir regelmessig fysisk aktive og betydelig flere blir fysisk aktive mer enn to timer i uka. Suksesskriterier: «Mild tvang» med tett oppfølging av miljø- og fagarbeidere. At faget presenteres i et Bevegelsesglede perspektiv. Flere arenaer på skolen har fokus på kroppsøvingsfaget, og signaliserer til elevene at det er viktig at de deltar i faget. Utfordringer: ressurser til å opprettholde trykk på «mild tvang». Timeplanlegging. Vedvarende fokus fra flere arenaer ved skolen. 50

108 4. Faktorer av betydning for å få elever til å delta i kroppsøving. - Gode overganger: tenk over det første møtet med elevene, og hvordan du presenterer faget. Vær bevisst på å løfte fram formålet med faget. - Kompetanse: gi elevene en følelse av å ha en kompetanse av betydning for kroppsøvingsfaget. Ved å ta utgangspunkt i det dynamiske ferdighetsbegrepet som vektlegger innsats, hardt arbeid og evne til å gjøre sitt beste, vil elevene få en følelse av at de har en kompetanse som er betydningsfull i faget. Innføring av vurderingskriteriet innsats er i denne sammenheng positivt. Reflekter over hva du som lærer legger i begrepet innsats. - Subjektive tolkninger av ferdighet: Vær bevisst på at elever tolker ferdighetsbegrepet ulikt og gjerne kategoriserer seg i de idrettsflinke og mindre idrettsflinke. Vær tydelig på hvilke ferdigheter du løfter frem som viktige i faget og hvorfor de er viktige. - Karakterer som motivasjonskilde: Ved tidlig å signalisere at det er muligheter for alle å få gode karakterer øker elevenes innsats. Kommer de til faget med en tro på at her har jeg absolutt ingen mulighet eller ingen kompetanse kan eleven fort miste motet og falle fra. - Følelse av medbestemmelse: la elevene være med på å bestemme og gi de valg. - Læringsmiljø: Legg til rette for et mestringsfokusert læringsmiljø hvor det er aksept for prøving og feiling, og hvor fremgang og utvikling er viktigere enn konkurranse og sammenligning med andre. Et trygt og aksepterende miljø vil gjøre elevene mer synlige, de tør å vise mer av seg selv, og gir da lærer mulighet til å se hvilke ferdigheter de har. Legg til rette timene slik at alle elver blir synlige og føler seg betydningsfulle, for eksempel ved mindre lag/grupper. Ha alternative spill-varianter, helhetlig læring fremfor terping av teknikker. Ta gjerne en betryggende prat med elevene. - Sosial tilhørighet: Elever har ulike målperspektiv og involverer seg i aktiviteter på ulike måter. Gjør elevene bevisste på de ulike målperspektivene; oppgavefokusert eller prestasjonsfokusert. Reflekter sammen med elevene om konsekvensene av de ulike perspektivene. Elevene føler gjerne sosial tilhørighet med de som har samme målperspektiv. - Relasjonsbygging: Jobb for å utvikle gode relasjoner til elevene. Elevintervjuer ved skolestart, bruk av miljø- og fagarbeider, samtaler med elevene rundt felles frokost, aktiv deltakelse blant lærer i fysisk aktivitetstimer eller kroppsøvingsundervisning og 51

109 bruk av konstruktive tilbakemeldinger er eksempler på praktiske verktøy til hjelp for relasjonsbygging - Læringsutbytte og god helse: å gi elevene tro på at det er mulig for alle å få gode karakterer fører elevene inn i en god sirkel. Eleven hører det er viktig å gjøre sitt beste, eleven gjør sitt beste og får gode tilbakemeldinger fra lærer. Eleven får lyst til å yte mer og deltar mer aktivt. Mer deltagelse fører igjen til at eleven får øvd seg mer og kompetansen blir bedre. Økt innsats gir bedre bevegelseskompetanse, og muligheter for bedre karakterer. Eleven blir fornøyd, forteller det til foreldre som blir stolte. Eleven blir glad og vil gjøre det enda bedre, yter enda mer, begynner å trene. Formen blir bedre, de orker mer, får mer energi, godt humør. Både den fysiske og psykiske helsen blir bedre. 5. Arbeidsprosessen med utvikling, gjennomføring, evaluering og implementering av modellene krever: - Engasjement kreativitet evne til å se muligheter - En som holder i det - Involvering av alle delaktige parter tidlig i planleggingsfasen - Sette av tid til refleksjonsmøter og samarbeid underveis - Samarbeid innad i egen seksjon, men også tverrfaglig - Nysgjerrig ledelse - Formidle til resten av personalet og andre samarbeidspartnere som for eksempel foreldre 52

110 6.0 Veien videre Arbeidet med Bevegelsesglede 2 og denne rapporten har gitt oss noen svar, men også ført til nye interessante problemstillinger. Først og fremst har vi fått mer innsikt i hvilke faktorer som er av betydning for elevenes deltagelse i kroppsøvingsfaget, kroppsøvingsmodellenes didaktiske grunnlag og lærernes erfaringer med to års gjennomføring av «kroppsøvingsmodellene». Veien videre vil være: Videreformidle funn og erfaringer fra Bevegelsesglede Bruke funn og erfaringer fra Bevegelsesglede i opplæring av fremtidige kroppsøvingslærere, samt i etterutdanning av kroppsøvingslærere o Legge opp undervisningen på lærerutdanningen slik at studentene kan legge til rette for aktiviteter i de ulike perspektivene o Få studentene på lærerutdanningen til å være med på å reflektere rundt de to ulike perspektivene og konsekvenser av å legge til rette for de ulike perspektivene, o Få studentene til å reflektere rundt de ulike læringsmiljøenes betydning, elevenes ulike målperspektiver og subjektiv oppfatninger av ferdighet o Få studentene til å tenke «helse i alt» ved å legge til rette for fysisk aktivitet også i andre fag Bruke våre funn og erfaringer i arbeidet med videreformidling av Helsefremmende skoler og bevegelsesglede til andre videregående skoler, og barne- og ungdomsskoler Det hadde vært interessant: Å prøve ut Kalnesmodellen på en annen type skole, og med en annen skole som kontrollskole Sette fokus på betydningen av lærernes fysiske form og helse for elevenes trivsel og læring i fagene. Bruke erfaringer fra Bevegelsesglede, og ta utgangspunkt i prinsippet om bevegelsesglede og personers ulike målperspektiv i arbeid med å fremme ansattes fysiske form og helse. Halden Birgitte Husebye og Steffen Tangen, Høgskolen i Østfold 53

111 Litteraturliste Ames, C. (1992). Motivation in sport and exercise. I: Roberts, G. C. (red.) Motivation in Sport and Excercise, s. XII, 273 s., ill. Champaign, Ill.: Human Kinetics Books. Bengtsson, J. (2006). Å forske i sykdoms- og pleieerfaringer : livsverdensfenomenologiske bidrag. Kristiansand: Høyskoleforl. 191 s., ill. s. Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø - lærerens muligheter : en praktisk håndbok i relasjonsorientert klasseledelse. Oslo: Universitetsforl. 200 s. s. Bjørndal, B. & Lieberg, S. (1978). Nye veier i didaktikken? : en innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug. 172 s. Brattenborg, S. & Engebretsen, B. (2007). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk. Kristiansand: Høyskoleforl. 208 s., ill. s. Christiansen, K. (2010) Elevers tanker om kroppsøvingsfaget. I: Kroppsøving nr , s.8-11 Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode : en kvalitativ tilnærming. Oslo: Universitetsforl. 136 s., ill. s. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. XV, 371 s. s. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1): Flagestad L & Skisland JO (2002). Årsaker til mistrivsel i kroppsøving. I: Kroppsøving, nr s Hiim, H. & Hippe, E. (2005). Didaktik for fag- og professionslærere. København: Gyldendal. Husebye, B. N. (2012). Bevegelsesglede og gode opplevelser i kroppsøving. I: Østfold, H. i. (red.). Østfold Fylkeskommune. 35 s. Imsen, G. (2009). Lærerens verden : innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforl. 510 s., ill. s. Kunnskapsdepartementet. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (opplæringslova). Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk. 344 s., ill. s. Ommundsen, Y. (2005). Kroppsøving: aktivitet eller læring? Kroppsøving, 6: Ommundsen, Y. (2006). Psykologisk læringsklima i kroppsøving og idrett - betydningen for barns og unges læring, trivsel og motivasjon. I: Sigmundsson, H. & Ingebrigtsen, J. E. (red.) Idrettspedagogikk, s Oslo: Universitetsforlaget. Ommundsen, Y. (2012). Fysisk-motorisk ferdighet gjennom kroppsøving - et viktig bidrag til elevenes allmenndanning og læring i skolen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift: 17. Roberts, G. C. (1992). Motivation in sport and exercise. Champaign, Ill.: Human Kinetics Books. XII, 273 s., ill. s. Robson, C. (2011). Real world research : a resource for users of social research methods in applied settings. Chichester: Wiley. XXI, 586 s., ill. s. Sigmundsson, H. & Ingebrigtsen, J. E. (2006). Idrettspedagogikk. Oslo: Universitetsforl. 235 s., ill. s. Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena : selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforl. 276 s., ill. s. Skaalvik, E. M. (2006). Selvfoppfatning og idrett. I: Sigmundsson, H. & Ingebrigtsen, J. E. (red.) Idrettspedagogikk, s Oslo: Universitetsforlaget. Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse : en innføring i kvalitativ metode. Bergen: Fagbokforl. 250 s. s. 54

112 Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. [Oslo]: Kunnskapsdepartementet ; Utdanningsdirektoratet. 10, 20 s., s s. Van Manen, M. (1997). Researching lived experience : human science for an action sensitive pedagogy. London, Ont.: Althouse Press. XVIII, 202 s. s. 55

113 Vedlegg Vedlegg 1: Intervjuguide kroppsøvingslærer Kroppsøvingslærer Innledning Takk for at du er villig til å delta på dette intervjuet. Først vil vi forsikre deg om at alt du sier her, er konfidensielt. Ingen opptak fra dette intervjuet vil bli knyttet til ditt navn eller andre personidentifiserbare data. Er det greit at jeg tar opp intervjuet på bånd? (Kort gjennomgang av passivt samtykke) Oppvarming 1. Hvor lenge har du jobbet som kroppsøvingslærer 2. Hvilke erfaringer har du fra idrett og fysisk aktivitet 3. Formell bakgrunn Hoveddel Didaktikk 4. Hva presenterer du i faget? a. Innhold b. Hvorfor er dette viktig for elevene 5. Hvordan presenterer du faget for elevene? a. Hvilke pedagogiske verdier legger du vekt på? (hvorfor, utdyp, gi eksempler bør være med hele veien det er interessant for å få enda bedre tak på bakgrunnen for ytringen) b. Prestasjonsorientert eller oppgave/prosessorientert? c. I hvilken grad bygger du kroppsøvingsundervisningen på idrettstanker? d. Hvordan har dette vært i forhold til skolens tradisjon/skolekode for kroppsøving? 6. Hvilken plan/tanker har du for arbeidsmåter og metoder? a. Hvilke undervisningsmetoder benytter du mest? b. Hvilke fordeler/ulemper ser du ved den mest brukte metoden? 7. Hvordan opplevde du de didaktiske forandringene i forhold til din egen arbeidshverdag? Har du gjort mye annerledes? 8. Føler du at dere har lykkes? a. På hvilken måte? b. Hva kan årsaken til det være? 9. Hva har vært de største utfordringene? a. Hvordan har du/dere jobbet med utfordringene? b. Økonomi, ressurser, tid, kommunikasjon, timeplan Prosessen i

114 10. Hvordan har du opplevd prosessen gjennom prosjektet? a. Har det vært givende, stressende, gitt deg noe nytt som lærer? b. Tidsforbruk og arbeidssituasjon c. Samarbeid i egen seksjon d. Samarbeid med andre lærere og ledelsen e. Har innstillingen til fysisk aktivitet og kroppsøving endret seg på skolen (systemnivå) f. Hvordan har din motivasjon/innstilling forandret seg i løpet av prosessen i. Hvilke valgmuligheter føler du at du har hatt i prosjektet ii. Føler du at din kompetanse er blitt utnyttet iii. Føler du tilhørighet (til hvem/hva) g. I hvilken grad tenker du tiltaket er levedyktig? Elevenes utvikling 11. Hvordan har elevenes utvikling vært etter prosjektet startet, slik du ser det? a. Læringsmiljø, klassemiljø, deltakelse, aktivitetsnivå, motivasjon b. Foreldrenes tilbakemeldinger c. Hvordan vurderer du undervisning og læring under og etter gjennomføring av timer/periode? Avslutning 12. Hvilke forskjeller ser du på denne prosessen kontra det som har vært tidligere? Har formålet/hensikten med undervisningen endret seg noe? 13. Vi har funnet at motivasjonen for kroppsøving endres i positiv retning etter 1. år med ordinær kroppsøving på videregående skole hvorfor? (trivsel, iver, deltagelse, mestring) 14. Har din motivasjon for livsstil og helse forandret seg? ii

115 Vedlegg 2: Intervjuguide elevintervju Eleven som nå møter Innledning Takk for at du er villig til å delta på dette intervjuet. Først vil vi forsikre deg om at alt du sier her, er konfidensielt. Ingen opptak fra dette intervjuet vil bli knyttet til ditt navn eller andre personidentifiserbare data. Er det greit jeg tar opp intervjuet på bånd? (Kort gjennomgang av passivt samtykke) Oppvarming 1. Hva liker du å gjøre på fritiden? 2. Hvilke erfaringer har du fra idrett eller fysisk aktivitet? Hoveddel Tiltaket 3. Kan du si litt om hva tiltaket har innebåret? (den ekstra timen med fysisk aktivitet, velge, miljø-fagarbeider). Evt. vi introduserer tiltaket 4. Hvilke opplevelser sitter du igjen med? 5. Har dere noen positive eller negative oppfatninger/erfaringer med tiltaket? a. På hvilken måte? Gi eksempler b. Hvis negativt hva kunne vært gjort annerledes? Kroppsøvingsfaget 6. Hva er formålet med kroppsøving? a. Hva er det viktigste du lærer i kroppsøvingsfaget? b. Hva synes du bør være det viktigste i kroppsøvingsfaget? 7. Hvordan opplever du kroppsøvingsfaget?(prøve å få frem ulike følelser som oppstår i forbindelse med kroppsøvingsfaget) a. Trives du? Liker du faget? b. Føler du deg trygg? glad? c. Føler du at du kan være med å påvirke innholdet? d. Føler du at aktivitetene/oppgavene er tilpasset deg? 8. Hva gjør at du deltar i kroppsøving? a. Har læreren noe å si? Hva vektlegges? b. Har aktivitetene noe å si? c. Hvilken betydning har klassemiljøet? d. Vurdering (hva opplever du må til for å oppnå en god karakter? Utdyp) 9. Deltok du i like stor grad på ungdomsskolen? a. Hvis ikke, hvorfor? iii

116 b. Å føle seg sett c. Andre forhold Avslutning 10. Har din motivasjon for livsstil og helse forandret seg? 11. Gir kroppsøvingstimene deg lyst til å være fysisk aktiv på fritiden? 12. Om du hadde hatt muligheten, er det noe du ville forandret i kroppsøvingsopplegget? Hvorfor? 13. Snakker du med foreldre om kroppsøvingstimene? (Er de interesserte i hva du lærer? Synes de faget er viktig? Hvilken oppfatning tror du de har av faget?) 14. Er det noe mer du har lyst til å fortelle? iv

117 Vedlegg 3: Intervjuguide kontaktlærer byggfag Kontaktlærer byggfag Innledning Takk for at du er villig til å delta på dette intervjuet. Først vil vi forsikre deg om at alt du sier her, er konfidensielt. Ingen opptak fra dette intervjuet vil bli knyttet til ditt navn eller andre personidentifiserbare data. Er det greit at jeg tar opp intervjuet på bånd? (Kort gjennomgang av passivt samtykke) Oppvarming 1. Hvor lenge har du jobbet som byggfagslærer? 2. Hvilke erfaringer har du fra idrett eller fysisk aktivitet? Hoveddel Fysisk aktivitetstime 3. Kan du si litt om hva dere har gjort i den ekstra timen med fysisk aktivitet? a. Hva har vært din rolle? 4. Hvilke opplevelser sitter du igjen med? 5. Hva er ditt inntrykk av elevenes opplevelser? 6. Føler du at dere har lykkes? a. På hvilken måte? b. Hva kan årsaken til dette være? 7. Hva har vært de største utfordringene? a. Hvordan har du/dere jobbet med utfordringene? b. Økonomi, ressurser, tid, kommunikasjon 8. Hvilke fordeler/ulemper ser du ved å gjennomføre et slikt opplegg? a. Hvilke fordeler kan du tenke deg at elevene oppnår ved å delta i opplegget? Prosessen 9. Hvordan har du opplevd prosessen gjennom prosjektet? a. Har det vært givende, stressende, gitt deg noe nytt som lærer? b. Tidsforbruk og arbeidssituasjon c. Samarbeid i egen seksjon d. Samarbeid med andre lærere og ledelsen e. Har innstillingen til fysisk aktivitet og kroppsøving endret seg på skolen (systemnivå) f. Hvordan har din motivasjon/innstilling forandret seg i løpet av prosessen i. Hvilke valgmuligheter føler du at du har hatt i prosjektet ii. Føler du at din kompetanse er blitt utnyttet iii. Føler du tilhørighet (til hvem/hva) g. I hvilken grad tenker du tiltaket er levedyktig? v

118 Elevenes utvikling 10. Hvordan har elevenes utvikling vært etter prosjektet startet, slik du ser det? a. Læringsmiljø, klassemiljø, deltakelse, aktivitetsnivå, motivasjon b. Foreldrenes tilbakemeldinger Avslutning 11. Har din motivasjon for livsstil og helse forandret seg? vi

119 Vedlegg J. Rapport Helsefremmende skoler Helhetlig og systematisk folkehelsearbeid på videregående skoler i Østfold. Borg, Kalnes, Malakoff og Mysen ( ) Deltakelse i kroppsøving, delprosjekt Bevegelsesglede, rapport III Østfold fylkeskommune 2013

Halden videregående skole 9. september 2015

Halden videregående skole 9. september 2015 Halden videregående skole 9. september 2015 GRATULERER til oss Hvorfor helsefremmende skole? Opplæringslova 1: Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva

Detaljer

«Atten tusen timer» Bidra til at flere består, med bedre resultat Utjevning av sosial ulikhet

«Atten tusen timer» Bidra til at flere består, med bedre resultat Utjevning av sosial ulikhet «Atten tusen timer» Bidra til at flere består, med bedre resultat Utjevning av sosial ulikhet Inger Christin Torp, leder OKH-komiteen og styreleder Østfoldhelsa 1 2 7 x 5 x 45 x 5 timer i barnehagen 5

Detaljer

Arbeid med å fremme psykososialt

Arbeid med å fremme psykososialt Arbeid med å fremme psykososialt miljø i en skole Halden videregående skole Halden videregående skole 2 Halden videregående skole 1150 elever Nesten alle 16-19-åringer i Halden og Aremark Representerer

Detaljer

Rapport Helsefremmende skoler

Rapport Helsefremmende skoler Rapport Helsefremmende skoler Helhetlig og systematisk folkehelsearbeid på videregående skoler i Østfold. Borg, Kalnes, Malakoff og Mysen (010 013) Deltakelse i kroppsøving, delprosjekt Bevegelsesglede,

Detaljer

Vedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44

Vedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37 Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Foreldre 6,10,11,20,21,22,23,24,25,28,31,32,34,35,45 1.Ideologi /ideal

Detaljer

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Stephen Dobson, Hanne Mikalsen, Kari Nes SAMMENDRAG AV EVALUERINGSRAPPORT Høgskolen i Hedmark er engasjert av Redd Barna

Detaljer

A Faktaopplysninger om skolen. Ståstedsanalyse videregående skoler. Kunnskapsløftet fra ord til handling 1

A Faktaopplysninger om skolen. Ståstedsanalyse videregående skoler. Kunnskapsløftet fra ord til handling 1 Ståstedsanalyse videregående skoler Innledning Ståstedsanalysen er et prosessverktøy som kan benyttes ved gjennomføring av skolebasert vurdering. Hele personalet involveres i en vurdering av skolens praksis

Detaljer

Hva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet?

Hva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet? Hva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet? Hva trenger vi alle? Hva trenger barn spesielt? Hva trenger barn som har synsnedsettelse spesielt? Viktigste

Detaljer

Opplæring, kultur og helsekomiteen vedtok 18.11.2008 at:

Opplæring, kultur og helsekomiteen vedtok 18.11.2008 at: - 1 Opplæring, kultur og helsekomiteen vedtok 18.11.2008 at: 1. De videregående skolene inviteres til et prosjekt hvor helhetlige folkehelseplaner skal utarbeides og gjennomføres. De skolene som ønsker

Detaljer

Hospitering i fagopplæringen Gardermoen, 29.januar 2013. Anna Hagen Tønder Torgeir Nyen

Hospitering i fagopplæringen Gardermoen, 29.januar 2013. Anna Hagen Tønder Torgeir Nyen Hospitering i fagopplæringen Gardermoen, 29.januar 2013 Anna Hagen Tønder Torgeir Nyen Bakgrunn Fagopplæring etter Reform 94 Læring på to arenaer knyttes sammen: skole og bedrift Kunnskapsløftet Bredere

Detaljer

Referat fra møte i Samordningsutvalget for praksis i grunnskolen

Referat fra møte i Samordningsutvalget for praksis i grunnskolen Høgskolen i Bergen, Avdeling for lærerutdanning Samordningsutvalg for praksis i grunnskolen Referat fra møte i Samordningsutvalget for praksis i grunnskolen Tidspunkt: Onsdag 18. februar 2015 kl. 08.30

Detaljer

Rapport Helsefremmende skoler

Rapport Helsefremmende skoler Rapport Helsefremmende skoler Helhetlig og systematisk folkehelsearbeid på videregående skoler i Østfold. Borg, Kalnes, Malakoff og Mysen (010 013) Kantiner Om resultatmål 3; Skolene har kantiner som oppfyller

Detaljer

«Litterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst»

«Litterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst» «Litterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst» Hvordan opplever minoritetsspråklige voksne deltakere i norskopplæringen å kunne bruke morsmålet når de skal lære å lese og skrive? Masteroppgave i tilpasset

Detaljer

Helsefremmende skoler

Helsefremmende skoler Helsefremmende skoler Hvorfor, hva, hvordan Illustrasjon: Anne Sofie Klavestad Når alle SKOLEN Dannelsesreise Kompetansemål Formål i fagene Læringsplakaten Opplæringsloven 9a Forskrift om MHV Folkehelseloven

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Kom i gang med skoleutvikling

Kom i gang med skoleutvikling Kom i gang med skoleutvikling Rapport fra ekstern vurdering på Nordskogen skole i uke 43/2015 Skoleutvikling I. Forord Kunnskapsløftet Både innhold, struktur og roller i norsk utdanning er i endring. Grunnopplæringen

Detaljer

Sluttrapport Prosjekt: Kompetanseheving i Ny GIV metodikk for grunnleggende ferdigheter

Sluttrapport Prosjekt: Kompetanseheving i Ny GIV metodikk for grunnleggende ferdigheter Kvalitetsforum 3+3: Sluttrapport Prosjekt: Kompetanseheving i Ny GIV metodikk for grunnleggende ferdigheter 19.05.2015 Innhold 1.0 Innledning... 2 2.0 Konklusjon... 2 3.0 Metodikk... 3 2.0 Deltapluss-skjema...

Detaljer

Om videregående opplæring og arbeidsliv 20 % Utprøving av utdanningsprogram 60 % Om egne valg 20 %

Om videregående opplæring og arbeidsliv 20 % Utprøving av utdanningsprogram 60 % Om egne valg 20 % Formål Utdanningsvalg skal bidra til å skape helhet og sammenheng i grunnopplæringen og knytte grunnskole og videregående opplæring bedre sammen. Å få prøve ut interesser og bli bevisst egne evner og anlegg

Detaljer

Arbeidsrapport 01 / 12

Arbeidsrapport 01 / 12 NTNU Samfunnsforskning AS Senter For Idrettsvitenskap Arbeidsrapport 01 / 12 Jan Erik Ingebrigtsen og Nils Petter Aspvik -en evalueringsrapport fra arbeidet i Sør-Trøndelag, høsten 2011 Hvis du vil ha

Detaljer

Kompetanseutvikling gjennom hospitering

Kompetanseutvikling gjennom hospitering Kompetanseutvikling gjennom hospitering Om grunnlaget for en hospiteringsordning for lærere og instruktører i bygg- og anleggsfag Presentasjon på Fafo-seminar 22. april 2010 Rolf K. Andersen, Anna Hagen

Detaljer

Hvis dere vil bli profesjonelle matematikklærere

Hvis dere vil bli profesjonelle matematikklærere Hvis dere vil bli profesjonelle matematikklærere Rammebetingelser. Tilrettelegging. Motivasjon. Finnmark, mars 2007 Ingvill Merete Stedøy-Johansen 7-Mar-07 Vil vi? JA! Vi gjør det!!! Ledelsen Personalet

Detaljer

EGENVERDI OG VERKTØY FOR LÆRING FYSISK AKTIVITET. Birgitte N. Husebye 11.6.14

EGENVERDI OG VERKTØY FOR LÆRING FYSISK AKTIVITET. Birgitte N. Husebye 11.6.14 EGENVERDI OG VERKTØY FOR LÆRING FYSISK AKTIVITET EGENVERDI? Nivåer av motivasjon INDRE MOTIVASJON - morsomt, nytelse INTERGRERT en positiv vane som gir mange goder IDENTIFISERT du vet at det er bra for

Detaljer

STRATEGIPLAN 2014-2017

STRATEGIPLAN 2014-2017 STRATEGIPLAN 2014-2017 Innhold Strategiplan Aktiv på Dagtid 2014-2017...3 Aktiv på Dagtid - strategisk sammenheng...5 Verdier...6 Strategiske prioriteringer...7 Strategisk hovedområde...9 - Aktiviteten...9

Detaljer

Virksomhetsplan 2014-2019

Virksomhetsplan 2014-2019 Virksomhetsplan 2014-2019 2019 Løkebergstuas årsplan er tredelt og består av: Virksomhetsplan (deles ut og legges ut på barnehagens hjemmeside) Pedagogisk årsplan m/årshjul (internt bruk, legges ut på

Detaljer

Litterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst

Litterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst Litterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst Hvordan opplever minoritetsspråklige voksne deltakere i norskopplæringen å kunne bruke morsmålet når de skal lære å lese og skrive? Masteroppgave i Tilpasset

Detaljer

Årsplan Hvittingfoss barnehage

Årsplan Hvittingfoss barnehage Årsplan 2 Forord De åtte kommunale barnehagene har utarbeidet en felles mal for Årsplan. Denne malen er utgangspunktet for innholdet i vår årsplan. Hver enkelt barnehage lager sin Årsplan for det enkelte

Detaljer

Norsk (Forslag til læreplaner for fellesfag) Formål. NB! Det er en fordel å lagre ofte så du ikke mister din internettforbindelse.

Norsk (Forslag til læreplaner for fellesfag) Formål. NB! Det er en fordel å lagre ofte så du ikke mister din internettforbindelse. Norsk (Forslag til læreplaner for fellesfag) Formål. Formålsbeskrivelsen gir et godt grunnlag for å forstå fagets betydning i et samfunns- og individrettet perspektiv og i forhold til den enkeltes muligheter

Detaljer

Arbeid med sosiometrisk undersøkelse.

Arbeid med sosiometrisk undersøkelse. Arbeid med sosiometrisk undersøkelse. Arbeid med sosiometrisk kartlegging gir innsikt i vennestruktur i klassen, den enkelte elevs sosiale posisjon, popularitet, innflytelse, positiv og negativ kommunikasjon

Detaljer

ENDELIG TILSYNSRAPPORT

ENDELIG TILSYNSRAPPORT ENDELIG TILSYNSRAPPORT Forvaltningskompetanse avgjørelser om særskilt tilrettelegging Buskerud fylkeskommune Kongsberg videregående skole 1 Innholdsfortegnelse 1. Innledning... 3 2. Om tilsynet med Buskerud

Detaljer

Erfaringer og utfordringer knyttet til utvikling av tiltak for ungdom i svevet. Reidun Follesø, Universitetet i Nordland.

Erfaringer og utfordringer knyttet til utvikling av tiltak for ungdom i svevet. Reidun Follesø, Universitetet i Nordland. Erfaringer og utfordringer knyttet til utvikling av tiltak for ungdom i svevet Reidun Follesø, Universitetet i Nordland. Hovedtema: Hva er virksomme tilnærmingsmåter, metoder og samarbeidsformer overfor

Detaljer

Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS

Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS TASTARUSTÅ SKOLE 200514 Elevundersøkelsen på 10.trinn Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS Rektor har hatt møte med representanter

Detaljer

Vurdering for læring

Vurdering for læring Vurdering for læring Implementering og eksempler fra praksis v/ Kari Tho og Grete Etholm, teamledere og Wenche Engebretsen, rektor. Heddal ungdomsskole mars 2014 Heddal ungdomsskole Ca.130 elever To klasser

Detaljer

SPØRREUNDERSØKELSE OM SELVOPPLEVD HELSE OG FORHOLD PÅ SKOLEN HELSEFREMMENDE SKOLER

SPØRREUNDERSØKELSE OM SELVOPPLEVD HELSE OG FORHOLD PÅ SKOLEN HELSEFREMMENDE SKOLER SPØRREUNDERSØKELSE OM SELVOPPLEVD HELSE OG FORHOLD PÅ SKOLEN HELSEFREMMENDE SKOLER Rapport fra en kvantitativ spørreundersøkelse gjennomført høsten 2011 på Borg, Kalnes, Malakoff og Mysen videregående

Detaljer

UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER

UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER Innhold I. INNLEDNING... 2 II. RESULTATER... 3 III. ANALYSE AV VEGARD JOHANSEN...13 IV. VIDEREUTVIKLING AV UNGDOMSBEDRIFTDPROGRAMMET...14 Helge Gjørven og

Detaljer

En kort presentasjon av utvalgte resultater og terapeutsitater av Stangehjelpas leder Birgit Valla

En kort presentasjon av utvalgte resultater og terapeutsitater av Stangehjelpas leder Birgit Valla Klient- og resultatstyrt praksis i psykisk helsearbeid - Et terapeutperspektiv på implementering og tjenesteutvikling. Masteroppgave av Siri Vikrem Austdal En kort presentasjon av utvalgte resultater og

Detaljer

Å være i gruppa er opplæring i å bli trygg. Erfaringer fra samtalegruppe i Telemark

Å være i gruppa er opplæring i å bli trygg. Erfaringer fra samtalegruppe i Telemark Å være i gruppa er opplæring i å bli trygg Erfaringer fra samtalegruppe i Telemark Kort historikk Oppstart Gruppe for ungdom og voksne Rekruttering Tverrfaglig samarbeid Utvikling over tid Struktur og

Detaljer

LIKESTILLING OG LIKEVERD

LIKESTILLING OG LIKEVERD LIKESTILLING OG LIKEVERD Oppsummering Kroppanmarka barnehagers Interne prosjekter 2009 2011 Resultatene er basert på egne observasjoner som utgangspunkt for våre antagelser Er det forskjeller i samspill

Detaljer

Det er frivillig å delta i spørreundersøkelsen, ingen skal vite hvem som svarer hva, og derfor skal du ikke skrive navnet ditt på skjemaet.

Det er frivillig å delta i spørreundersøkelsen, ingen skal vite hvem som svarer hva, og derfor skal du ikke skrive navnet ditt på skjemaet. 7 Vedlegg 4 Spørreskjema for elever - norskfaget Spørsmålene handler om forhold som er viktig for din læring. Det er ingen rette eller gale svar. Vi vil bare vite hvordan du opplever situasjonen på din

Detaljer

HÅNDBOK. for videregående skoler

HÅNDBOK. for videregående skoler HÅNDBOK for videregående skoler Håndboken Denne håndboken er utarbeidet for å gi deg som skolekoordinator en innføring i hva Global Dignity Day er og hva ditt ansvar som skolekoordinator innebærer. Håndboken,

Detaljer

»Liv og røre i kragerøskolene»

»Liv og røre i kragerøskolene» «Liv og røre i kragerøskolene» Foto : Jimmy Åsen KV»Liv og røre i kragerøskolene» Sunt kosthold og økt fysisk aktivitet SFO og skole Mål Forankringer Historikk Prosjektet «Liv og røre» Inspirasjon Hvor

Detaljer

Skole; og for dårlige resultater Folkehelse; ! For høyt bortvalg, for treg gjennomføring

Skole; og for dårlige resultater Folkehelse; ! For høyt bortvalg, for treg gjennomføring 1 Skole;! For høyt bortvalg, for treg gjennomføring og for dårlige resultater Folkehelse;! Fysisk form dårligere blant ungdom! Fysisk aktivitet ujevnt fordelt! For mye sukker, for lite frukt og grønt ØFK;!

Detaljer

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Høst 2013 Vår 2017 1 Innholdsfortegnelse VISJON... 3 FORORD... 4 INNLEDNING... 5 FOKUSOMRÅDE 1: KLASSELEDELSE varme og tydelighet... 7 FOKUSOMRÅDE 2: TILPASSET OPPLÆRING

Detaljer

Seminar for barnehagenes lederteam 6. - 8. mai 2014. Ledelsesutviklingsprogrammet i Bergen kommune

Seminar for barnehagenes lederteam 6. - 8. mai 2014. Ledelsesutviklingsprogrammet i Bergen kommune Seminar for barnehagenes lederteam 6. - 8. mai 2014 Ledelsesutviklingsprogrammet i Bergen kommune Refleksjon - et sentralt verktøy i en lærende organisasjon generelt og i barnehagevandring spesielt. Forventninger

Detaljer

Hvordan kan Skolekonkurranse / yrkeskonkurranse bidra til økt fullføring?

Hvordan kan Skolekonkurranse / yrkeskonkurranse bidra til økt fullføring? Hvordan kan Skolekonkurranse / yrkeskonkurranse bidra til økt fullføring? NSF s faggruppe i videregående opplæring Eli Sogn Iversen, prosjektleder 15. Mars 2016 Quality Hotel 33, Økern Jenny vant gull

Detaljer

Prosjektplan for Vadsø kommune, Forsøk med bruk av tillitspersoner for mennesker med rusrelaterte problemer.

Prosjektplan for Vadsø kommune, Forsøk med bruk av tillitspersoner for mennesker med rusrelaterte problemer. INNLEDNING: Prosjektplan for Vadsø kommune, Forsøk med bruk av tillitspersoner for mennesker med rusrelaterte problemer. Historikk: Vadsø kommune har i en del år hatt et prosjekt kalt Arbeid for bedre

Detaljer

PLANLEGGINGSARBEID. VURDERINGSKRITERIER OG KJENNETEGN PÅ MÅLOPPNÅELSE Barne - og ungdomsarbeiderfaget Vest Agder 2016

PLANLEGGINGSARBEID. VURDERINGSKRITERIER OG KJENNETEGN PÅ MÅLOPPNÅELSE Barne - og ungdomsarbeiderfaget Vest Agder 2016 VURDERINGSKRITERIER OG KJENNETEGN PÅ MÅLOPPNÅELSE Barne - og ungdomsarbeiderfaget Vest Agder 2016 PLANLEGGINGSARBEID Vurdringsskala Bestått meget godt Bestått Ikke bestått Vurderingskriterier Mål Kandidaten

Detaljer

OBLIGATORISKE SPØRSMÅL I ELEVUNDERSØKELSEN

OBLIGATORISKE SPØRSMÅL I ELEVUNDERSØKELSEN OBLIGATORISKE SPØRSMÅL I ELEVUNDERSØKELSEN Nr Kategori/spørsmål Trivsel 1 Trives du på skolen? Svaralternativ: Trives svært godt Trives godt Trives litt Trives ikke noe særlig Trives ikke i det hele tatt

Detaljer

Utarbeidet dato/sign. Feb.15/hra RULLERING AV PLAN FOR FORVALTNINGSREVISJON - BESTILLING AV FORVALTNINGSREVISJONSPROSJEKT

Utarbeidet dato/sign. Feb.15/hra RULLERING AV PLAN FOR FORVALTNINGSREVISJON - BESTILLING AV FORVALTNINGSREVISJONSPROSJEKT Utarbeidet dato/sign. Feb.15/hra Kommune: Telemark fylkeskommune Prosjekt: 700034 Frafall i videregående opplæring Prosjektplan Bestilling Kontrollutvalget gjorde følgende vedtak i møte 05.11.14, jf. sak

Detaljer

Hospitering i fagopplæringen Utdanningsforbundets konferanse Molde, 20.november 2013. Torgeir Nyen

Hospitering i fagopplæringen Utdanningsforbundets konferanse Molde, 20.november 2013. Torgeir Nyen Hospitering i fagopplæringen Utdanningsforbundets konferanse Molde, 20.november 2013 Torgeir Nyen Bakgrunn Fagopplæring etter Reform 94 Læring på to arenaer knyttes sammen: skole og bedrift Kunnskapsløftet

Detaljer

Spredning av VFL i Troms fylkeskommune. Keilin A. Jacobsen og Oddvar Magnussen Gardermoen 16. april 2012

Spredning av VFL i Troms fylkeskommune. Keilin A. Jacobsen og Oddvar Magnussen Gardermoen 16. april 2012 Spredning av VFL i Troms fylkeskommune Keilin A. Jacobsen og Oddvar Magnussen Gardermoen 16. april 2012 1 VFL prosjektet i Troms Skoler som deltar har jobbet godt OK var med på oppstartsamlingen OK har

Detaljer

FORORD. Karin Hagetrø

FORORD. Karin Hagetrø 2006/2007 M FORORD ed utgangspunkt i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver fra Kunnskapsdepartementet, har Mangelberget barnehage utarbeidet en årsplan for barnehageåret 2006/2007. Nærmere spesifisering

Detaljer

PROSJEKTPLAN «VURDERING FOR LÆRING» MOELV UNGDOMSSKOLE 2012-2013

PROSJEKTPLAN «VURDERING FOR LÆRING» MOELV UNGDOMSSKOLE 2012-2013 1 PROSJEKTPLAN «VURDERING FOR LÆRING» MOELV UNGDOMSSKOLE 2012-2013 Bakgrunn for prosjektet: Ringsaker kommune søker å finne effektive tiltak for å øke læringsutbyttet til elevene. Internasjonale studier

Detaljer

God Vakt! Metodeevaluering og lukking av pålegg

God Vakt! Metodeevaluering og lukking av pålegg God Vakt! Metodeevaluering og lukking av pålegg Presentasjon basert på Rapportering til Arbeidstilsynet (2007), ved Ellen Marie Forsberg, Christin Wathne (AFI) og Bjørg Aase Sørensen (HIVE & AFI). NSHs

Detaljer

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2015/17.

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2015/17. Visjon: På jakt etter barnas perspektiv På jakt etter barneperspektivet Flyktningebarnehagen Flyktningebarnehage Rådhusgt. 8 3330 Hokksund Tlf. 32 25 10 39 Hjemmeside: www.open.oekbarnehage.no Du finner

Detaljer

Metodisk arbeid. Strukturert arbeidsmåte for å nå et bestemt mål

Metodisk arbeid. Strukturert arbeidsmåte for å nå et bestemt mål Metodisk arbeid Strukturert arbeidsmåte for å nå et bestemt mål Hva er en metode? En metode er et redskap, en fremgangsmåte for å løse utfordringer og finne ny kunnskap Metode kommer fra gresk, methodos:

Detaljer

PLAN 2012-2013 VURDERING FOR LÆRING. Pulje 3

PLAN 2012-2013 VURDERING FOR LÆRING. Pulje 3 PLAN 2012-2013 VURDERING FOR LÆRING Pulje 3 Hamar kommune v/ grunnskolesjef Anne-Grete Melby Organisering. I denne forbindelse viser vi til vedlagte organisasjonskartet for prosjektet i Hamarskolen, vedlegg

Detaljer

Brukerundersøkelse institusjonstjenester

Brukerundersøkelse institusjonstjenester 1 Brukerundersøkelse institusjonstjenester Hva saken gjelder Rådmannen legger i denne saken fram resultatene fra en kartlegging av beboere og brukernes tilfredshet med institusjonstjenesten i Rennesøy

Detaljer

Handlingsplan mot mobbing. Grunnskolen i Søgne

Handlingsplan mot mobbing. Grunnskolen i Søgne Handlingsplan mot mobbing Grunnskolen i Søgne Vedtatt i rektormøte 26.juni 2012 Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning... 3 1.1 Opplæringsloven kapittel 9a... 3 1.2 Forankring... 3 1.3 Definisjon av mobbing...

Detaljer

Avdeling for lærerutdanning - En regnende organisasjon!

Avdeling for lærerutdanning - En regnende organisasjon! Avdeling for lærerutdanning - En regnende organisasjon! Matematikk Norsk RLE Engelsk Samfunnsfag Kunst og håndverk Naturfag Kroppsøving Musikk Mat og helse Læringssyn Lærernes praksis På fagenes premisser

Detaljer

Presentasjon av undersøkelsen Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. Sølvi Mausethagen og Anne Kostøl, Stavanger 22.09.

Presentasjon av undersøkelsen Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. Sølvi Mausethagen og Anne Kostøl, Stavanger 22.09. Presentasjon av undersøkelsen Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer Sølvi Mausethagen og Anne Kostøl, Stavanger 22.09.09 Forskningsprosjekt Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer.

Detaljer

Vurdering for læring ved St. Sunniva skole. Presentasjon for VFL pulje 4 27. november 2013

Vurdering for læring ved St. Sunniva skole. Presentasjon for VFL pulje 4 27. november 2013 Vurdering for læring ved St. Sunniva skole Presentasjon for VFL pulje 4 27. november 2013 St. Sunniva skole Katolsk privatskole midt i Oslo sentrum 1865 Kunnskapsløftet med egen plan i Kristendom 1.-10.

Detaljer

Undervisning som stimulerer barns evne til matematiske tenkning «russisk matematikk» i norsk skole

Undervisning som stimulerer barns evne til matematiske tenkning «russisk matematikk» i norsk skole Undervisning som stimulerer barns evne til matematiske tenkning «russisk matematikk» i norsk skole Novemberkonferansen 26. 27. november 2014 Kjersti Melhus Disposisjon for presentasjonen Litt om bakgrunnen

Detaljer

Barn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole. Thomas Nordahl 12.03.13

Barn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole. Thomas Nordahl 12.03.13 Barn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole Thomas Nordahl 12.03.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål

Detaljer

LIKE MULIGHETER BERGER BARNEHAGE

LIKE MULIGHETER BERGER BARNEHAGE LIKE MULIGHETER BERGER BARNEHAGE Tema: Likestilling og likeverd i praktiskpedagogisk arbeid i barnehagen Deltagere: Hele personalet i barnehagene i Rykkinn område. Rykkinn område består av barnehagene:

Detaljer

Vedlegg 1 Informant/Temaområde Fra fag til leder Å lede andre Stress Veiledning, støtte og oppl. Informant 1. På lag. Alltid moro. Lojal oppover.

Vedlegg 1 Informant/Temaområde Fra fag til leder Å lede andre Stress Veiledning, støtte og oppl. Informant 1. På lag. Alltid moro. Lojal oppover. Vedlegg 1 Informant/Temaområde Fra fag til leder Å lede andre Stress Veiledning, støtte og oppl. Informant 1 Ikke intensjoner om å bli leder. Spurt. Veldig eierskap. Min «baby». Jentene hans. Var som en

Detaljer

Spørreundersøkelse om videreutdanning i veiledning va ren 2015

Spørreundersøkelse om videreutdanning i veiledning va ren 2015 Spørreundersøkelse om videreutdanning i veiledning va ren 2015 Notat ved Sverre Friis-Petersen Tjenesteavdelingen Arbeids- og Velferdsdirektoratet Oktober 2015 1 Innholdsfortegnelse Sammendrag... 3 1 Innledning...

Detaljer

Elevundersøkelsen (2007-2008) - Kjelle videregående skole

Elevundersøkelsen (2007-2008) - Kjelle videregående skole Nedenfor følger en analyse av årets elevundersøkelse. Vi mener prikkesystemet gjør det vanskelig å finne gode svar på flere av spørsmålene, da der er umulig å si frekvensfordelingen av de svarene som er

Detaljer

Bakgrunn. Møller Ryen A/S. Noe måtte gjøres. Bakgrunn for OU. Firmaet ble etablert i 1966 Norges største Volkswagen - Audi forhandler

Bakgrunn. Møller Ryen A/S. Noe måtte gjøres. Bakgrunn for OU. Firmaet ble etablert i 1966 Norges største Volkswagen - Audi forhandler Bakgrunn Møller Ryen A/S Firmaet ble etablert i 1966 Norges største Volkswagen - Audi forhandler Omsetning i 1992: 220 mill. 100 tilsatte. Omsetning i 1998: 500 mill. 120 tilsatte. Bakgrunn for OU Ved

Detaljer

Åsveien skole og ressurssenter TRONDHEIM KOMMUNE. juni 2007. Lokal læreplan LÆRINGSSTRATEGIER. Åsveien skole glad og nysgjerrig

Åsveien skole og ressurssenter TRONDHEIM KOMMUNE. juni 2007. Lokal læreplan LÆRINGSSTRATEGIER. Åsveien skole glad og nysgjerrig Åsveien skole og ressurssenter TRONDHEIM KOMMUNE juni 2007 Lokal læreplan LÆRINGSSTRATEGIER 1 Åsveien skole glad og nysgjerrig FORORD Formannskapet i Trondheim vedtok at læringsstrategier skulle være et

Detaljer

Østfoldmodellen for mer fysisk aktivitet i videregående skole. Elsie Brenne, folkehelserådgiver Østfold fylkeskommune

Østfoldmodellen for mer fysisk aktivitet i videregående skole. Elsie Brenne, folkehelserådgiver Østfold fylkeskommune Østfoldmodellen for mer fysisk aktivitet i videregående skole Elsie Brenne, folkehelserådgiver Østfold fylkeskommune 1 2 Prosjekt Helsefremmende videregående skoler Formål; «Bidra til at flere består,

Detaljer

BUN - BarnehageUtvikling i Nettverk Av Vibeke Mostad, Stiftelsen IMTEC

BUN - BarnehageUtvikling i Nettverk Av Vibeke Mostad, Stiftelsen IMTEC BUN - BarnehageUtvikling i Nettverk Av Vibeke Mostad, Stiftelsen IMTEC Innledning Barnehagen har gjennomgått store endringer de siste årene. Aldersgruppene har endret seg, seksåringene har gått over til

Detaljer

SKJEMA FOR STATUSRAPPORT

SKJEMA FOR STATUSRAPPORT SKJEMA FOR STATUSRAPPORT Tittel på tiltak/prosjekt: Prosjekt Link Lyngen 2005004435 Budsjettår: 2007 Budsjettkapittel og post: statsbudsjett kapittel 0743.70 Frist: 31.mars 2008 Rapporten sendes til: SHdir

Detaljer

Årsmelding for Selvik skole skoleåret 2013-14

Årsmelding for Selvik skole skoleåret 2013-14 Årsmelding for Selvik skole skoleåret 2013-14 Selvik skole; ET STED HVOR ALLE ER TRYGGE OG TRIVES, SÅ DET SKAPES GROBUNN FOR PERSONLIG OG FAGLIG VEKST Sandeskolen har følgende visjon: «Alle skal ha minst

Detaljer

«Fyr» Fellesfag, Yrkesretting og relevans Endring og utvikling til beste for elever og lærere på yrkesfaglig utdanningsprogram i VGO

«Fyr» Fellesfag, Yrkesretting og relevans Endring og utvikling til beste for elever og lærere på yrkesfaglig utdanningsprogram i VGO «Fyr» Fellesfag, Yrkesretting og relevans Endring og utvikling til beste for elever og lærere på yrkesfaglig utdanningsprogram i VGO Ledelse, kultur og organisasjonsutvikling. Hva? Hvorfor? Hvordan? Øyvind

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR VURDERING FOR LÆRING

HANDLINGSPLAN FOR VURDERING FOR LÆRING 2012/2013 HANDLINGSPLAN FOR VURDERING FOR LÆRING Mosvik skole Inderøy kommune Målsetting Mosvik skole skal videreutvikle den vurderingskulturen som gjelder i dag, til en vurderingspraksis med læring som

Detaljer

Den motiverende samtalen - et verktøy i hverdagsrehabilitering

Den motiverende samtalen - et verktøy i hverdagsrehabilitering Enhet for ergoterapitjeneste Den motiverende samtalen - et verktøy i hverdagsrehabilitering Foto: Carl-Erik Eriksson Motiverende samtale 22.01.15 MÅLSETTING MED DAGEN Bli mer bevisst på hvordan MI kan

Detaljer

EKSAMENSBOOST - TIPS OG RÅD. Ingrid Sand og Linda Therese Sørensen MN-fakultetet

EKSAMENSBOOST - TIPS OG RÅD. Ingrid Sand og Linda Therese Sørensen MN-fakultetet EKSAMENSBOOST - TIPS OG RÅD Ingrid Sand og Linda Therese Sørensen MN-fakultetet ØVELSE: HVOR STÅR DU I DAG IFHT EKSAMEN? Tenk deg en skala fra 1 til 10. På denne skalaen er 10 det nivået du befinner deg

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN FOR VIKHAMMER UNGDOMSSKOLE, MALVIK KOMMUNE PERIODEN 2008-2012

VIRKSOMHETSPLAN FOR VIKHAMMER UNGDOMSSKOLE, MALVIK KOMMUNE PERIODEN 2008-2012 VIRKSOMHETSPLAN FOR VIKHAMMER UNGDOMSSKOLE, MALVIK KOMMUNE PERIODEN 2008-2012 HVOR VIL VI? Innledning 1. OLD Denne virksomhetsplanen beskriver hva som skal være utgangspunktet for arbeidet ved Vikhammer

Detaljer

2003-2006 Helse- og omsorgsdepartementet og Kunnskapsdepartementet

2003-2006 Helse- og omsorgsdepartementet og Kunnskapsdepartementet Prosjekt Fysisk aktivitet og måltider i skolen 2003-2006 Helse- og omsorgsdepartementet og Kunnskapsdepartementet Sosial- og helsedirektoratet og Utdanningsdirektoratet(leder) Grete Haug Utviklingsavdelingen

Detaljer

Tidlig intervensjonssatsingen «Fra bekymring til handling»

Tidlig intervensjonssatsingen «Fra bekymring til handling» Tidlig intervensjonssatsingen «Fra bekymring til handling» 1) Veilederen 2) www.tidligintervensjon.no 3) Opplæringsprogrammet, Tidlig Inn 4) MI 5) Bedre Tverrfaglig Innsats (BTI) 6) Foreldrestøtte 7) Annet?

Detaljer

Informasjon til elever og foresatte: Hva er nytt i grunnskole og videregående opplæring fra høsten 2006?

Informasjon til elever og foresatte: Hva er nytt i grunnskole og videregående opplæring fra høsten 2006? Informasjon til elever og foresatte: Hva er nytt i grunnskole og videregående opplæring fra høsten 2006? KJÆRE FORELDRE HVA ER KUNNSKAPSLØFTET? Du er ditt barns første og viktigste lærer! Er du engasjert,

Detaljer

06.05.2016 SELSBAKK ET GODT SAMARBEID MELLOM HJEM OG SKOLE SKOLE

06.05.2016 SELSBAKK ET GODT SAMARBEID MELLOM HJEM OG SKOLE SKOLE 06.05.2016 SELSBAKK SKOLE ET GODT SAMARBEID MELLOM HJEM OG SKOLE Side 2 av 8 Hvorfor er det viktig at hjem og skole samarbeider godt? Et godt samarbeid mellom hjem og skole, der også foreldrene har en

Detaljer

Semesterevaluering av TVEPS våren 2016

Semesterevaluering av TVEPS våren 2016 Semesterevaluering av TVEPS våren 2016 Av administrerende koordinator Tiril Grimeland Introduksjon Denne rapporten er skrevet for å oppsummere og evaluere TVEPS-praksisen våren 2016. Rapporten er basert

Detaljer

SAKSFREMLEGG. Saksnr.: 12/2656-1 Arkiv: 420 &32 Sakbeh.: Per Hindenes Sakstittel: MEDARBEIDERUNDERSØKELSEN

SAKSFREMLEGG. Saksnr.: 12/2656-1 Arkiv: 420 &32 Sakbeh.: Per Hindenes Sakstittel: MEDARBEIDERUNDERSØKELSEN SAKSFREMLEGG Saksnr.: 12/2656-1 Arkiv: 420 &32 Sakbeh.: Per Hindenes Sakstittel: MEDARBEIDERUNDERSØKELSEN Planlagt behandling: Hovedutvalg for Oppvekst og kultur Administrasjonens innstilling: 1. Hovedutvalg

Detaljer

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2012/15.

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2012/15. Visjon: Sammen skaper vi gode øyeblikk Sammen skaper vi gode øyeblikk Flyktningebarnehagen Flyktningebarnehage Rådhusgt. 8 3330 Hokksund Tlf. 32 25 10 39 Nettadresse: www.open.barnehageside.no Du finner

Detaljer

«Selv-evalueringsverktøy» for arbeidet med å utvikle en helsefremmende barnehage

«Selv-evalueringsverktøy» for arbeidet med å utvikle en helsefremmende barnehage «Selv-evalueringsverktøy» for arbeidet med å utvikle en helsefremmende barnehage Bakgrunn Verktøyet Vi vurderer vår barnehage er utarbeidet av barnehagene i Meløy kommune i samarbeid med barnehager fra

Detaljer

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006... 4 Elevsamtaler

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR VURDERING I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING

RETNINGSLINJER FOR VURDERING I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING Dok.id.: 2.1.1.2.3.8 VP-S-Retningslinjer for vurdering Skrevet av: Anne Fjellanger Godkjent av: Bjørn Inge Thomasjord Versjon: 1.00 Gjelder fra: 12.08.2014 Dok.type: Styringsdokumenter Sidenr: 1 av 10

Detaljer

Skolemiljøutvalget. Verktøy og virkemidler for et bedre skolemiljø? Nina Bøhnsdalen Sekretariatsleder Kfu

Skolemiljøutvalget. Verktøy og virkemidler for et bedre skolemiljø? Nina Bøhnsdalen Sekretariatsleder Kfu Skolemiljøutvalget Verktøy og virkemidler for et bedre skolemiljø? Nina Bøhnsdalen Sekretariatsleder Kfu 1 Skolens elever utgjør 20 % av befolkningen, men de representerer 100 % av fremtiden. Staten gir

Detaljer

Talentutviklingsprogrammet

Talentutviklingsprogrammet Bærum kommune 2012 2013 Talentutviklingsprogrammet Bakgrunn HP 2010-2013: Lederrekruttering Bakgrunn HP 2010-2013: Likestilling Overordnet mål: Mobilisere og videreutvikle talenter i kommunen med henblikk

Detaljer

4 Resultatrapportene - en veileder til tolkning av resultater

4 Resultatrapportene - en veileder til tolkning av resultater 4 Resultatrapportene - en veileder til tolkning av resultater Revisjon: 01-2014 1 Hovedlinjer i modellen Krav og ressurser påvirker hverandre både positivt og negativt Høye krav og lite ressurser kan gi

Detaljer

Ungdomstrinn- satsing 2013-2017

Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 1 V I V I A N R O B I N S O N S F O R S K N I N G R U N D T E L E V S E N T R E R T L E D E L S E I E T U T V I K L I N G S V E I L E D E R P E R S P E K T I V 2 2. 5. 2

Detaljer

Sosial trening Konkrete tiltak Tidsrom for måloppnåelse. April 08. April 08. November 07. April 08

Sosial trening Konkrete tiltak Tidsrom for måloppnåelse. April 08. April 08. November 07. April 08 ETISKE PROSESSER: Her er de verdiene foreldrene, barna og personalet har ønsket å legge vekt på og som kom frem under utarbeidelse av verdimålene gjennom den etiske prosessen, våren 2007. Planen inneholder

Detaljer

Vurderingsrapport Sørum skole uke 19/2015. Tema: Profesjonsutvikling og samarbeid

Vurderingsrapport Sørum skole uke 19/2015. Tema: Profesjonsutvikling og samarbeid REGION ØSTRE ROMERIKE Aurskog-Høland Fet Sørum Vurderingsrapport Sørum skole uke 19/2015 Tema: Profesjonsutvikling og samarbeid Rektor: Anne Marit Bråten Adresse: Bingenvegen 2 /4, 1923 Sørum E-post: anne.marit.braten@sorum.kommune.no

Detaljer

Lokal læreplan I PROSJEKT TIL FORDYPNING for VG 2 BARNE- OG UNGDOMSARBEIDER

Lokal læreplan I PROSJEKT TIL FORDYPNING for VG 2 BARNE- OG UNGDOMSARBEIDER Lokal læreplan I PROSJEKT TIL FORDYPNING for VG 2 BARNE- OG UNGDOMSARBEIDER DEL 1. INFORMASJON Elev: Har gjennomført opplæring hos: Skoleår: Antall timer per uke: 7,5 Termin: ROLLEAVKLARERING I PRAKSIS

Detaljer

Mestringsforventninger i matematikk. Learning Regions Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund

Mestringsforventninger i matematikk. Learning Regions Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund Mestringsforventninger i matematikk Learning Regions Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund Plan Generelt om mestringsforventninger Hva er mestringsforventninger? Hvorfor er de viktige? Fase 1 av

Detaljer

Plan for prosjektdeltakelse 2013-14

Plan for prosjektdeltakelse 2013-14 Vurdering for læring i Vadsø kommune Plan for prosjektdeltakelse 2013-14 Vadsø kommune deltar i den nasjonale satsingen Vurdering for læring, i regi av Utdanningsdirektoratet. Vi deltar i Pulje 4 som gjennomfører

Detaljer

INNHOLDS- FORTEGNELSE

INNHOLDS- FORTEGNELSE INNHOLDS- FORTEGNELSE 1 Formål 2 Intervjugruppe 3 Intervjuet 3.1 Noen grunnregler 3.2 Hvordan starte intervjuet 3.3 Spørsmål 4 Oppsummering / vurdering 5 Referansesjekk 6 Innstilling 2 1 FORMÅL Formålet

Detaljer

Barnehager Fastland. Årsplan 2015/2016. «Trollvik barnehage» Godkjent av SU i Trollvik barnehage, 21.10.15

Barnehager Fastland. Årsplan 2015/2016. «Trollvik barnehage» Godkjent av SU i Trollvik barnehage, 21.10.15 Barnehager Fastland Årsplan 2015/2016 «Trollvik barnehage» Godkjent av SU i Trollvik barnehage, 21.10.15 Innhold... Feil! Bokmerke er ikke definert. Trollvik barnehage... 3 Ansatte i Trollvik barnehage...

Detaljer

VURDERINGSRAPPORT TINNTJØNN SKOLE

VURDERINGSRAPPORT TINNTJØNN SKOLE SKOLENETTVERKET EKSTERN VURDERING VURDERINGSRAPPORT TINNTJØNN SKOLE UKE 13 2014 TEMA: LESING SOM GRUNNLEGGENDE FERDIGHET Rektor: Jarle Langeland Adresse: Repstadveien 70, 4640 Søgne E-post: tinntjonn.skole@sogne.kommune.no

Detaljer