Bacheloroppgave i GLU 1-7

Transkript

1 Bruk av digitale verktøy i religion, livssyn og etikk av Trude Myhre Søreide 102 Veileder: Åge J. Schanke, RLE Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23.04,2014 Antall ord: 5976

2 Innhold Bruk av digitale verktøy i religion, livssyn og etikk... 3 Sammendrag... 3 Innledning... 3 Begrepsavklaring... 3 Grunnlag for bruk av digitale verktøy... 4 Det digitale gjør sitt inntog i skolen... 4 Bakgrunn i læreplanen... 5 Hva er digital kompetanse?... 6 Fordeler ved bruk av IKT i skolen... 7 Bruk av IKT i skolen... 8 IKT IKP... 8 Bruk i RLE... 9 Generelle undersøkelser: Monitor Metode Spørreundersøkelse Resultater Planlegging Undervisningssituasjon Ressurskjennskap Elevbruk Drøfting Oppsummering/Konklusjon Litteraturliste... 18

3 Bruk av digitale verktøy i religion, livssyn og etikk Sammendrag Oppgaven tar for seg bruk av digitale verktøy blant lærere i faget religion, livssyn og etikk og nytteverdien av disse vurdert av lærerne. Den viser også til læreplanen og den grunnleggende ferdigheten «å kunne bruke digitale verktøy». Videre behandler den tidsbruk blant lærere i arbeid med digitale verktøy, da med tanke på hvor hyppig man kan anta at verktøyene er i bruk. Oppgaven omtaler generell teori om bruk av IKT som verktøy og eksempler på hva disse kan brukes til i undervisningssituasjoner. Digitale verktøy har fått en sentral plass i norske læreplaner og dette har vakt internasjonal oppsikt. Den grunnleggende ferdigheten er gjeldene for alle fag og skal derfor ha sin plass i undervisningen. Flere læreplanmål for faget inneholder bruk av digitale verktøy og gjennom en spørreundersøkelse som omhandlet verktøybruk og hvilke verktøy som er hyppigst i bruk under planlegging og i undervisning. Innledning Denne oppgaven tar utgangspunkt i problemstillingen; Hvilke digitale hjelpemidler bruker lærere og elever innenfor RLE faget og når benyttes disse? Oppgaven tar sikte på å gi et innblikk i hvordan lærerne bruker de digitale verktøyene og om elevene får ta del i bruken. Fokuset er rettet mot ulike verktøy og læringsressurser og i hvilke faser av arbeidet lærerne bruker teknologien. Oppgaven tar et nærmere blikk på planleggingsfasen og selve undervisningssituasjonen. Oppgaven tar utgangspunkt i generell teori om bruk av digitale verktøy i skolen og hvordan disse verktøyene kan brukes og om det har noen effekt for læring. I forarbeidet er det laget en spørreundersøkelse som lærere, i et område i Norge, som underviser i religion, livssyn og etikk, heretter omtalt som RLE, har fått tilsendt og mulighet til å besvare. Den tar opp bruk av verktøy i undervisning og planlegging samt vurdering av ulike digitale verktøys nytte i faget RLE. Begrepsavklaring Det vil her bli presentert noen begreper som vil bli brukt videre i oppgaven. Noen av begrepen blir bevisst benyttet på spesifikke måter for å kunne skille mellom ulike digitale verktøy. 3

4 Digitale verktøy som denne oppgaven omhandler er alle teknologiske hjelpemidler, standardprogrammer og verktøy som er aktuelle for bruk i skolen. Det er tatt utgangspunkt i et begrenset utvalg av disse ressursene som blir omtalt i oppgaven. Digitale læringsressurser omtales både i en vid og en smal forståelse. En vid forståelse av læringsressurser omfatter alle digitale verktøy og programvare som brukes i en pedagogisk praksis (Østerud, 2009). En smal forståelse inneholder programvare og verktøy som er utviklet for bruk i en pedagogisk praksis (Erstad, 2010). I denne oppgaven vil en smal forståelse benyttes for og lett kunne skille ut programvare som er utviklet for pedagogisk bruk. Digital kompetanse omfatter ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale verktøy for læring og mestring i samfunnet vi lever i i dag, nemlig et kunnskapssamfunn (Krumsvik, 2007). IKT og IKP er to beslektede begreper. IKT, informasjons- og kommunikasjonsteknologi, er et innarbeidet begrep for digitale verktøy for innsamling, distribuering, lagring og deling av informasjon mm. Det beslektede begrepet IKP, informasjons- og kommunikasjonspedagogikk blir omtalt i IKT-boka 2.0 for å gi et bilde av hva den digitale virkeligheten er i skolen (Salvesen & Salvesen, 2010). Begrepene IKT og digitale verktøy vil bli brukt om hverandre da ulik litteratur benytter seg av forskjellig betegnelser. Grunnlag for bruk av digitale verktøy Norske læreplaner stilte i en særstilling i forhold til implementering av digitale verktøy da læreplanen for kunnskapsløftet kom i Ingen andre land la slik vekt på digitale verktøy i fag på samme måte som den norske læreplanen, dette vakte internasjonal oppsikt (Krumsvik, 2007). Det at digitale verktøy fikk en plass som grunnleggende ferdighet fordrer utbredt bruk i skolen da dette skal inngå i alle fag. IKT som verktøy krever kontinuerlig bruk av verktøyene heller enn sporadisk bruk. Da kan det være like greit å la være (Østerud, 2009). Det digitale gjør sitt inntog i skolen Da digitale verktøy ble introdusert i norske skoler så ble de hovedsakelig brukt til administrative oppgaver, men noen skoler evnet å overføre bruken til undervisningen. Skolen har omfavnet noen av de digitale hjelpemidlene som er blitt introdusert, mens andre har brukt lenger tid for å få aksept blant lærere som nyttige. Dette kan sees i sammenheng med at mange lærere ikke har mestret verktøyene og har manglet en grunnleggende kompetanse for 4

5 bruk av disse (Krumsvik, 2007). Kopimaskinen og overheadmaskiner var verktøy som i sin tid gjorde et ganske smertefritt inntog i skolen. Disse verktøyene passet godt inn i den eksisterende praksisen og fungerte i stor grad til å sette strøm på gamle metoder (Krumsvik, 2007). Bakgrunn i læreplanen Grunnleggende ferdigheter ble prioritert da læreplanen for kunnskapsløftet kom i Det er 5 grunnleggende ferdigheter i den norske læreplanen, å kunne uttrykke seg skriftlig, uttrykke seg muntlig, regne, lese og bruke digitale verktøy (Utdanningsdirektoratet, u.å-b). Alle de grunnleggende ferdighetene blir representert gjennom mål i læreplanen og ved at det blir gitt en beskrivelse av hva som gjelder for hver enkelt grunnleggende ferdighet innenfor hvert fag. I denne sammenhengen er det ferdigheten «å kunne bruke digitale ferdigheter» innenfor faget religion, livssyn og etikk som er aktuell. Det at bruk av digitale verktøy har fått plass i kompetansemålene betyr ikke at de skal erstatte de tradisjonelle undervisningsmidlene som bøker, ekskursjoner, samtaler og andre metoder som er vel utprøvd (Sødal et al., 2009). Bruk av digital verktøy skal i større grad fungere som et supplement i tillegg til de tradisjonelle verktøyene. Det er tre områder som er spesielt aktuelle for bruk av IKT i skolen; innhenting av informasjon, måter å kommunisere på og det gir muligheten til og enkelt kunne publisere eget arbeid (Sødal et al., 2009). Bruk av digitale verktøy gir tilgang til en mengde informasjon som ikke kan sammenlignes med det lærebøker kan tilby, men i motsetning til lærebøkene er ikke denne type informasjon kvalitetssikret for bruk i skolen og elever må derfor ha kompetanse om kritisk behandling av kilder fra internett. Det samme gjelder kommunikasjon, både gjennom forum, chat og kommentarfelt, det er viktig å kunne definere agendaen til avsender og ta stilling til det som blir uttrykt ut fra formålet med ytringen. Det at både elever og lærere kan publisere eget stoff på nettet slik at det blir tilgjengelig for alle eller ta i bruk plattformer der skolen eller bare klassen er medlemmer. På dette feltet trenger elevene innsikt i hva som kan være problematisk å legge ut og hva som uten problemer kan legges ut med tanke på både opphavsrett og deres egen person (Sødal et al., 2009). Innenfor RLE-faget åpner digitale verktøy for å få ulike perspektiver på religioner, både et innenfra og et utenfra perspektiv. Elevene kan møte ytringer som er både kritiske, forkynnende og nøytrale fagtekster om man gir de mulighet til å oppdage kildene på egenhånd eller tar et valg om å bruke slike nettsider, videoer eller tekster publisert fra forskjellige deler 5

6 av verden og av folk med forskjellig bakgrunn. Det er ved bruk av slike kilder at elevene trenger en bakgrunn i bruk av de digitale verktøyene og også det å være kritisk til innhold de finner og sjekke kilder og hvilken type tekst det er (Sødal et al., 2009). For å kunne avgjøre dette trenger elevene å opparbeide digital kompetanse gjennom bruk av de digitale hjelpemidlene. Å implementere bruk av digitale verktøy som en grunnleggende ferdighet fordrer systematisk og variert kontinuerlig bruk av ressursene for å kunne oppnå en langsiktig effekt. Det vil si at elevene må få utfordringer og oppnå en progresjon underveis i arbeidet for å kunne oppnå læringseffekt ved bruk av disse hjelpemidlene (Østerud, 2009). Dette vil gjelde i alle fag og spørreundersøkelsen som blir presentert her vil ta opp spørsmål knyttet til hvor mye lærere benytter seg av teknologi i RLE kontra andre skolefag. I skolen i dag har egne timer i IKT i høy grad falt bort da læreplanen gir retningslinjer for at dette er en grunnleggende ferdighet som skal benyttes i alle fag. Dette kan gi en del bekymringer i forhold til kontinuitet i undervisning som omhandler bruk av digitale hjelpemidler og ansvarsfraskrivelse i forhold til om målene blir ivaretatt (Østerud, 2009). Det kan være viktig å understreke at digitale hjelpemidler ikke skal erstatte de tradisjonelle læremidlene som lærebøker, men ta sikte på å utdype og være et hjelpemiddel til å nå målene fastsatt i læreplanen (Sødal et al., 2009). Hva er digital kompetanse? I den norske læreplanen har den grunnleggende ferdigheten blitt formulert slik «å kunne bruke digitale verktøy», målene i planen går for øvrig utover det å bare kunne ta i bruk verktøyene, men inkluderer også nettvett, kildekritikk og å kunne vurdere det man oppdager gjennom de digitale ressursene (Egeberg, 2012). Indirekte fremheves altså digital kompetanse og ikke bare instrumentelle ferdigheter for bruk av verktøy. Digital kompetanse er både de tekniske ferdighetene knyttet til bruk, men også bruken av verktøyet som blant annet kildekritikk. I følge program for digital kompetanse er digital kompetanse den kompetansen som er brobygger mellom ferdigheter som å lese, skrive og regne og som den kompetansen som kreves for å kunne benytte seg av digitale verktøy på en kreativ og kritisk måte (Egeberg, 2012). Et eksempel kan man finne i beskrivelsen av den grunnleggende ferdigheten «å kunne bruke digitale verktøy» i RLE-planen. «å kunne bruke digitale verktøy i RLE En viktig ferdighet er å kunne benytte digitalt tilgjengelig materiale, som bilder, tekster, musikk og film på måter som forener kreativitet med kildekritisk 6

7 bevissthet.»(utdanningsdirektoratet, u.å-a). Elevene skal altså aktivisere flere evner på en gang, dette gir også grunnlag for at man systematisk skal jobbe med de digitale ferdighetene over lengre tid. Dette understrekes også av forskere på feltet der det påpekes at kontinuerlig bruk er en forutsetning for læring og utvikling, dette vil si at elevene trenger utfordringer for å kunne nå målene i læreplanen og at det brukes tid på de digitale verktøyene (Østerud, 2009). Fordeler ved bruk av IKT i skolen Bruk av digitale hjelpemidler i skolen kan ha effekt for å gjøre overgang mellom teksttyper og overgangen fra trinn enklere for elevene. På barneskolen vil det være aktuelt med en større overgang fra småskoletrinnet til mellomtrinnet blant annet i forhold til teksttyper. Tekstene elevene møter på småskoletrinnet er i stor grad preget av sjangeren fortelling, mens på mellomtrinnet går det fleste tekstene over til å bli fagtekster. Det er stor forskjell på bruk av språk og hvordan disse tekstene kommuniserer med leseren. Ved å ta i bruk IKT i overgangen kan man lette byrden ved å skulle tilegne seg en helt ny språktype, et fagspråk (Østerud, 2009). Digitale verktøy kan være med på å lette overgang fra hverdagsspråk til fagspråk. Verktøyene det her er snakk om er elektroniske hjelpemidler som blir tatt i bruk i en pedagogisk sammenheng. Det er det at hjelpemiddelet blir brukt i en pedagogisk sammenheng som gjør at det er et godt skoleverktøy og ikke om det er utviklet spesielt for bruk i undervisning. Her finner vi derimot et skille der læringsressurser som er pedagogisk programvare er spesielt utviklet for bruk i undervisningen (Østerud, 2009). Pedagogisk programvare er utviklet etter en pedagogisk modell og er spesielt designet for elevers læring. Det er likevel ikke nødvendig å bruke pedagogisk programvare for å oppfylle læreplanen. Bruk av programmer i en pedagogisk kontekst kan være vel så bra. Disse programmene kan være installert på datamaskinen eller finnes på internett. Blant annet blir det påpekt i IKT-boka 1.0 at de fleste kompetansemål kan oppnås ved bruk av Office-pakken (Salvesen, 2009). Digitale læringsressurser tilknyttet læreverk eller uavhengige som omhandler tema kan tilføre flere dimensjoner til en tekst enn det en tradisjonell lærebok kan tilføre. Lærebøker med fagtekster benytter seg ofte av et fagspråk som kan være vanskelig for elever å tilegne seg da en del av forklaringene til nye begreper også tar i bruk språk og formuleringer elevene ikke er vant med. Digitale læringsressurser kan være en hjelp i overgangsfasen og som et tillegg om tekstene blir for utfordrende både for enkelt elever og elevgrupper. Dimensjonene i teksten er her avgjørende for hjelpen disse ressursene kan gi. Digitale ressurser åpner for animasjoner av 7

8 for eksempel kretsløp innen naturfag og hvordan ulike fenomener foregår. Elevene får da en representasjonsform som viser hva som skjer i stedet for enkelt bilder med tilhørende tekst som for noen kan være vanskelig å forholde seg til, i hvert fall i en overgangsfase (Østerud, 2009). Bruk av IKT i skolen Bruk av IKT i norsk skole har økt med årene og det satses på å heve kompetanse blant lærere og elever i bruk av digitale verktøy. Da læreplanen for kunnskapsløftet kom i 2006, ble bruk av digitale verktøy for alvor satt på dagsordenen ved at det ble inkludert som en grunnleggende ferdighet. Dette gjør at det kreves høyere digital kompetanse blant lærerne og at IKT ikke kan være for de spesielt interesserte lenger (Salvesen, 2009). IKT IKP Lærere må ha en grunnleggende forståelse av verktøyene som finnes og hvordan de brukes. Hvilke områder de kan være nyttige for og utforske og hvordan man kommer i gang. I dagens samfunn vil det derimot ofte forekomme at noen elever har bedre verktøykompetanse enn læreren. Det viktigste i slike situasjoner er at læreren tør å bruke verktøyene selv om verktøykunnskapen ikke nødvendigvis kan måles med elevenes (Salvesen, 2009). Læreren er spesialist på den pedagogiske biten og kan lage flotte opplegg for læring. Læreren trenger ikke være spesialist på alle digitale verktøy, det holder å ha oversikt og kjenne til hvilke verktøy som finnes. Det er likevel ingen ulempe å ha god verktøykompetanse, men det er like viktig å la elevene få ta i bruk verktøy de mestrer og kan fra tidligere selv om læreren kanskje har begrenset kjennskap til dette verktøyet. Så lenge læreren er en tydelig veileder og definerer hva som er målet med aktiviteten og bruken av verktøyet (Salvesen, 2009) IKP blir her beskrivende for hva som foregår i skolen, begrepet spiller på begrepet IKT og det vil derfor være vanskelig å unngå at det har noe med teknologi å gjøre selv om man mister teknologibetegnelsen. God bruk av teknologiske hjelpemidler i undervisningen forutsetter god teknisk infrastruktur (Salvesen & Salvesen, 2010). Et annet spørsmål som ofte blir tatt opp er om man lærer bedre ved bruk av digitale verktøy? Bruk av IKT gir i hvert fall en ny vei inn mot læring på denne generasjonens elevers premisser. Om man tror at det å ta i bruk en datamaskin ene og alene skal bedre resultater så tar man nok feil. Et mye riktigere spørsmål å stille er hvordan denne type verktøy kan hjelpe dagens elever til å lære bedre. Noen elever lærer nok bedre ved å bruke digitale verktøy, men denne type verktøy er nettopp det et 8

9 verktøy. Det er ikke det eneste verktøyet i den pedagogiske praksisen, men et godt tillegg i den stadig voksende verktøykassen (Salvesen & Salvesen, 2010). Bruk i RLE Det er flere læringsmål innenfor RLE som er direkte knyttet til bruk av digitale hjelpemidler i tillegg er det en grunnleggende ferdighet i alle fag. Forslag til bruk kan være å benytte internett for å gjøre informasjonssøk om ulike religioner og livssyn i tillegg til å kommunisere om religion på nett. Beskrivelsen av digitale verktøy innenfor RLE åpner i hvert fall for at dette er en mulighet (Salvesen, 2009). IKT skal forøvrig på ingen måte erstatte tradisjonelle metoder som ekskursjoner og samtaler mm, men kan være et viktig tillegg i undervisningen (Sødal et al., 2009). Konkrete forslag for bruk innenfor RLE er å bruke informasjonskilder på internett på trinn selv om dette kan være tidlig å begynne vil nok mange kunne finne relevant informasjon ved å bruke verktøy som søkemotorer. Det kan være viktig å gi informasjon på forhånd om relevante søkeord og hva aktiviteten dreier seg om på forhånd (Salvesen, 2009). For elever på mellomtrinnet kan aktiviteter knyttet til bruk av digitale verktøy være aktuelt ved blant annet gruppearbeid der elevene kan søke etter bilder, beskrivelser og informasjon om religioner og livssyn og bruke presentasjonsverktøy for å holde fremføringer for resten av klassen (Salvesen, 2009). Det som kan være viktig å ha fokus på innledningsvis i arbeid med digitale verktøy innenfor alle fag er nettvett og at tekster og avsendere kan ha ulik agenda. Det finnes også flere valg ved bruk av tekster på internett der leseren kan navigere på andre måter enn i en bok og valg som blir gjort underveis påvirker hvilken retning teksten tar (Sødal et al., 2009). Generelle undersøkelser: Monitor 2011 Monitor undersøkelsene har som mål å kartlegge IKT i skolen. Monitor 2011 beskriver hvilke kompetanse elever tar med seg i skolerettet bruk av digitale verktøy (Egeberg, 2012). Undersøkelsen tar for seg lærere, elever og skoleledelse på grunnskolenivå og videregåendeskolenivå, henholdsvis 7.trinn, 9.trinn og Vg2. Undersøkelsen viser at det er relativt store forskjeller i læreres tidsbruk ved datamaskin i undervisningssituasjoner. 51 % av lærerne på 7.trinn gir uttrykk for at de bruker datamaskin mindre enn 4 timer i uken, og hele 60 % av lærerne på 9.trinn gir uttrykk for det samme 9

10 (Egeberg, 2012). Dette er uavhengig av hvilke fag lærerne underviser i og gir derfor et generelt blikk på hvor mye lærere bruker digitale verktøy i undervisningssituasjonen. Lærerne benytter i større grad de digitale verktøyene til forarbeid, etterarbeid og administrative oppgaver enn i selve undervisningen. 53 % av lærerne på 7.trinn oppgir at de benytter seg av slike verktøy mellom 4 og 9 timer i uken. På 9.trinn oppgir hele 51 % prosent av lærerne at de bruker digitale verktøy over 9 timer i disse arbeidsfasene (Egeberg, 2012). Videre undersøkes det hvilke læringsressurser lærerne benytter seg av både i undervisning og i forarbeidsfasen. Læringsressurser i denne undersøkelsen blir omtalt i en vid forståelse av begrepet. 34 % av lærerne på 7.trinn i denne undersøkelsen oppgir at de benytter seg av Google som verktøy til forarbeid, mens 21 % benytter seg av samme ressurs i undervisning. Det er liten forskjell på bruk av Google som ressurs blant lærerne på 7.trinn og 9.trinn. Blant ungdomsskolelærerne oppgir 31 % at de benyttet Google under forberedelser og 20 % benytter den i undervisning. Læreverk/forlag er ressursen som er nest mest brukt v lærerne i denne undersøkelsen. Dette omfatter ressurssider tilknyttet alle læreverk i bruk i skolen og forlagssider. 31 % av lærerne på 7.trinn oppgir at de bruker denne type ressurser under forarbeid og 49 % benytter seg av slike i undervisning. Her er det relativt stor forskjell blant barneskolelærerne og ungdomsskolelærerne denne undersøkelsen omfatter. På 9. trinn er ikke bruken av slike ressurser like utbredt og 24 % oppgir at de benytter seg av slike under forberedelser og 29 % benytter dem i undervisning. Det er uklart hvorfor det er slik (Egeberg, 2012). Monitor 2011 tar også opp lærerens opplevelse av om IKT bruk i skolen er nyttig. På7.trinn mener 96 % av lærerne at det ikke er mulig å oppfylle læreplanens krav om en ikke integrerer IKT-bruk i skolen. 95 % av lærerne på 9. trinn mener det samme (Egeberg, 2012). Den norske læreplanen integrerer bruk av digitale verktøy i stor grad og har inkludert ferdigheter knyttet til bruk av disse som en egen grunnleggende ferdighet i alle fag. Dette kan sees i sammenheng med at lærerne mener det ikke er mulig å realisere planen uten å bruke slike verktøy (Egeberg, 2012). Lærerne i undersøkelsen får i tillegg spørsmål om hva de oppfatter har bidratt mest til deres kompetanse innenfor IKT. Metoden som kommer ut som mest nyttig er prøve/feile metoden, der 92 % av alle lærerne som har deltatt i undersøkelsen oppgir at det er denne metoden bidrar ganske mye eller svært mye for deres kompetanse (Egeberg, 2012). Dette kan sees i sammenheng med at mellom 85 og 95 % av lærerne på alle årstrinn representert i 10

11 undersøkelsen oppgir at selvstudium er det tiltaket som påvirker deres kompetanse ganske eller svært mye (Egeberg, 2012). Blant elevene som har deltatt i undersøkelsen oppgir 85 % av elevene på 7.trinn og 73 % av elevene på 9.trinn at de bruker datamaskin på skolen mindre enn 3 timer i uken. Det er liten forskjell på bruk på skolen og bruk hjemme til skolearbeid i disse gruppene der 82 % av elevene på 7.trinn oppgir at de bruker mindre enn 3 timer i uken til skolearbeid hjemme, og 76 % av elevene på 9.trinn oppgir et samme. Av aktiviteter ved datamaskin i skolesammenheng oppgir flest elever på 7.trinn at de bruker denne til å skrive oppgaver. 37 % oppgir at dette er på en ukentlig basis og 8 % oppgir at de benytter datamaskin til dette formålet daglig. På 9. trinn oppgir 39 % av elevene at de ukentlig skriver oppgaver på datamaskin og 12 % benytter dette daglig. Av andre skriveaktiviteter på data er det 24 % av elevene på 9.trinn som benytter skriveverktøy til å lage notater på en ukentlig basis, 7 % gjør dette daglig. På 7. trinn er det noe mindre bruk til denne aktiviteten, 17 % oppgir at de skriver notater ukentlig og 3 % oppgir at de gjør dette daglig. Av andre aktiviteter der datamaskiner benyttes er det presentasjoner som kommer høyest ut blant grunnskoleelevene. 24 % av elevene på 9. trinn bruker presentasjonsverktøy på en ukentlig basis, 3 % bruker dette daglig. På 7. trinn er det 18 % som benytter slike verktøy ukentlig og 2 % som tar dem i bruk daglig (Egeberg, 2012). Metode I datainnsamlingsarbeidet ble det benyttet en kvantitativ spørreundersøkelse for å kunne kartlegge læreres bruk og vurdering av digitale verktøy under planlegging og gjennomføring av undervisning. Det ble i denne undersøkelsen benyttet et semistrukturert spørreskjema, det vil si et skjema der det både er forhåndsdefinerte spørsmål med svaralternativer og mulighet for å oppgi egne svar (Christoffersen & Johannessen, 2012). Denne metoden ble benyttet for å kunne få et generelt overblikk over bruk i RLE. Spørreundersøkelse Spørreundersøkelsen ble gjennomført ved at den ble utsendt til grunnskoler i et område i Norge der skoleleder ble oppfordret til å videresende den til lærere som underviser i RLE. Undersøkelsens hovedmål var å finne ut i hvilken grad lærere på grunnskolen bruker digitale verktøy til planlegging og/eller undervisning. Videre tok den for seg ulike verktøy for å kartlegge bruken av læringsressurser for faget og hvorfor lærere velger å bruke slike eller ikke bruke slike. 11

12 Lærerne fikk i undersøkelsen presenter et utvalg av digitale verktøy og digitale læringsressurser for barneskoletrinnet. Alle hadde mulighet til ikke å svare på spørsmål om man ikke var kjent med et verktøy eller ikke hadde erfaring med bruk. Lærerne hadde også mulighet til å kommentere deler av undersøkelsen om de hadde ekstra opplysninger utover det spørsmålene avdekket. Resultater 58 grunnskolelærere påbegynte undersøkelsen, 48 fullførte hele. Det var hovedsakelig lærere som underviser på barnetrinnet som gjennomførte undersøkelsen. 25 av 58 oppgir at de underviser på skolens mellomtrinn, totalt oppgir 41 lærere at de underviser på barnetrinnet. 50 av de 58 lærerne oppgir at de i stor eller noen grad har erfaring som lærer i RLE. Alle lærerne oppgir at de anser seg selv som i noen eller stor grad kompetente brukere av digitale verktøy. 41 v lærerne oppgir at de bruker digitale verktøy i samme grad i RLE som i andre fag. 7 av lærerne oppgir at de i større grad benytter seg av digitale verktøy i RLE enn i andre fag og 6 lærere bruker digitale verktøy i mindre grad enn i andre fag. 35 av lærerne oppgir at tilgang til digitale verktøy som harmonerer med deres måte å undervise på i noen grad innvirker på om de tar i bruk disse verktøyene. 11 oppgir at dette i stor grad har noe å si for valget om å bruke digitale verktøy. Flere av lærerne kommenterer at det ikke er god nok tilgang til digitale verktøy på skolen de arbeider på og at de ikke får brukt det digitale i så stor grad som de ønsker. En lærer kommenterte også at selv om læreren ikke har mye kunnskap om digitale verktøy i RLE så finner læreren at det beriker undervisningen. Planlegging I planleggingsfasen oppgir 31 lærere at de ofte bruker digitale hjelpemidler, mens 15 bruker verktøyene av og til. Det er få som oppgir at de alltid benytter seg av disse hjelpemidlene, 6 og bare en 1 oppgir at det sjeldent blir brukt. Hele 51 oppgir at de bruker søkemotorer under planlegging noe som gjør dette til det mest brukte verktøyet under planlegging, dette er uavhengig av i hvilken grad lærere benytter seg av digitale verktøy i planleggingsfasen. Videoressurser kommer ut som det nest mest brukte verktøyet i planleggingsfasen med 46 brukere. Videoressurser kan være alt fra youtube til nrk-skole og andre videokilder. Eksempelet oppført i spørreundersøkelsen er youtube. Presentasjonsverktøy, tekstbehandlere og digitale læringsressurser tilknyttet læreverk blir også hyppig benyttet blant RLE-lærerne med henholdsvis 34, 38 og 37 brukere. 12

13 Lærerne ble i tillegg spurt om å oppgi nytteverdien av de forskjellige verktøyene på en skala som strekker seg fra 1-5. Nytteverdien kan sees i sammenheng med bruk av de forskjellige verktøyene og verktøyene som blir vurdert å være mest nyttig for lærere i planleggingsfasen er også de som brukes mest. Hele 47 av lærerne vurderer søkemotorens nytte til å være over middels, 3. Den samme tendensen kan sees med tanke på videoressurser der 40 lærere vurderer nytteverdien som over middels. Av verktøyene som benyttes hyppigst er det tekstbehandlere som kommer dårligst ut selv med mange brukere, 23 lærere vurderer tekstbehandlere som over middels nyttig. Undervisningssituasjon Den neste delen av undersøkelsen omhandler undervisningssituasjonen. Det er de samme verktøyene som blir omtalt for å finne ut om det er noen forskjell på bruk av verktøy under planlegging og i undervisning. 31 av lærerne oppgir at de ofte bruker digitale verktøy i undervisningen, dette er samme antall som oppgir at de ofte bruker verktøyene til planlegging. Det er liten forskjell på bruk under planlegging og bruk i undervisning. Det er 4 som alltid bruker digitale verktøy og 16 som benytter seg av disse av og til. Det er 1 som sjelden tar i bruk verktøyene i undervisningen. Av verktøy er det videoressursene som blir hyppigst brukt i undervisning med 44 brukere. Deretter følger presentasjonsprogrammer med 40 brukere og søkemotoren som er hyppigst brukt under planlegging har 36 brukere i undervisningssituasjonen. Etter disse verktøyene følger læringsressurser tilknyttet læreverk med 30 brukere og tekstbehandlere og smartboardverktøy med 29 brukere. Med tanke på nytteverdi er det videoressursene som blir ansett som mest nyttig, 35 lærere vurderer videoressurser som over middels nyttig. Her og er det tydelig sammenheng med hvilke verktøy som er hyppigst i bruk blant lærerne. 32 lærere vurderer presentasjonsverktøy som over middels nyttig. Læreverkenes digitale ressurser blir av 26 vurdert til å være over middels nyttig. Den ressursen som er relativt hyppig i bruk, men som blir vurdert som mindre nyttig enn andre type verktøy som benyttes i mindre grad er tekstbehandlere. Tekstbehandlere blir vurdert til å ha lavere nytteverdi der 18 vurdere den som over middels nyttig i undervisningen, mens andre typer læringsressurser tilknyttet tema innenfor RLE blir vurdert av 21 som over middels nyttig, men er ikke like hyppig i bruk. Det er ikke store forskjeller mellom ressursene i bruk i en gruppe på 58 lærere, der ikke alle har fullført undersøkelsen 13

14 Ressurskjennskap Det er nevnt 4 læringsressurser i denne undersøkelsen er det 3 ressurser som er direkte knyttet om mot læreverk på grunnskolens barnetrinn og en ressurs som inneholder emneområdet RLE. Ressursene som blir presentert i undersøkelsen er «Vi i verden», «Inn i livet», «Du og jeg» og «Salaby». Av disse verktøyene er det 25 lærere som har kjennskap til ressursen «Vi i verden», mens 31 oppgir at de har kjennskap til «Salaby». «Inn i livet» og «Du og Jeg» vil ikke bli omtalt videre da bare 3 lærere oppgir å ha kjennskap til hver av disse læringsressursene. 11 oppgir at de ikke benytter seg av noen av disse ressursene, noe som er naturlig da dette er ressurser for barnetrinnene. Det utelukker derimot ikke kjennskap til verktøyene. Av verktøyene som er kjent blant lærerne vurderer 10 av lærerne brukervennligheten til «Vi i verden» å være over middels, og 12 vurderer den som middels. 20 lærere vurderer «Salabys» brukervennlighet til å være over middels, 5 vurderer den som middels. «Vi i verdens» faglige og pedagogiske kvalitet vurderes av 10 lærere å være middels og av 10 lærere å være over middels. «Salabys» kvaliteter vurderer 15 lærere til å være over middels og 8 vurderer den som middels. Elevbruk 25 lærere oppgir at elevene av og til får benytte digitale verktøy i undervisningen, mens 13 oppgir at elevene sjelden bruker denne type verktøy i RLE. Med tanke på elevbruk oppgir 26 av lærerne at de tar med elevene på datarom eller har med PC er til klasserommet sjeldent, mens 11 tar dette alternativet i bruk ofte. På spørreundersøkelsen har alternativet «av og til» falt ut og det kan hende at svarene ville fordelt seg noe annerledes om dette hadde vært med. Av læringsressursene som er nevnt tidligere i undersøkelsen oppgir 14 av lærerne at elevene benytter ressursene til læreverket «Inn i livet», mens 21 oppgir at elevene tar i bruk ressurser tilknyttet nettstedet «Salaby». Av digitale verktøy er det søkemotoren som er hyppigst i bruk blant elevene, 33 lærere oppgir dette. Tekstbehandler og presentasjonsverktøy følger deretter 27 lærere bekrefter at elevene bruker disse verktøyene. Av nytteverdi for elevenes læring vurderer lærerne tekstbehandler, presentasjonsverktøy og søkemotor til å være nesten like nyttige, henholdsvis 21, 24 og 23 lærere vurderer disse verktøyene som over middels nyttige. Videoressurser som hyppig blir benyttet i undervisningen og vurderes å være nyttig i den sammenheng vurderes for elevenes læring av 17 lærere til å være over middels. 14

15 Drøfting I oppgaven blir det presentert to undersøkelser, en generell om IKT bruk i skolen foretatt av senter for IKT i utdanningen og en direkte knyttet til denne oppgaven. Det framkommer av begge undersøkelser at lærere bruker digitale verktøy i større grad under forarbeid og planlegging enn i selve undervisningen. I undersøkelsen tilknyttet oppgaven er det liten forskjell i bruk til planlegging og i undervisning, men oppslutningen er noe mindre i bruk i undervisning. Av verktøy som er i bruk under planlegging og i undervisning er det klare likheter mellom undersøkelsene. Google er det mest brukte verktøyet under planlegging i den generelle undersøkelsen og søkemotorer med Google som eksempel er også det mest brukte under planlegging hos RLE-lærerne. Læringsressursene til læreverk og forlag kommer bra ut i begge undersøkelsene som verktøy under planlegging. Over halvparten av RLE-lærerne oppgir at de bruker disse ressursene og i den generelle undersøkelsen er det det nest mest brukte verktøyet. I undervisning er det hyppigere brukt i den generelle undersøkelsen, spesielt blant 7.trinns lærerne, mens det blant RLE-lærerne er hyppigere brukt under planlegging. Det at mange lærerne i RLE-undersøkelsen i noen grad velger å bruke digitale verktøy i RLE fordi det finnes verktøy som de mener passer faget kan indikere at de ser en nytteverdi for elevenes læring. Dette viser seg også i vurderingene av de forskjellige verktøyene og ressursene der noen har høy nytteverdi for planlegging og andre har høy nytteverdi for undervisning og noen ser ut til å overlappe. Det at lærere på et generelt grunnlag velger å ta i bruk slike verktøy i sin undervisning kan nok også rettes mot en opplevd nytteverdi. Det er likevel noen motsetninger i RLE-undersøkelsen, av verktøyene som blir presentert kan det virke som om lærerne opplever en større nytteverdi i eget arbeid enn den nytteverdien læreren opplever at eleven har. En annen motsetning er læringsressursene knyttet til læreverk som er mye i bruk i lærerens arbeid, men som lærerne i mindre grad vurderer som gode faglige og pedagogiske, der har lærerne i hovedsak vurdert dem som middels gode, og i mindre grad som svært gode. Dette kan indikere at lærerne i større grad benytter dem selv, muligens for utfyllende stoff for undervisning da det blir oppgitt at elevene i mindre grad enn lærerne benytter ressursene. Det at lærerne vurderer disse ressursene å være middels gode pedagogisk og at elevene benytter dem i mindre grad enn læreren selv kan også sees i sammenheng med lærerens pedagogiske kompetanse. Denne kompetansen er vurdert som viktigere enn den kompetansen lærerne har om de forskjellige verktøyene, men at de evner å 15

16 vurdere ut i fra generell kunnskap at elevene har mer bruk for noen verktøy enn andre. Dette kan vitne om at lærerne tenker pedagogisk bruk mer enn en instrumentell bruk som «å kunne bruke digitale verktøy» kan oppfattes som. Av tidsbruk kan det virke ut i fra RLE-undersøkelsen at lærerne i stor ofte bruker tid på digitale verktøy under planlegging. Den mer omfattende generelle undersøkelsen avslører at grunnskolelærere i middels grad benytter slike verktøy under forarbeid, etterarbeid og administrative oppgaver. Dette avdekker noen forskjeller i tidsbruk selv om bruken blir oppgitt i forskjellige verdier, i timer i monitor undersøkelsen og på en skal som spenner fra aldri til alltid i RLE-undersøkelsen. Det samme gjelder bruk i undervisninger der det er mange lærere som oppgir at de sjeldent bruker IKT, over halvparten oppgir under 4 timer i den generelle undersøkelsen som da gjelder alle fag lærerne underviser i. I RLE-undersøkelsen oppgir derimot lærerne at de ofte bruker IKT under planlegging, men samtidig har de fleste oppgitt at de bruker IKT-verktøy i tilsvarende grad som andre fag de underviser i. Dette kan tyde på at det er motsetninger hos lærere og i hvilken grad de benytter slike verktøy. Det kan også tyde på at lærere som er fortrolige med digitale verktøy har fylt ut RLE-undersøkelsen da denne ble sendt ut til skoler i et område med en oppfordring om å gjennomføre den. Dette blir for øvrig spekulasjoner. Lærerne i RLE-undersøkelsen oppgir at det verktøyet elevene benytter seg mest av er søkemotoren dette kan være et tegn på at lærerne lar elevene lete opp ny informasjon. Dette harmonerer godt med arbeidsmåteforslag presentert i litteratur der søkemotoren en sentral. Sammen med tekstbehandlere og presentasjonsverktøy som også oppgis å være relativt hyppig i bruk. Sammen kan nok disse verktøyene utfylle hverandre ved at elevene får øvd seg i bruk av søkemotor og overføre nytt stoff til andre verktøy. Det er viktig at læreren er inne å styrer aktiviteten i den retningen den skal ta og har klare mål for økter og hvordan verktøyene skal brukes. Dette gjelder også kildebruk og nettvett. Læreren har en sentral rolle i veiledning i bruk av verktøy selv om noen elever kan ha mer utfyllende verktøy kunnskap. Oppsummering/Konklusjon Det er i noen grad samsvar med større og mer omfattende undersøkelse når det kommer til bruk av digitale verktøy i RLE-faget og generell bruk av IKT i skolen. RLE-lærerne som denne undersøkelsen omfatter indikerer at de ofte tar i bruk de digitale verktøyene både under planlegging og undervisning. Videre indikerer kommentarer at det ikke alltid er mulighet for 16

17 bruk av IKT sammen med elever da tilgang til datarom og maskiner ikke alltid er tilfredsstillende. Nytteverdien av IKT-bruk kan nok ikke bare sees i sammenheng med bruk av digitale verktøy og kompetanse i verktøybruk. Det har mye å si hvordan en lærer velger å bruke verktøyene i undervisningen. Dette gjenspeiles i noen grad i undervisningen til lærerne som har gjennomført oppgavens undersøkelse. De oppgir at de finner størst nytteverdi i verktøyene som er mest brukt, men at det er forskjeller på hvilke verktøy som er nyttige for lærerens undervisning og elevenes bruk i undervisningen. Vurderinger gjort av lærerne i forhold til pedagogisk kvalitet på læringsressurser tilknyttet læreverk og som omhandler tema innenfor RLE kan tyde på at de har gjort seg opp klare meninger om hvilke områder disse verktøyene er nyttige og for hvem. Det samme kan sies om brukervennligheten. Undersøkelsen som er gjort i tilknytning til oppgaven er for liten i omfang til å gi en spesifikk konklusjon, men den tyder på at lærerne i relativt stor grad omfavner bruk av eller ønsker i større grad å bruke IKT i RLE-faget. 17

18 Litteraturliste Christoffersen, Line, & Johannessen, Asbjørn. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Egeberg, Gunstein. (2012). Monitor 2011: skolens digitale tilstand. [Tromsø]: Senter for IKT i utdanningen. Erstad, Ola. (2010). Digital kompetanse i skolen. Oslo: Universitetsforl. Krumsvik, Rune Johan. (2007). Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. Oslo: Universitetsforl. Salvesen, Torstein. (2009). IKT-boka 1.0: for lærere og skoleledere i grunnskolen : med blant annet konkrete tips til alle IKT-relaterte kompetansemål i Kunnskapsløftet. [Oslo]: Kolofon. Salvesen, Torstein, & Salvesen, Torstein. (2010). IKT-boka 2.0: for lærere og skoleledere i grunnskolen og videregående skole. [Oslo]: Kolofon. Sødal, Helje Kringlebotn, Danielsen, Ruth, Eidhamar, Levi Geir, Hodne, Hans, Skeie, Geir, & Winje, Geir. (2009). Religions- og livssynsdidaktikk: en innføring. Kristiansand: Høyskoleforl. Utdanningsdirektoratet. (u.å-a). Læreplan i religion, livssyn og etikk. Lastet ned 19.04, 2014, fra Utdanningsdirektoratet. (u.å-b). Læreplaner - Grunnleggende ferdigheter. Lastet ned 21.04, 2014, fra Østerud, Svein. (2009). Enter: veien mot en IKT-didaktikk. Oslo: Gyldendal akademisk.

19