Kjærlighet som kvalitet i barnehagen

Transkript

1 Spørsmålet om hvorvidt kjærlighet har en plass på småbarnsavdelinger bør ikke dreie seg om dette er mulig eller ønskelig for alle dem som enten lever av barna eller trenger noen til å passe dem, men om barna og deres naturlige behov. Kjærlighet som kvalitet i barnehagen Å definere kvalitet i barnehagetilbudet for de minste er en øvelse som krever tid og fordypning. Mange vil si at kvalitet ikke kan klassifiseres generelt. Kvalitet vil dessuten ha mange fasetter, av den enkle grunn at barnehagetilbudet utgjør en del av det levde barneliv. Noe av det som er fascinerende ved den tidligste barndommen er at barn lærer mer i løpet av de første tre leveårene enn det man kan lære på tre andre tilfeldig valgte år i løpet av livet. Barn blir bokstavelig talt født lærende, uløselig knyttet til de nære voksne som gir dem kjærlighet og omsorg (Bagger, 1927; Bowlby, 1988). Den tidlige læringen er dessverre likevel et av feltene i den pedagogiske verden som det er forsket minst på (Hansen, 2011b). Barns utvikling er eksplosiv. Tidligere betraktet man til en viss grad barns hjerner som forhåndsinstallerte kompetanselagre som utviklet seg i et bestemt mønster. Nå ser man snarere på hjernen som et mulig- hetens organ som formes gjennom interaksjoner med, og opplevelser av, kultur, familie og andre miljøfaktorer. Dette foregår i et komplisert samspill som starter med biologiske utviklingsbestemmere, men som i økende grad preges at barnets avhengighet av sosiale relasjoner (Markowitsch & Welzer, 2010). Særlig avhengig blir barnet av engasjerte voksne som vet å lese barnets emosjonelt ladede intensjoner og besvare disse umiddelbart en øvelse som gjør at barnet føler seg sett og som del av fellesskapet. Den nære relasjonen til engasjerte voksne blir på den måten en bærebjelke for barnets psykologiske utvikling (Tomasello m.fl., 2005). Foretrekker det nære Barn har utallige lekemuligheter, men det viser seg at de fleste barn foretrekker å leke med mor, far, søsken, venner og andre de har en nær relasjon til. Små barn har en iboende trang til å delta i sosiale interaksjo- Ole Henrik Hansen er doktorgradsstipendiat ved Aarhus Universitets institutt for pedagogikk og utdannelse. Illustrasjonsfoto: Klausine Røtnes Barnehagefolk n n n n 57

2 Mellom kjeft og kjærlighet ner intense episoder med gjensidig oppmerksomhet som synkroniserer ulike sentre i hjernen og skaper personlighet, ferdigheter og språk, regulerer barnets følelser og gir en følelse av samhørighet; en plattform å utforske verden fra (Huttenlocher, 2002). Tilknytningen til de nære voksne gir barnet et perspektivskifte i synet på seg selv og sine medmenneskers innbyrdes relasjoner. En trygg tilknytning innebærer mindre hjelpeløshet og en større vilje til å gå inn i forpliktende relasjoner. Uansett hvordan en moderne småbarnsavdeling oppfatter sin egen funksjon, vil den alltid være et surrogat for utearbeidende foreldre. Teorier om flerpersonaltilknytning understreker at barnet vil få relevante utviklingsbetingelser når det blir forelagt tilknytningsmuligheter (Howes & Spieker, 2008). Taperne er de barna som må ta til takke med travle, fraværende foreldre og samtidig tilbringer dagen i småbarnsavdelinger der de intersubjektive interaksjonene er få eller uengasjerte. 58 Barnehagefolk n n n n

3 Pedagogisk kjærlighet Et minstemål for kvalitet kunne være at de minste barna ble tilbudt den nødvendige medmenneskelige kjærlighet (Hansen, 2012a). Medmenneskelig kjærlighet er på mange måter et tabubelagt fenomen i den moderne institusjonaliserte verden, der barn lett kommer i veien for den moderne velferdstilværelsen. Ikke desto mindre er den et allmenngyldig fenomen og et implisitt element i FNs barnekonvensjon. Hvordan kan man forstå medmenneskelig kjærlighet i en pedagogisk kontekst? I en slik sammenheng oppstår det lett feilaktige og ubehagelige assosiasjoner. Omsorgsfull kjærlighet er imidlertid en enkel og urmenneskelig relasjonsform. Den kan i utgangspunktet deles inn i tre komponenter som pedagogen bør praktisere (Sternberg, 2006): Nærhet, som stimulerer følelsen av å høre til; intimitet, samhørighet og tilknytning. Involvering, som innebærer årvåkenhet, interesse, deltakelse, hengivenhet; empati og innlevelse. Engasjement, som omfatter en følelse av forpliktelse; ønsket om å være hos barnet og åpne verden for barnet samtidig som barnets nysgjerrighet vekkes; å ville barnet vel uten selv å få noe igjen. De fleste kan gi sin tilslutning til punktene ovenfor, men dessverre stopper enigheten ofte der. Allmenne og naturlige menneskelige egenskaper som de ovennevnte, lider nemlig gjerne en dyster skjebne når faget blir til lønnsarbeid og barna objekter for pedagogenes omsorg (Hundeide, 2004/2006) i en ureflektert praksis. Et eksempel er den mekaniske tilvenningen av de minste til barnehagelivet: Når barn er eldre enn seks måneder, reagerer de på en karakteristisk måte når de skilles fra foreldrene. Først kommer protesten barnet gråter og vil ikke skilles fra foreldrene. Barnet prøver med alle midler å få tilknytningspersonen sin tilbake. Når det går opp for barnet at denne ikke kommer, inntrer fortvilelsen og håpløsheten. Barnet blir innadvendt og synes å befinne seg i en sorglignende tilstand. Den tredje fasen er midlertidig frakobling (Smith, 2003/2009). Denne tilstanden blir ofte feilaktig tolket som en bedring. Barnet interesserer seg for omgivelsene igjen, avviser ikke de nye omsorgspersonene, smiler og kan være sosial. Barnet blir mer opptatt av materielle ting og viser sjeldnere følelser. Dette er imidlertid motsatt reaksjon av den vi ønsker for å kunne skape en sunn og nær relasjon som utgjør fundamentet for en sunn psykologisk utvikling og et barn som trives. Spørsmålet blir da: Hvordan kan man tilby barnet en oppmerksom og kjærlig tilknytningsperson innenfor rammen av en «Barnet er avhengig av engasjerte voksne som vet å lese barnets emosjonelt ladede intensjoner og besvare disse umiddelbart.» reflekterende praksis for å skape en trygg tilknytning for barnet, slik at det kan utforske verden, språket, det sosiale rom og lære? Vi finner noen forskningsbaserte svar her (Egelund et al., 2012; Hansen, 2010a, 2010b, 2011a, 2012b): Kvalitetsutdanning som er spesielt rettet mot den svært viktige jobben som barnehagepedagoger gjør. En dårlig utdanning er et svik mot både pedagoger og barn. Normering? Normering er viktig, men innebærer ikke kvalitet i seg selv. Det må også skje et pedagogisk kvalitetsløft som bedrer mulighetene for oppmerksom interaksjon med barnet. Engasjement er ikke et mål som kan kreves, men en måte å være pedagog på. Imidlertid bør pedagoger som jobber med de minste barna inneha denne egenskapen; hvis ikke kan de med fordel jobbe innenfor andre områder der deres mangel på engasjement ikke gjør noen skade. En engasjert pedagog er en som evner å skape tilknytning, læringsrom og trivsel for barnet. Andre faktorer som bidrar til å skape kvalitet: Organisering av den pedagogiske Barnehagefolk n n n n 59

4 Mellom kjeft og kjærlighet hverdagen (tidsbruk), innholdsplanlegging og refleksjon over aktiviteter i henhold til barnas funksjonsnivå, gruppestørrelser, i hvor stor grad pedagogene jobber alene med barna, samt en ledelse som forholder seg kritisk til barns eventuelle mistrivsel, ved å korrigere den pedagogiske organiseringen fremfor å forankre problemet i barnet. Enklest og mest grunnleggende Blant disse faktorene er kjærlighet kanskje den enkleste, men kanskje også den mest grunnleggende. Om ikke annet er det «Det er få som våger å diskutere problemet med voksne som mer eller mindre tilsiktet mobber de minste og deres opphav eller atferd, og som med kroppsspråk og mimikk gir uttrykk for barnets utilstrekkelighet.» verdt å diskutere kjærlighetens tilstedeværelse i barnehagehverdagen. Poenget med å diskutere slike elementer som pedagogiske fasetter er at diskusjonen vil handle om barn og deres naturlige behov, og ikke om alle dem som enten lever av barna eller dem som trenger noen til å passe dem men barnas behov og pedagogenes evne til å oppfylle dem. Det må være utgangspunktet. Dessverre ender diskusjonene i Danmark ofte som fagpolitiske debatter om pedagogers arbeidsvilkår, normeringer, lønn og arbeidstider samt i endeløse diskusjoner om hvorvidt små institusjoner er bedre enn store og så videre. Det er få som våger å diskutere emner som kvaliteten på kjærligheten som pedagogene evner å vise de minste, eller problemet med voksne som mer eller mindre tilsiktet mobber de minste og deres opphav eller atferd, og som med kroppsspråk og mimikk gir uttrykk for barnets utilstrekkelighet. Tabubelagte, men like fullt reelle problemstillinger. Barna på sin side tilpasser seg situasjonen og betrakter den etter hvert som normal. Ikke desto mindre er det kanskje slike åpenlyse, uhensiktsmessige, men innarbeidede praksiser som burde stå først på agendaen når kvalitet eller mangel på sådan i småbarnsavdelingene skal vurderes og forskes på. Et spørsmål vi kanskje burde begynne med å diskutere er om det hele virkelig er for barnas skyld? Plasserer vi ett år gamle barn i barnehage for barnets skyld? Eller er det fordi vi må passe jobben vår? I sistnevnte fall er det minste vi kan gjøre å våge å diskutere hva som skaper kvalitet for de minste. Hvis vi da noen gang blir enige. n Oversatt fra dansk av Dine Ord. Litteratur Bagger, H. (1927). Friedrich Frøbels teori og metodik udgivet med understøttelse af Undervisningsministeriet. Kbh.: Frøbelseminariets Forlag. Bowlby, J. (1988). A Secure Base. London: Routhledge. Egelund, N., Hansen, O. H., Csonka, A., Sloth, L., Davidsen, I., Jakobsen, L. J., & Jørgensen, K. (2012). Fremtidens dagtilbud - pejlemærker fra task force om Fremtidens dagtilbud. København: Ministeriet for Børn og Undervisning. Hansen, O. H. (2010a). Hvor dumme er pædagoger egentlig. 0-14, Hansen, O. H. (2010b). Usage based Language Acquisition in the Danish Crèche. Paper presented at the XXVI OMEP World conference, Gothenburg. Hansen, O. H. (2011a). Pædagogisk Kærlighed - Et begrebsligt ståsted for fremtidens vuggestuepædagogik. Gjallerhorn, 2011(14), Hansen, O. H. (2011b). What does research tell us about services for under threes? Children in Europe, March 2011(20), Hansen, O. H. (2012a). Interaktionsmønstre i den danske vuggestue. Cursiv, 10(Didaktik og socilisering i dagtilbud og indskoling), Hansen, O. H. (2012b). Pædagogprofessionens selvforståelse Fra fri leg til organiseret læring. Paideia, 1(maj 2012), XX-XX. Howes, C., & Spieker, S. (2008). Attachmen Relationships in the Context of Multiple Caregivers. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment Secon edition Theo- 60 Barnehagefolk n n n n

5 ry, Research, and Clinical Applications. New York: The Guilford Press. Hundeide, K. (2004/2006). Relationsarbejde i institution og skole. Frederikshavn: Dafolo. Huttenlocher, P. (2002). Neural Plasticity The Effects of Environment on the Development of the Cerebral Cortex. Cambridge: Harvard University Press. Markowitsch, H. J., & Welzer, H. (2010). The development of autobiographical memory. Hove, England ; New York: Psychology Press. Smith, L. (2003/2009). Tilknytning og børns udvikling. Aarhus: Akademisk Forlag. Sternberg, R. J. (2006). A Duplex Theory of Love. In R. J. Sternberg & K. Weis (Eds.), The New Psychology of Love (pp ). New Haven & London: Yale University Press. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and brain sciences, 28, Barnehagefolk n n n n 61