Individuell fordypningsoppgave Emnekode: LS30KOP 211 Emnenavn: Konsekvenspedagogikk 2 Kandidatnummer: 2

Transkript

1 Aksel Onarheim Prosjektleder TAFU Rogaland -Tilbakeføring gjennom Arbeid, Fritid og Utdanning Attende AS Pb Stavanger Tlf: Mob: Individuell fordypningsoppgave Emnekode: LS30KOP 211 Emnenavn: Konsekvenspedagogikk 2 Kandidatnummer: 2 Den metodiske og didaktiske praksis, sett i sammenheng med forskjellige institusjonelle formål og målgrupper. a) Fordypning i den grunnleggende tenkningen som ligger til grunn for de metodiske holdninger og prinsipper i konsekvenspedagogikken. 1

2 Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning. Bakgrunn. Side: Konkretisering/avgrensing Side: Metode Side: Kontekst; TAFU og Målgruppen Side: TAFU Side: Målgruppen Side: Teori, Grunnleggende teser Side: Frihetsbegrepet Side: Essens og eksistens Side: Ansvaret; valg, handling, konsekvens Side: Det sosiale Side: Menneskesynet Side: Systemteoretiske begreper Side: Moralteorien Side: Moralteorien i lys av systemteorien Side: De sosiale normene Side: De allmenne sosiale normene Side: Normene i praksis Side: Oppsummering Side: 14 2

3 Litteraturliste Vedlegg I: Avtale mellom TAFU og deltaker 1.0 Innledning. Bakgrunn. TAFU Rogaland ble startet opp i mai 2010, som en del av et prosjekt 1, og som et ledd i tilbakeføringsgarantien 2, hvor en søker å bedre straffedømtes muligheter ved løslatelse. Prosjektet/Tiltaket skulle ha fokus på tilbakeføring av straffedømte sine muligheter innen Arbeid, Fritid og Utdanning, og skulle bygges opp over samme lest som KrAmi i Sverige 3. Dette er, svært kort fortalt, TAFU Rogalands bakteppe. Vi startet opp og er i dag 6 tilsatte fra NAV, kommune, Kriminalomsorg, som forsøker å jobbe etter konsekvenspedagogiske prinsipper og holdninger. Det er også dette som er bakgrunnen for valgt oppgave. Ettersom vi nå har holdt på i 3 år, er det interessant å se på hvor vi står, i forhold til de holdninger og prinsipper som konsekvenspedagogikken har bragt inn i vår virksomhet. Alle 6 tilsatte har gjennomgått Konsekvenspedagogikk I, og slik sett skal vi være skolerte nok, utfordringen er om vi har tilstrekkelig og noen lunde lik forståelse av det teoretiske grunnlaget, og hva vi skal gjøre i det praktiske og faktiske arbeidet med deltakere. Alle er vi skolerte gjennom våre forskjellige utdannelser, hvor både psykologiske, sosiologiske, pedagogiske og delvis filosofiske referanser er innbakt 4. Det mangler altså ikke på mangfoldighet! 1 Ref 2 Ref stortingsmelding nr 37( ) Straff som virker, Justisdepartementet, samt stortingsmelding 27( ) Utdanning og Forskningsdepartementet, Enda en vår om opplæring innenfor kriminalomsorgen, Soriamoriaerklæringen 3 KrAmi i Sverige har en 30 årig lang historie, som Startet i Malmø i 1980, hvor en gjennom samarbeid mellom Frivården, Arbetsformedlingen og Malmø Stad søkte å fange opp rotløse ungdom som var på vei inn i en karriere med kriminalitet og rus. Se for øvrig De grunnleggende elementene i var; a) forpliktende samarbeid mellom etatene, gjennom felles arbeid, felles målsetting og felles målgruppe, en form som innebærer at en forplikter seg på å gjennomføre KrAmi s hovedanliggende, selv om dette går utover den enkelte etats/parts anliggende. B) konsekvenspedagogikk skulle være den valgte og forpliktende referanseramme i virksomheten, etter inspirasjon fra TAMU i Danmark. 4 Utdannelsesbakgrunnen for de tilsatte er pr i dag, sosionomer, barnevernpedagoger, ergoterapueut, teolog. 3

4 1.2. Konkretisering/avgrensing I TAFU har vi jobbet med å implementere konsekvenspedagogikken. Vi har jobbet med menneskesyn, metodene, den sosiale handlingskompetansen, grunnleggende holdninger til våre deltakere og hva vi skal utsette dem for; sosial læring. Vi har fokusert på nåtid og fremtid, valg, ansvar, handling og fellesskapet. -Men hva med normene? Hva med moralsynet vårt? Hvor mye av det konsekvenspedagogiske grunnlagsmaterialet er integrert i vår virkesomhet, mht til dette? Vi ønsker å beskrive det moralteoretiske og de almenne normene med tanke på den videre utvikling av konsekvenspedagogikken i vår virksomhet. Vi søker i oppgaven å få til en fordypning over betydningen av allmenne normer i en pedagogisk virksomhet, i relasjon til konsekvenspedagogikkens teoretiske og filosofiske grunnlag med vekt på moralteoretiske føringer. Siden vi og våre deltakere gjennom våre/deres handlinger møter de almenne normene, så er dette den synlige delen av konsekvenspedagogikken, stedet hvor våre handlinger vurderes og gis en aksept/ikke aksept gjennom det sosiale møtet Metode Vi ønsker å starte med å beskrive det som vi mener er sentralt og har grunnleggende betydning for konskekvenspedagogikkens moral og normsyn, menneskesynet gjennom begrepene frihet, valg/ansvar/handling/konsekvens, forholdet mellom essens og eksistens, den dialektiske metode, og videre forholdet til det sosiale og dets betydning for eksistensen. Vi ser også dette med referanse til psykologien og biologien, men det omtales ikke spesifikt i oppgaven 5. Videre blir det sentralt å beskrive de moralteoretiske føringer i konsekvenskpedagogikken, og prøve å se disse i sammenheng med sentrale elementer i systemteorien. De almenne normene skal vi forsøke å knytte sammen med det ovenforstående teoretiske grunnlag. Oppsummert er målet å vise moralsynet og normene, og beskrive de almenne normene og hvordan de er/kan utformes i vår virksomhet Kontekst; TAFU og Målgruppen 5 Psykologien og naturvitenskapen er jo på mange måter konsekvenspedagogikkens motpol, og dens inflytelse i pedagogikken var på mange måter opphavet til utviklingen av konsekvenspedagogikken. I vårt arbeid deltakere møter vi i stor grad psykologiske og biologiske forklaringsmodeller, gjennom fremherskende tanker i det hjelpeapparatet vi samarbeider med. 4

5 2.1. TAFU Det følgende er i stor grad hentet fra TAFU Rogaland sin tiltaksbeskrivelse 6.TAFU sin grunnleggende forutsetning og målsetting er at den enkelte skal finne, få og beholde et arbeid på det åpne / regulerte arbeidsmarkedet, og gjennom dette bli selvforsørgende. I tillegg skal en gi støtte til den enkelte slik at han kan få utvikle den arbeidsmessige og sosiale kompetanse som er forutsetningen for å få fast tilknytning til arbeidslivet. I den interne målsettingen inngår opprettholdelse av et pedagogisk lederskap og en arbeidsmetode, som tar utgangspunkt i de individuelle personlige og sosiale problem som den enkelte gir uttrykk for. Dette innebærer at det viktigste er å holde fast ved den enkeltes framtidsmuligheter, og skal ta utgangspunkt i nære framtidsmål i fht. den enkelte deltakers utvikling i TAFU knyttet opp mot arbeid/utdanning og fritid. Deltakelse i TAFU er frivillig, og derfor kreves det at deltakeren har vilje til å forandre sin livssituasjon, samt at han har et ønske om å gå inn i arbeidslivet, og/eller fullføre utdanning. Samarbeidet er formalisert gjennom en avtale 7 Den pedagogiske praksisen skal handle om sosial innlæring, med vektlegging på det individuelle ansvaret. Det sosiale skal utvikles samtidig som den yrkesmessige innlæringen ved praksisplassen, for at mennesker skal lære seg, og også forholde seg til og omforme den innlærte kompetansen til personlige handlinger. Den individuelle tilretteleggingen av utvikling av kvalifikasjoner og oppnådd kompetanse, skjer gjennom et 3 ukers kurs i TAFU regi, videre gjennom praksis i bedrift ca 3-6 mnd. Paralellt med dette skal deltaker delta 2 ganger pr uke i sosiale aktiviteter. Dette er også oppfølgingsarena i praksistiden. 2.2 Målgruppen Målgruppen er menn mellom 18 og 40 år med kriminell tilknytning og hvor utviklingen har vært preget av en sosialt flytende tilstand, svak skolebakgrunn samt en dårlig orientering i fht omverdenen/samfunnet. Det er personer som pga. sosiale og personlige forhold ikke har fått tatt/gjort ferdig utdannelse eller kommet i arbeid. Det er personer som ønsker et arbeid og fast tilknytning til arbeidsmarkedet. Det er personer som har vanskeligheter med å forholde seg til sosiale samspill, som er en forutsetning for å få arbeid. 6 Denne er under stadig endring, siden TAFU ennå er et prosjekt, og er ikke statisk. Ettersom en har erfart og jobbet med spørsmål, og vurdert det opp mot målsetting og referanse til konsekvenspedagogikk, har denne gjennomgått en viss utvikling. Samtidig er koplingen til KrAmi Malmø sentral, og mye av stoffet er hentet derfra. 7 I avtalen henvises til mål, regler, forventninger og normer som samarbeidet er bygget rundt. Se vedlegg I 5

6 Det er personer som krever en sosial og personlig oppfølging for å kunne oppnå kompetansen som arbeidsmarkedet stiller krav om. Utgangspunktet er at deltakerne har ulike forutsetninger, og deltakernes innsats bygger på at det er store variasjoner i fht.den enkeltes utviklingspotensiale. 3.0 Teori, Grunnleggende teser Ettersom konsekvenspedagogikken skiller seg vesentlig fra annen pedagogikk, gjennom å hente sitt grunnleggende tankegods fra filosofien, vil vi forsøke å utdype noen av disse elementene som vi i det videre mener er sentrale for forståelsen av moralteorien og normforståelsen Frihetsbegrepet Frihet står sentralt i konsekvenspedagogikken. Med henvisning til eksistensialismen, og da særlig i JP Sartres ånd, pekes det på at mennesket er frihet, i seg selv 8. Mennesket er ikke bundet av noen størrelse, men eksisterer i kraft av seg selv. Den frihet mennesket er, eksisterer ut fra den tanke at det ikke er noen forutbestemthet, for eksempel i kraft av en på forhånd gitt mening i menneskets liv, eller faktorer, det være seg en skapende kraft eller naturen, som bestemmer mennesket, hva det er og hvem det er. Mennesket er ikke determinert, utover det at det er frihet. Og dette synet på frihet betraktes som et absolutt. Videre pekes det på at mennesket har frihet, og at dette er en sosialt bestemt frihet, i den forstand at vi som mennesker ikke velger vår fødsel, våre oppvekstvilkår, våre individuelle forutsetninger, men at vi alle er frie til å velge ut fra våre vilkår 9. Frihetsbegrepet kan oppsummeres med at Den ontologiske frihet er en frihet som ikke kan fratages oss(friheten vi er), mens den konkrete frihet viser seg i den faktiske situasjon og i det handlingsrum, vi har eller tager os, og dermed i forhold til hvor meget magt vi har til at gjennomføre vore valg og beslutninger(den frihet vi har) Essens og eksistens Det er på bakgrunn av denne forståelsen av frihet at forholdet mellom essens og eksistens gjennomgås. Når Sartre peker på at eksistensen går forut for essensen 11, er 8 Sartre 2008, s 16,. Bay, 2009 s110 f. 9 Bay 2009, s 110 f. 10 Forelesning av Jens Bay, nov. 2010, Høgskolen i Østfold. 11 Sartre 2008, s 8, ff. 6

7 det ut fra tanken om at det ikke finnes en bestemt menneskelig natur som bestemmer en spesifikk væremåte. Det er et oppgjør med forestillingen om at mennesket er forutbestemt, dvs at en vektlegger at mennesket har en spesifikk natur, medfødte egenskaper gjennom sine grunnleggende genetisk forklarte behov, som styrer alt hva vi gjør. I konsekvenspedagogikken, som i eksistensialismen, vil en hevde og betone eksistensen fremfor essensen. Mennesket eksisterer, er til på en bestemt måte, det er fritt. Når mennesket er frihet, betyr det også at subjektiviteten er det sentrale. Siden det slik er indeterminert, må det selv stå fram og finne sin egen mening, og slik skape sitt vesen. I konsekvenspedagogisk forstand vil en fremheve at mennesket nettopp er frihet i seg selv uten at det er gitte psykologiske naturlover eller biologiske forutsetninger som fordrer en bestemt retning eller adferd, og slik sett er det ikke determinert fra noe, -og til noe 12. Et slikt indeterministisk syn som teoretisk utgangspunkt, har den hensikt å frigjøre mennesket med tanke på den frihet det videre har, i situasjonen, og de følger dette har. Når eksistensen betones på denne måten, så betyr det at individet og subjektiviteten blir utgangspunktet Ansvaret; valg, handling, konsekvens, Når så mennesket er fritt, og ikke bestemt av forutliggende størrelser, natur, biologi, står det fritt til å velge sin egen mening, sin egen eksistens. Samtidig innebærer det at det påtar seg ansvaret for sin handlefrihet og sine valg. 13 Ansvaret ligger i nettopp det at siden vi tar utgangspunkt i eksistensen, det subjektive, så kan vi ikke skylde på noe annet/andre. Konsekvenspedagogikken er opptatt av å holde på sammenhengen mellom frihet til å velge, valgt handling, og de naturlige følgene av disse. I denne sammenhengen er friheten som et vilkår for valg og handling, og handlingen blir utrykket for hvordan friheten anvendes 14. Vi har alltid et valg, og gjennom dette kan vi ikke unnlate å velge 15. Gjennom våre handlinger viser vi hvem vi er, og handlingene blir frihetens utrykksformer. Og gjennom konsekvensene av handlingen vil handlingen få sin betydning. Og hvis vi er frie, velger fritt, så kan vi altså velge å gjøre noe annet i dag enn vi gjorde i går. Enhver forandring i vår væremåte vil oppheve en eventuell loviskhet ved handling. 12 Ref Svendsen 2001 s 80 ff, i sitt oppgjør med biologismen viser 4 mulige posisjoner i f t frihet og determinisme 13 Sartre, 2008, s 11, hvor han betoner at hvis eksistensen faktisk går forut for essensen, så er mennesket helt og fullt ansvarlig for det det er, og fullt ut ansvarlig for det det gjør(s. 16) 14 Bay, 2009, s 111 f. 15 Sartre, 2008, s 31, 7

8 Vi flytter fokuset fra årsak til handling til begrunnelse for handling, fra fortid og determinisme, til nåtid og frihet til Det sosiale Gjennom å hevde individets frihet, valget, handlingen og konsekvensen og det absolutte ansvaret for seg selv, er individualismen eller subjektivismen sterkt betonet. Og dette har også vært en del av kritikken mot eksistensialismen; hvor blir den sosiale dimensjonen av, felleskapet som opplagt er der? Blir det bare variasjoner over tema meg, meg selv, og jeg? Liknende kritikk er fremført mot konsekvenspedagogikken. Og Bay sier selv at en eksistensiell pedagogikk vil være sterkere sentrert rundt individet en andre retninger, dette som en naturlig konsekvens av referansen til eksistensialismen 16. Samtidig er ikke den sosiale dimensonen fraværende. Sartre peker på at mennesket ikke er mere enn summen av sine handlinger, og at det er gjennom handlinger vi tydeligjør oss for omverdenen, de andre, derigjennom skaper oss selv 17. I det mennesket blir seg bevisst og blir klar over seg selv, velger seg selv, velger det alle mennesker 18. Valget av ens handlinger har konsekvenser for hvordan en ser på menneskeheten 19. Videre er det i det cartesianske cogito at en gjennom å oppdage seg selv, en også oppdager de andre 20, det som Sartre betegner som intersubjektiviteten, og som blir innfallsporten til den sosiale dimensjonen. Vi er subjekter, som når vi blir klar over oss selv, derigjennom blir klar over de andre(subjekter), og når vi ser vår frihet i våre valg, ser vi også andres frihet, hvor vår og deres er avhengige av hverandre. 21 I konsekvenspedagogikken er mennesket, som i eksistensialismen, ikke mer enn summen av sine handlinger, og det er gjennom handlingene vi tydeligjør oss for omverdenen og skaper oss selv 22. Det er gjennom dette at mennesket er noe, i kraft av et felleskap med andre, fordi det våre handlinger som er synlige for omverden, og som blir vårt uttrykk for hva/hvem vi er. Det er i denne dialektiske prosess og forståelse mellom individ og felleskap at eksempelvis vår væremåte blir speilet, og slik er med å forme vår identitet, vår selvdannelse 23. Pedagogikken har heller ingen hensikt hvis den 16 Bay, 2009, s Sartre 2008, s 10 f 18 Ibid s 11f 19 Ibid s 12, Sartre sier at gjennom våre valg, forplikter vi ikke bare oss selv men menneskeheten, fordi vi skaper et visst bilde av det mennesket gjennom våre valg. 20 Ibid, s 27ff. 21 Ibid s Hammerlin, Larsen 2004 s Bay 2009, s129 8

9 ikke settes i forhold til en sosial dimensjon 24. Og videre er jo konsekvenspedagogikkens hovedanliggende det sosiale, hvor individet er sammen med andre. Det er den sosiale ytre virkelighet som er konsekvenspedagogikkens arena. Som individer er vi avhengige av den sosiale dimensjon, de andre, for det er gjennom denne at mennesket kan anerkjenne seg selv Menneskesynet Ut fra det ovenforstående fremtrer et humanistisk menneskesyn, hvor det grunnleggende vilkår er frihet, i ontologisk form, friheten vi er, og i handlende form, friheten vi har. Ingen menneske er mer menneske enn andre, og subjekt subjektrelasjonen er sentral. Mennesket er ikke forutbestemt av verken naturvitenskapelige eller psykologiske størrelser, men fremtrer gjennom sin eksistens, født som individ og fremstår som sosialt vesen. Tidsaksen er nåtid og fremtid, det er der vi utfolder våre liv, og tesen er at vi alltid kan velge å handle andreledes i dag enn vi gjorde i går. Fortid sees alltid ut fra nåtid, fordi følgene av gårsdagens handlinger er erfaringsbakrunnen for ens valg og handlinger i dag. Slik unngår en et ahistorisk syn 26. Selv om sentrum er her og nå og fremover, er fortiden der, som referanse til dagens handling. Ut fra dette er vi aktivt handlende mennesker som velger vår vei, ut fra det vi subjektivt ser, og gjennom dette må vi selv skape mening og innhold i vår egen tilværelse. Mennesket oppfattes og fortolkes som et villende, handlende og et formålsrettet levende sosialt vesen. Gjennom Individet er en del av et fellesskap, tilhører fellesskapet, og derfor er individet kun det, det er for andre som et sosialt vesen 27. Hegel sier at: Individet er født som et sosialt vesen, som etter sin fødsel vokser inn i den sosiale virkelighet og den mennesklige historie. Dette skjer gjennom en omfattende læring både som sosial mottaker og sosial produsent. Det betyr at vi er uløselig knyttet til den sosiale virkelighet og at det individuelle plan alltid opererer innenfor/i møte med det sosiale Systemteoretiske begreper 24 Ibid, s Ibid, s Hammerlin, Larsen, 2004, s Bay, 2009, s 108 9

10 Systemteorien 28 i konsekvenspedagogikken er utviklet med tanke på å samle det teoretiske grunnlaget, og sammenstille det til en helhet. Jens Bay, hadde som ambisjon å kunne sammenfatte dette på en side, et ark 29! Vi skal ikke gå gjennom denne i sin helhet, men vi skal ta utgangspunkt i moralteorien og forsøke å se sammenhengen med de andre teoriene. Flere av teoriene er forankret i det filosofiske grunnlaget som konsekvenspedagogikken bygger på. Konsekvenspedagogikkens grunnlag blir i systemteorien beskrevet gjennom filosofien og dens menneskesyn, videre gjennom teoriene om handling, konsekvens, ansvarlighet, dannelsen, læring, moral og vitenskapsteorien. Den skjematiske fremstillingen er således både en forenkling, men samtidig viser den det komplekse i det konsekvenspedagogiske grunnlag. Referansen til til den eksistensielle filosofi er tydelig, gjennom disse teoriene Moralteorien Konsekvenspedagogikken har, i motsetning til andre pedagogiske teorier en referanse til moralen, med tanke på å bedømme de normer og handlinger vi møter i vårt arbeid med deltakere 30. Mye av dette er begrunnet ut fra at pedagogikken er overtatt av psykologien, hvor vi er produkter av allerede bestemte handlingsmønstre, gjennom biologi 31, eller ses på som produkter ene og alene av samfunnet 32 i form av sosial tilpasning og lydighet. I utviklingen av konsekvenspedagogikken var det viktig å synliggjøre og utvikle et moralsk grunnlag, som kunne henge sammen med den grunnleggende filosofi og menneskesyns tenkning vi har vist til. Moralteorien 33 bygger på en konsekvensetisk oppfattelse, hvor det understrekes, at den moralske verdi av en bestemt handling primært vurderes ut fra handlingens konsekvenser, og på prinsippet om at det som er mulig for den enkelte, skal være mulig for alle. Det er snakk om en fellesskapsmoral til forskjell fra en individuell moral. Denne beskrivelsen er begrunnet i det syn at det ikke eksisterer en overordnet, allmenngyldig moral som skal være styrende for mennesket. En konsekvensetisk tilnærming vektlegger de mulige følgene for en handling, ikke så mye handlingen i seg selv. Det eksistensielle elementet er fremtredende gjennom formuleringen; 28 Systemteori er også en teori retning som fremstår eks i form av systemisk terapi.hammerlin,larsen 2004, s 182 ff. 29 Bay, 2008, s Bay, 2009, s Svendsen, 2001, s 14 f, hvor han beskriver at biologien overtar flere og flere arenaer som ellers har ligget til filosofien å beskrive, og glir over i biologisme- en livsynsorientert, universell forståelse, som forklarer tilværelsen på linje med ideologier. 32 Bay, 2009, s Bay, 2009, s 51 fra systemteorien til konsekvenspedagogikken 10

11 Den moralske verdi av en bestemt handling i en bestemt situasjon skal vurderes ut fra de konsekvenser, den har for andre menneskers frihet og for den handlendes egen frihet og fremtid 34. Gjennom dette defineres moralsynet, og begrunnes ut fra at mennesket selv handler og slik velger sin moral ut fra følgene av handlingen. Sammenbindingen med det sosiale er sentralt, fordi i ens handling velger en også for andre, i det en kan anta at andre kan velge den samme handling. Og slik betones handling og konsekvens i situasjonen fremfor allmenne eller universelle rett eller galt 35. Videre, ligger det tre grunnleggende krav ved den moralske bedømmelse av en handling; begrunnelse, konsekvens og forpliktelse 36. I begrunnelsen ligger det at en ikke skal utelate situasjonen, den konkrete hendelsen, dette for å unngå å tillegge personer noe annet enn det handlingen faksisk var. Friheten er sentral, men i begrunnelsen ligger også begrensningen, gjennom at en ikke kan tillate seg hva som helst, fordi ens frihet berøver andre sin frihet. I konsekvensen ligger dimensjonen om at en i alle andre liknende situasjoner skal kunne vurdere det likt; det som er tillatt/ikke tillatt for en, skal være det samme for enhver i samme situasjon. Dette understreker det at ingen er mer menneske enn andre, man er alene det man viser i sine handlinger 37. I den personlige forpliktelse ligger det at det som gjelder for andre, gjelder også for en selv. Når vi forventer noe av andre, så skal vi også forvente det av oss selv. Heri ligger en grunnleggende subjekt-subjekt tenkning, og er slik sett grunnlaget for en empatisk holdning. Vi må kunne tenke oss inn i andres sted. Samtidig så kan dette sees på som noe problematisk, fordi i et slikt moralperspektiv er det er så avgjørende hvordan og om en har med seg den grunnleggende menneskeoppfatningen, og videre vil den moralske bedømming av den enkelte handling være avhengig av den fortolkede norm. Det betyr altså et en må vekte fortolkningen opp mot de grunnleggende teser mht menneskesyn. Moralteorien er i mindre grad en samfunnsmoral, men betoner det som gjelder mellom mennesker, det sosiale fellesskapet Moralteorien i lys av systemteorien 34 Bay, 2009 s Bay, 2009 s Bay, 2009 s Bay, 2009 s

12 Konsekvenspedagogikkens grunnlag er beskrevet i systemteorien. De ulike teoridelene henger sammen og er gjenstand for gjensidig påvirkning og avhengighet til hverandre og en del må ses i sammenheng med de andre delene. Disse teoriene ta hver og en opp i seg ulike aspekter og former til sammen en logisk enhet. Ut fra det vi har beskrevet, står moralteorien i nær sammenheng med de andre elementene i systemteorien. Det er vanskelig å løsrive den fra menneskesynet og det eksistensielle grunnlaget. Videre så fokuserer handlingsteorien på hvordan mennesket gjennom sine handlinger viser seg for andre mennesker i situasjonen. Konsekvensteorien viser hvordan handling og konsekvens henger sammen, det er også her den moralske bedømmelsen ligger. Ansvarlighetsteorien betoner hvordan individet er fritt til å velge sin handling og samtidig påtar seg ansvaret for sine valg gjennom følgene av disse, og ansvaret vektes mot felleskapet. Dannelsesteorien legger vekt på at det er selvdannelsen som skal finne sted men innefor rammene av det sosiale felleskap. Læringsteorien utrykker at praksis, handling er det sentrale, for å tilegne seg kunnskap. Gjennom praksis har en anledning til kritisk refleksjon over praksis/handling som også samsvarer med den dialektiske kritiske metode, som vi finner igjen i vitenskapsteorien 38. Alle disse elementene henger sammen med moralteorien i en konsekvenspdagogisk sammenheng. Og slik sett er moralteorien, med sin eksistensielle og konsekvensetiske holdning sentral. Når vi også holder sammen at det er gjennom sosiale væremåte, i våre handlinger, at moralen kommer til syne, så vil normene være det skiller oss eller forbinder oss med det sosiale. 3.7 De sosiale normene Når det i konsekvenspedagogikken legges så sterk vekt på normene, er det først og fremst et utrykk for at eksistensen utfolder seg i relasjon til den sosiale verden, og denne alene består av normer, som vi må forholde oss til, ta stilling til, for eller mot. Normene er i en slik sammenheng utrykk for hvordan en en bør, kan og skal handle i en verden hvor menneskee er bundet til hverandre. Normene er ikke uttrykk for en slags sannhet, i vitenskapelig forstand, men samtidig kan en hevde at en kan finne et normativt grunnlag som er så allmenngyldig at det favner alle. 39 Det er i denne kontekst vi skal være både individer og sosialt vesen samtidig, hvor vi fremtrer som mennesker i møtet med andre. Den sosiale læringen foregår i denne dialektiske spenningen, mellom 38 Bay, 2008 s Bay, 2006 s 1 hvor han også poengterer at den sosiale verden kun består av normer, og at den sosiale verden ikke skal forstås sosiologisk som et samfunn, men at det handler om møtet mellom mennesker; Samvær med andre. 12

13 individ og fellesskap. I en eksistensiell ramme er en norm helt ubetydelig for individet selv, og har først en mening når mennesket gjennom handling viser hvem det er ovenfor de andre. Det er i denne dialektiske prosess og forståelse mellom individ og felleskap at eksempelvis vår væremåte blir speilet, og sådan er med å gjøre vår identitet, vår selvdannelse 40. Pedagogikken har heller ingen hensikt hvis den ikke settes i forhold til en sosial dimensjon 41, ei heller normene De almenne sosiale normene De almenne sosiale normene henger nøye sammen med grunnlaget for sosial læring og den sosiale handlingskompetansen, slik de kommer til utrykk i konsekvenspedagogikken 42. Men ettersom konskevenspedagogikken ikke er en statisk størrelse, har normene underveis blitt uviklet og endret seg. De 7 almenne normene som vi forholder oss til i dag, var for en tid tilbake 9 normer 43, men begge fremstillingene knyttes til menneskesynet og og de grunnleggende eksistensielle føringer. Vi vil i det videre ta utgangspunkt i de 7 alment aksepterte normer, slik de fremstilles i dag og forsøke å se disse opp mot den teori vi har fremlagt. Alle disse står i relasjon til det sosiale, hvor individet gjennom sine handlinger viser hvem det er: -Det forventes at enhver selv kan/vil skape et innhold i sin egen tilværelse, fører oss tilbake til utgangspunktet i refleksjonene rundt menneskesynet, og peker på at individet selv, ettersom det verken er determinert, ut fra naturen, eller at det er en universell mening med livet, må skape innhold i sin tilværelse. Ettersom eksistensen er utgangspunktet(og ikke essensen) må den enkelte selv finne meningen/det som gir mening i tilværelsen. Dette betoner også friheten vi har til å velge, samtidig som det viser utfordringen vår i dagens samfunn; Hva skal jeg gjøre, tenke, mene. -Det forventes at enhver kan mestre tilværelsen og derfor streber etter å kunne klare seg selv. Selvhjulpenhet, handler i stor grad om ansvar for egen tilværelse. Mens det i den første normen om innhold i tilværelsen i stor grad handler om hva, så handler det i denne om hvordan. I konsekvenspedagogisk sammenheng handler det videre om det personlige ansvaret en har/tar for å bli selvhjulpen. Selvhjulpen kan også være å vite/finne ut hva jeg trenger hjelp til! Slik sett handler det om å kjenne til det som trengs. 40 Bay, 2009 s Bay, 2009 s Bay, 2008 s Bay, 2006 s 3f, hvor det finnes en oppstilling på 9 sosiale normer for å oppnå individuell tilpassning felleskapet/omverden, disse er 13

14 Normen kommer vel så tydelig frem i samfunnet som en grunnleggende forventning om selvforsørgelse, og bli bidragsyter i samfunnet, med myndighetsdato som overgangspunkt. -Det forventes at enhver tar ansvar for sin personlige væremåte. Gjennom ansvaret for sin væremåte understrekes dynamikken i friheten, valget, handlingen og konsekvensene. Gjennom at vi har fokus på at eksistensen går forut for essensen, og ut fra det forhold at det ikke er noe determinert, ligger det hele og fulle ansvar på oss gjennom vår eksistens 44. -Det forventes at enhver streber etter å overholde avtaler og regler. Etter som ansvaret for handlingen ligger på det enkelte individ i møte med det sosiale, er det om å gjøre å skape sammenheng mellom å ville og gjøre. Det kan kanskje best utrykkes at det er samsvar mellom det vi sier og det vi gjør, vårt ønske og vår handling. Mennesket er det det gjør seg til, og hvis der er misforhold mellom oppfattelse og handling, oppfattes det ikke som troverdig av andre. Derfor er det sentralt at handlingene gir uttrykk for den faktiske moral. Den personlige integritet vil vise seg gjennom å ta ansvar for det man gjør, gjennom de konsekvenser handlingen har og som man selv eier gjennom eget valg 45. -Det forventes at man behandler andre som man selv vil bli behandlet. Gjennom konsekvenspedagogikkens menneskesyn vil en kunne avlede det at ingen er mer menneske enn andre, som henspeiler på likeverdigheten, og også subjekt-subjekt relasjonen. Respekten for det enkelte individ, dens meninger, tanker og handlinger er grunnleggende i det perspektivet at en gjennom sin væremåte ikke begrense andres frihet og valgte væremåte. Den grunnleggende respekt for den andre er noe man gir, og er grunnleggende. -Det forventes at enhver kan inngå i et samarbeide med andre mennesker. Den sosiale dimensjon er rammen rundt de almenne normene, og samarbeid som norm er sterkt forankret både gjennom de eksistensielle føringer, men og gjennom konsekvenspedagogikkens syn på det sosiale. Den dialektiske forsåelsen av den sosiale læring medvirker også til dette, hvor en lærer gjennom tese-antitese-syntese, og da er samarbeid uunngåelig og nødvendig, og underskreker mennesekesynet om at mennesket er et sosialt vesen. 44 Sartre, 2008, s Bay, 2009 s

15 -Det forventes at enhver er innstillt på å lytte til andres synspunkter og ikke kun være seg selv nok. Den sosiale dimensjon som vi lever i som individer viser videre peker videre på at en skal kunne se seg selv inn i en sosial sammenheng, og ta del i det sosiale fellesskap. Som individ i en slik sammenheng forventes det mer enn å tenke på seg selv og sitt, men også en toleranse for at de andre er andreledes og andreledes tenkende. Herunder ligger også at ens egen frihet skal forvaltes slik at den gir rom for de andres frihet Normene i praksis Vi har forsøkt å beskrive de almenne sosiale normene og knytte dem til det grunnleggende teoretiske, gjennom å beskrive hver enkelt norm. Gjennom dette ser vi at normene på mange måter sammenfaller og overlapper hverandre, og alle er preget av den grunnleggende tenkning om frihet, valg, handling og ansvar og hele tiden innenfor en sosial virkelighet. Utfordringen er like fullt hvordan en anvender og forholder seg til disse i arbeidssituasjonen og om en har tilstrekkelig og noen lunde lik forståelse av det teoretiske grunnlaget, og hva vi skal gjøre i det praktiske og faktiske arbeidet med deltakere. Ettersom vi som medarbeidere har forskjellig bakgrunn og utdannelse, interesser og meninger om hva som er viktig, står vi hele tiden i et spenningsfelt hvor normene utfordres. Våre personlige verdier og ev. divergerende moralsyn er også momenter som utfordrer moral og normsynet i vår sammenheng. Men samtidig må vi jobbe med å fastholde hva vår referanseramme er nettopp for å minimere innslaget av det private, og det er også en naturlig følge av det moral og normsyn som vi har beskrevet, siden nettopp normene er utrykk for møte mellom mennesker i den sosiale/felleskapets ramme. En utfordring som går igjen og igjen er å fastholde handlingen fremfor å tillegge det som egenskaper til den enkelte deltaker. Overgangen til å gjøre handlingene til egenskaper er ofte kort, gjennom at vi gjør en som bruker/misbruker rusmidler til en rusmisbruker, med alt det innebærer å skulle tilhøre en slik kategori. I en konsekvenspedagogisk sammenheng skal alltid handlingen vektes mot normene, og det personlige ansvar fremhveves i handlingen. Men samtidig vil våre forklaringsmodeller trykke på dette synet, ikke minst i møte med våre samarbeidsparter, hvor en psykologisering og årsaksforklaring til handlingene ofte er rådende. Det betyr at en ser forskjellig på handlingens betydning og ansvaret for denne, og videre forholdet 15

16 mellom følgene av en handling opp mot årsakene til denne. Det er ofte ikke så interessant å se på følgende av russprekken, som å se på årsakene, forklaringene til sprekken. Følgene av handlingen er synlige, gjennom at vedk ikke kommer seg på jobb og derigjennom ikke kan ta ansvaret for den forpliktelse en har sagt at en vil ta. Fokuset legges fort på hvorfor en ruste seg, og årsaker som vanskelig å motivere seg, traff noen kompiser, trengte en pause, vanskelig på jobben, aksepteres. Det er i dette spennigsfeltet vi står i, og den psykologisering som vi møter og også til tider står for er normbrytende i seg selv, fordi det tar fokus vekke, fra frihet, valg, handling og ansvar. Normene, i konsekvenspdagogikken er betinget av en moralteori som igjen er betinget av et menneskesyn. Videre må normene få en konkret utforming i vår virksomhet, hvis de skal ha en mening og være det korrektiv som de er tenkt å være, hvor en speiler handlingen og følgene an denne. Vi må stille spørsmålet hvordan til hver sosial norm, og kunne gi et svar; - Hvordan strebe etter å klare seg selv, hvordan vise at en tar ansvar, er ansvarlig. Hver arena har sine betoninger og konkretiseringer. I vår sammenheng er kanskje begrepet respekt et av de mest synlige. Våre deltakere kommer fra miljøer hvor respekt står sentralt, men i stor grad har et annet innhold, fordi det er preget av at en skal fortjene respekt/opptjene respekt på den ene side, og på den andre side en forståelse preget av frykt og makt; jeg respekterer de som respekterer meg, jeg oppnår respekt gjennom maktutøvelse og trusler. En paralell til dette er begrepet tillit, som er noe en opptjener og kan løse inn i privilegier. Dette er vanlig i eksempelvis fengselsvesenet, hvor innsatte får større og større frihet ettersom de viser at de fortjener det. Hvis dette er noe du ikke har i utgangspunktet, er det som å tjene opp lønn, og få den utbetalt i privilegier. Vi vil i vår sammenheng hevde at respekt er noe vi gir, ut fra tanken om en sosial norm som tar utgangspunkt i at ingen er mer menneske enn andre, og at vi skal behandle andre som vi selv ønsker å bli behandlet. 4.0 oppsummering Vi har i det ovenforstående forsøkt å se på forholdet melllom de sosiale normenes begrunnelse gjennom det teoretiske grunnlaget, og det moralteoretiske syn som ligger til grunn, samt normene som en følge av det filosofiske grunnsyn i konsekvenspedagogikken. Vi har sett betydningen av dette, og videre betydningen av at de sosiale normene anvendes i relasjon til de grunnleggende føringer som gjelder, og at de skal være referansen til våre handlinger og følgene av disse. Videre har vi sett hvor viktig det er å jobbe med å konkretisere de sosiale normer, 16

17 nettopp for å gjøre det mulig og synlig å se vår væremåte i en sosial sammenheng og kunne bygge et grunnlag for den sosiale læring som skal finne sted. Litteraturliste: Bay, Jens Konsekvenspedagogikkens forståelse for sosiale normer, artikkel i bladet Konsekvens-Eksistens, nr Bay, Jens Bemerkninger til pedagogiske metoder som kan danne grunnlaget for social læring, Forstandersekretariatet for TAMU, sept Bay, Jens Konsekvenspedagogikk, Borgen Da 1.utg 3. oppl 2009 Bay, Jens Forelesninger Hiof, april 2013, Vordingborg Hammerlin/Larsen Menneskesyn i teorier om mennesket, Klim,Da 1.utg 3.oppl 2004 Sartre Jean Paul Eksistensialisme er Humanisme, Cappelen, No 2.utg, 6.oppl 2008 Svendsen, Lars Fr. H Mennesket, moralen og genene, Universitetforlaget

18 A V T A L E Avtale opprettet mellom TAFU Rogaland Tilbakeføring gjenom Arbeid Fritid og Utdanning, og.. Målsetting Jeg deltar i TAFU Rogaland for at jeg skal finne, få og lære meg å beholde et arbeid på det åpne arbeidsmarkedet, bli selvforsørgende og forebygge rusmisbruk og kriminalitet. Krav og forventninger I løpet av den tiden som jeg er innskrevet i TAFU, kreves det at jeg sier: Nei til kriminalitet. Nei til bruk av narkotika. Nei til bruk av fysisk vold, eller trussel om vold til å løse konflikter. I løpet av den tiden som jeg er innskrevet ved TAFU, forventes det at jeg: 18

19 På anmodning avlevere urinprøve. Ikke skal bruke alkohol under aktiviteter ved TAFU. Delta i minst en aktivitet pr. uke, i tillegg til onsdagsaktiviteten Skal engasjere meg i arbeidet ved praksisplassen og i TAFU s aktiviteter. Varsle om fravær til praksisplassen, TAFU og NAV ( via meldekort). Overholde avtalte klokkeslett. Overholde inngåtte avtaler. Dersom jeg ikke overholder ovenstående krav og forventninger, får det konsekvenser i form av handlingssamtale, utestengning eller utskrivning. Handlingssamtale innebærer at jeg innkalles til TAFU for å diskutere mine handlinger og valg, samt hva konsekvensene ved disse kan bli. Utestengning innebærer at jeg ikke får møte fram ved praksisplass og øvrige aktiviteter i en avtalt periode. Jeg risikerer også å miste min ytelse i den perioden som jeg er utestengt. Sammen med personalet kan det tas beslutning om fortsatt deltakelse i TAFU. Utskrivning fra TAFU innebærer at min plass her avsluttes, men det finnes mulighet for å søke seg inn igjen. Garanti Dersom jeg overholder denne avtalen, er det garantert at jeg via TAFU får: Ansettelse på det åpne arbeidsmarkedet med avtalefestet lønn. Oppfølging gjennom veiledning i forhold til arbeidsmarkedet, privatøkonomi, sosiale aktiviteter og besøk ved arbeidsplassen. 19

20 Individuell handlingsplan Ved behov kan det, i løpet av innskrivingsfasen, lages individuelle avtaler med TAFU. En individuell avtale skal lages skriftlig og legges ved kontrakten. Jeg har lest gjennom og godkjenner denne avtalen Stavanger, den Underskrift deltaker Underskrift TAFU Rogaland 20

21 21