Småskoleeleven på vei mot digital kompetanse

Transkript

1 Samhandling med, foran og via skjermen Småskoleeleven på vei mot digital kompetanse FORFATTERE Lise Alant Bengt Engan Hildegunn Otnes Margareth Sandvik Ture Schwebs FORSKNINGS- OG KOMPETANSENETTVERK FOR IT I UTDANNING

2 2 SKRIFTSERIE FOR Forsknings- og kompetansnettverk for IT i utdanning (ITU) Produsert i samarbeid med Unipub AS ISBN ISN ITU Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslag: Making Waves JOJ Sats og trykk: GCS Multicommunication AS Unipub AS er et heleid datterselskap av Akademia AS, som eies av Studentsamskipnaden i Oslo

3 OM ITU SKRIFTSERIE 3 Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) ble opprettet som en del av KUFs handlingsplan om IT i norsk utdanning , og ble videreført for en ny fireårs periode under handlingsplanen IKT i norsk utdanning, Plan for Hovedaktiviteten til ITU har vært å sette i gang forsknings- og utviklingsprosjekter innen feltet IKT og utdanning. Mellom disse aktivitetene har ITU også fungert som en nettverksnode mellom ulike forskningsmiljøer i Norge. ITU fokuserte i sin første periode på begrepene læring og kommunikasjon innenfor skjæringspunktet av teknologi, pedagogikk og organisasjon, med vekt på teknologiens rolle som katalysator for endring innen det tradisjonelle utdanningssystemet. Erfaringer fra denne perioden knyttet til ulike endringsperspektiver er systematisert og utdypet gjennom erfaringene fra prosjektene som avsluttes i den nåværende perioden. Skriftserien omhandler ulike typer tekster som har til felles at de tar opp utfordrende perspektiver relatert til IKT og utdanning. Det gjelder utredningsarbeid, prosjektrapporter og artikkelsamlinger. ITU har, gjennom skriftserien, som siktemål å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, samt å skape debatt og refleksjon om de utfordringer vi står overfor. Vi håper med dette at skriftserien kan bidra til å presentere nye perspektiver på fremtidens utdanningssystem. ITU, oktober 2003.

4 4 UTGIVELSER I SERIEN TITLER NUMMER Ola Erstad Sten R. Ludvigsen Hans Chr. Arnseth Svein Østerud Svein Østerud Anniken Larsen Ola Erstad Mona Hovland Jakobsen Barbara Wasson Frode Guribye Anders Mørch Geir Haugsbakk Harald Haugen Bodil Ask Anne-Lise Fagerheim Eva Songe Paulsen Steinar Westrheim Sten R. Ludvigsen og Svein Østerud (red.) Ingeborg Krange Tove Kristiansen Lars Heljesen Ola Ødegård Anita Fjuk Geir Haugsbakk og Yvonne Fritze (red.) Ola Erstad Trude Haram Frølich Vibeke Kløvstad Guri Mette Vestby Eva Liestøl Gunnar Liestøl Anniken Larsen Furberg Ola Berge (eds.) Innovasjon eller tradisjon? En evaluering av prosjektvirksomhet under KUFs handlingsplan: 'IT i norsk utdanning - Plan for ' Elektronisk ransel Ny teknologi - nye praksisformer Når ideer flyter sammen En studie av implementering av informasjonsog kommunikasjonsteknologi i grunnskolen i Hole kommune Skoleveien videre Strategier og utfordringer for IKT-bruk i skolen etter prosjektperioden. Basert på erfaringer fra Tjøme ungdomsskole Project DoCTA Design and use of Collaborative Telelearning Artefacts Interaktivitet, teknologi og læring - en forstudie SULDAL SkuleUtvikling, LærarutDAnning, Læringsmiljø Ny teknologi - nye praksisformer Teoretiske og empiriske analyser av IKT i bruk Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D - en evaluering av erfaringer fra prosjektet EduAction Workshop: Interaktivitet, teknologi og læring 10 Den langsomme eksplosjonen Innovative læringsmiljøer med bruk av IKT - to kasusstudier fra videregående skoler Perspektiver på dataspill og læring Artikler og notater fra prosjektet «Dataspill og didaktikk» Collaborative Learning in Networked 3D Environments

5 UTGIVELSER I SERIEN TITLER NUMMER 5 Trude Haram Frølich og Guri Mette Vestby (red.) Kristine Enger Britt Unni Wilhelmsen (red.) Carl F. Dons, med bidrag av Marit Bakken Doris Jorde, Alex Strømme, Øystein Sorborg, Wenche Erlien, Sonja M. Mork Ingen vei tilbake Innovative læringsmiljøer med bruk av IKTefaringsrapport fra Nesodden videregående skole Elevene i forskerrollen Erfaringer med bruk av det samfunnsfaglige laboratoriet IKT som mediator for kunnskapsproduksjon 16 Virtual Environments in Science Viten.no

6

7 Kapittel Innhold Side 7 Oppsummering av resultater 9 1 Innledning bakgrunnen for prosjektet 11 2 Metode og materiale 15 3 Teoretisk fundament 27 4 Samhandling med skjermen 43 5 Samhandling foran skjermen Samhandling via skjermen Konklusjoner og anbefalinger Litteratur Vedlegg 223

8

9 Oppsummering av resultater Samhandling med, foran og via skjermen presenterer resultatene fra forskningsprosjektet Resepsjon og retorikk, en studie av hvordan barn i småskolen møter de nye mediene. Ved å følge tre skoleklasser i henholdsvis Bodø, Horten og Oslo gjennom de tre første skoleåra tegner vi et bilde av hvordan barn leser og skriver, lytter og taler, observerer og visualiserer i møtet med datamaskiner og digitale tekster. Studien viser hvordan elevene i løpet av denne tida utvikler evnen til å forstå og mestre interaktive, hypertekstuelle og multimediale teksttyper og bruke dem i sin egen læring. Dermed blir de digitale medienes muligheter demonstert, men også deres klare begrensninger. Et kjerneord er begrepet digital kompetanse. Digital kompetanse blir forstått som ulike former for samhandling med datamaskinen. Samhandlingen skjer på tre måter: med skjermen (å kunne tolke pc-ens sjangrer), foran skjermen (å kunne samarbeide med andre om slike tekster), og via skjermen (å kunne skape virtuelle fellesskap på nettet). Elevenes arbeid med digitale tekster har kvaliteter som det er vanskelig eller umulig å frambringe innenfor tradisjonell undervisning. Foran pc-en skjer det både formell og uformell læring. Den uformelle læringen er kanskje den viktigste: Elevene lærer å samarbeide og å løse tekstuelle, kommunikative, sosiale og tekniske problemer. De lærer seg viktige sider ved mediets egenart, primært reseptivt, men til en viss grad også produktivt. Internett gir muligheter for samhandling som ellers ikke ville vært mulig å få til. Via synkrone og asynkrone nettsamtaler med elever på andre kanter av landet oppretter de kommunikasjon med autentiske mottakere. Dermed skaffer de seg førstehånds erfaringer med datamaskinens mediespesifikke muligheter. Gjennom å lage egne, multimediale tekster der de utnytter både visuelle og auditive tegn, skjermflatens romlige dimensjoner og språkets tidsakse som meningsbærende elementer, transformerer de aktivt sine inntrykk fra livet utenfor datamaskinen, klasserommet og skolen. Slik reformulerer elevene verden.

10 10 Virtual Environments in Science Viten.no Men dersom IKT skal ha en viktig funksjon i skolen, forutsetter det læringsressurser, teknologi og kompetanseoppbygging - teknisk, pedagogisk og faglig - som blir ivaretatt på en systematisk og strategisk gjennomtenkt måte. Skolens og den enkelte lærerens bruk av IKT må være forankret i et helhetlig og reflektert syn på forholdet mellom teknologi, meningsdannelse og læring dersom datamaskinen skal ha potensial som læringsmediator. Prosjektdeltakerne, Lise Alant, Bengt Engan, Hildegunn Otnes, Margareth Sandvik og Ture Schwebs arbeider alle innenfor lærerutdanningen og representerer fagfeltene pedagogikk, litteraturvitenskap, lingvistikk og medievitenskap. Transkripsjonsnotasjon? spørsmålstegn indikerer at ytringen har spørreintonasjon = forlenging av mye latter - avbrutt ord. (punktum) pause.. (to punktum) lengre pause...( tre punktum) lang pause

11 1 Innledning bakgrunnen for prosjektet Å bli digitalt kompetent er en rapport fra Resepsjon og retorikk, et forskningsprosjekt om hvordan yngre barn møter de nye mediene. Kjernen er en utviklingsstudie av ei gruppe småskoleelever over en treårsperiode, der vi kombinerer en (fag)didaktisk analyse av læringsfaktorer og læringsforløp med et tekstteorietisk og mediekritisk perspektiv. Prosjektet er et samarbeid mellom Lise Alant (Høgskolen i Oslo/Oslo kommune), Bengt Engan (Høgskolen i Bodø), Hildegunn Otnes (Høgskolen i Vestfold), Margareth Sandvik (Høgskolen i Oslo) og Ture Schwebs (Høgskolen i Bergen). Prosjektdeltakerne representerer fagfeltene pedagogikk, litteraturvitenskap, lingvistikk og medievitenskap. Resepsjon og retorikk har både hatt en empirisk og en teoretisk målsetning, og har dessuten vært aksjonsrettet i den forstand at vi har søkt å tilrettelegge et læringsmiljø og et lekemiljø - som tar utgangspunkt i sosialt og kulturelt funderte læringsteorier hvor et "elevsentrert perspektiv" står sentralt (jfr. Erstad 1999; Østerud m.fl.1999). Sentralt står barns bruk av digitale tekster i læringssammenheng der en tekstlingvistisk og pragmatisk-retorisk resepsjon av leke- og læringsaktiviteter står sentralt. Hovedfokus er rettet mot analyse av så vel digitale tekster som digitale tekster i bruk (tekstanalyse og resepsjonsanalyse). Den empiriske delen har omfattet feltarbeid på skoler i Bodø, Horten og Oslo. Alle som har sett et barn foran en datamaskin slås av barnets iver, interesse og utholdenhet. Forskning innen IKT brukt i læringssammenheng viser at digital programvare motiverer og engasjerer elever i skolearbeidet (Schjørlien 1999, Engblad 1999 Halvorsen 1999, Schoefield 1995, Torsvik og Meskill 1987). Dette gjelder elever i ulik alder og på ulikt nivå i skolesystemet. Det er imidlertid gjort forholdsvis lite forskning på yngre barns opplevelse og bruk av nye medier i undervisning. Av det som er gjort vil vi vise til Arne Trage-

12 12 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen tons prosjekt Tekstskaping på datamaskin i klasse hvor han ser på hvordan skriving på datamaskin kan lette lese- og skriveopplæringen på småskoletrinnet (Trageton 2003). I vårt prosjekt har vi fulgt utviklingen til fire 1. klasser over en periode på tre år som benytter seg av IKT i skolearbeidet som ledd i temabasert læring. Vi stilte oss følgende spørsmål: Hvilken effekt har innføring av nye medier i undervisningen på læringen og de sosiale prosessene i klasserommet? Og motsatt: Hvilken effekt har de sosiale prosesser i klasserommet på hvordan elevene nærmer seg nye medier? Hvilken sammenheng finner vi mellom læring, IKT som arbeidsform og lesestrategi? Er det slik at bruk av ny teknologi fremmer læring, og i tilfelle hva slags læring? Hvordan endres elevenes og lærernes roller når undervisningen foregår foran dataskjermen i en konstruktivistisk, tema- og prosjektorientert ramme? Hvilken rolle spiller interaksjonen mellom elevene, mellom elever og lærer(e) og mellom elev og datamaskin i læringsprosessen? Hvordan skaper eleven selv koherens gjennom sitt valg av leseforløp/navigasjon i hypertekster? Hvordan fungerer dette under varierende former for - og grader av styring? Hva skjer når eleven selv utforsker programvaren og nettstedene sammenlignet med når han er underlagt et på forhånd styrt forløp? Med utgangspunkt i barnet som skaper av sin egen kunnskap/erkjennelse og sine egne ferdigheter spurte vi oss hvordan barn på småskoletrinnet organiserer og konstruerer sin egen kunnskap når det tradisjonelle klasserommets organisasjonsstruktur endres og elevene arbeider innenfor ei tema- /prosjektorientert ramme, slik at elevene stilles fritt til å ta i bruk digitale læremidler. Det er grunn til å anta at den uformelle organiseringen av elevene og den ustyrte kommunikasjonen har andre konsekvenser for læring og opplevelse av lærestoffet elevene skal arbeide med enn tradisjonell lærerstyrt undervisning. For det første gir læreren fra seg kontrollen over deler av undervisningsforløpet - over tekst, tempo og progresjon. Elevene konstruerer dermed til en viss grad sin egen viten og kunnskap om verden, og i den forbindelse er kommunikasjonen og interaksjonen mellom elevene og mellom lærer elever sentral (jfr. Rasmussen 1998:132,135). De uformelle prosessene er ikke av betydning bare i forhold til det barna konkret lærer, som f.eks.

13 Innledning bakgrunnen for prosjektet 13 innholdet i teksten, språk og kunnskap om datamaskiner og programvare, men også for evnen til å samarbeide, evnen til å utvikle viten og løse problemer i samarbeid med andre (Jessen 1999). Slik kan teknologien bidra til at barna på denne måten lærer å lære i tillegg til at de tilegner seg sosial kompetanse, altså læring på flere plan enn det rent informasjonssøkende, jfr. begrepet multiple intelligenser (Gardner 1991). Vi har valgt å disponere hoveddelen av denne rapporten i følgende tre hovedkapitler: Samhandling med skjermen, samhandling foran skjermen og samhandling via skjermen. Det kan virke som en umulighet å skille disse tre samhandlingene fra hverandre, da de glir over i hverandre og påvirker hverandre. Dette kommer også til syne i analysene. Vi har likevel valgt å holde oss til denne tredelingen og prøvd å ha hovedfokus på en dimensjon om gangen.

14

15 2 Metode og materiale Materialet i Resepsjon og retorikk er samlet inn i 3 småskoleklasser over tre år. Det består av tekster i vid forstand: cd-rom, nettsteder, verktøy, elevtekster, videoopptak av samtaletekster og chat-samtaler. Materialinnsamlingen har foregått i to perioder hvert halvår. Omfanget på disse periodene har variert, først og fremst avhengig av arbeidets kompleksitet, men til dels også av tekniske forhold på skolene. Under feltarbeidet har vi fått stort spillerom i forhold til innpass i klassene og har i stor grad kunnet velge tidspunkt for gjennomføring. Ved oppstart hvert halvår har vi hatt møter med lærerne på de enkelte skolene, hvor vi sammen har planlagt prosjektet framdrift. Temaene har vært forankret i Læreplanen og i klassens halvårsplan. 2.1 Forskningsmetode Metodene vi har brukt i prosjektet spenner fra videoanalyse, deltakerobservasjon gjort av forskerne, intervju, korte prosjektlogger og rekonstruksjon av hendelser i klasserommet. Vi har videofilmet elevene i arbeid og samhandling foran datamaskinene. Elevene har fått tilgang til kamera, de har fått leke foran og bak det og de har fått se sekvenser av det vi har filmet. Slik har vi avmystifisert opptakene. Vår viktigste grunn til å videofilme elevene er den unike muligheten filmen gir til analyse: "Video provides optimal data when we are interested in what "really" happened rather than in accounts of what happened" (Jordan og Henderson 1995). Som nevnt vil videoopptak av klasseromsaktiviteter kunne tilby et sikrere materiale enn observasjoner og feltnotater. Men et videoopptak har også sine klare begrensninger, både når det gjelder videooperatøren og selve

16 16 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen teknikken. Det vil alltid være mulighet for at kamera innvirker på naturlig samhandling, at kameraet forstyrrer og preger dataene på en måte som svekker validiteten. Imidlertid vil en gjennomgang av materialet gi signaler om hvorvidt dette faktisk skjer. Barnas oppførsel forteller om de er påvirket eller upåvirket, og eksempler fra prosjektet viser begge deler. I mindretall er imidlertid sekvenser der barna flokker seg rundt kameraet, gjør seg til, eller til stadighet kaster blikk bort på kameraet eller operatøren når det er opptatt med en aktivitet. Ved å plassere flere elever sammen foran hver datamaskin oppfordret vi til verbal aktivitet foran skjermen. Dette ble primært gjort for å legge til rette for samarbeidslæring. I tillegg fikk vi slik bedre dokumentert elevenes reaksjoner på, og bruk av, de ulike skjermtekstene. Flere tidligere studier har erfart at det maksimalt bør være tre foran hver maskin (Cook og Finlayson 2003: 131), og vi plasserte stort sett våre elever i dyader foran skjermen. Parene har vært tilfeldig satt sammen, både når det gjelder kjønn, etnisitet, dataerfaring, kjennskapsrelasjoner, maktforhold og annet. Noen par har sittet alene i et rom, andre har sittet på datalabb med halv eller hel klasse. Vi fant raskt ut at plasseringen av barna var sentral, - at begge barn hadde stoler, at begge hadde lik oversikt over skjermen og at begge kunne nå tak i mus og tastatur. Det viste seg imidlertid at det kunne være aktiviteter på skjermen som ikke krevde samme likeverdige plassering foran skjermen, men at de heller byttet på å ha den sentrale plassen. Det viste seg også at det å sitte til høyre ganske selvsagt ga en slags forrang til musa. I Resepsjon og retorikk har vi både hatt kamera stående på stativ uten kameraoperatør. Generelt har tilvenningstiden vært kort, særlig ved opptak uten operatør, og særlig når arbeidsoppgavene har vært interessante for elevene. Som et generelt prinsipp for videoopptak har vi bestemt at vi ikke posisjonerer oss når vi står bak kameraet. I praksis innebærer det at vi har prøvd å ikke avbryte elevenes verbale interaksjon, men at vi holder oss i bakgrunnen. Imidlertid har vi i materialet flere eksempler på at vi likevel går inn i samtaler, særlig når vi svarer på henvendelser, men også ved at vi selv tar initiativ. Elevene oppfattet oss både som lærere, forskere og noen som lærer bort kule ting.

17 Metode og materiale 17 Teknikkens begrensninger blir tydelige når vi sammenlikner den med det menneskelige sanseapparat. Er vi til stede i klasserommet, kan vi fange opp helt andre typer informasjon enn det som fester seg på båndet. For eksempel vil både parallelle handlinger, detaljer utenfor kameralinsen, lukt, temperatur og annen informasjon gå tapt. En fordel med videoopptak er som allerede nevnt at interaksjoner vil være tilgjengelig for gjentatte avspillinger, nærstudier og diskusjon. Vi har også vært nødt til å ta stilling til kamerafokus i klasserommet. I klasserommet forekommer det mye på en gang, det er rikt på detaljer omkring aktiviteter og samhandling. Et klassisk spørsmål tvinger seg fram: Spørsmålet om hva skal en fokusere med videokameraet. Skal en fokusere læreren, hele klassen eller grupper av elever? Dessuten sto vi overfor flere valg som for eksempel om man ville fokusere på skjermen, om man ville fokusere på tastatur og mus eller om man ville fokusere på barnas ansikter. Noen ganger valgte vi å bruke to filmkameraer på samme par for å få med oss flest mulig detaljer. I Resepsjon og retorikk har vi hatt ulikt antall kameraer i de ulike klasserommene. Dette har hovedsakelig sammenheng med antall prosjektmedarbeidere ute på feltskolene. I Oslo har opptakene som regel blitt gjort mens to av prosjektmedarbeiderne har vært til stede i klasserommet, mens det i Horten og Bodø bare har blitt brukt ett kamera. Når vi har hatt to kameraer, har det ene vært stabilt på stativ, mens det andre har vært håndholdt og fulgt elev og elevgrupper, ofte meget nært innpå. Når elevene har vært samlet i full klasse, har vi som oftest fulgt prinsippet om at den som har ordet, skal ha kamerafokus. En slik fokusering, kanskje også med tilhørende inn-zooming, utelater andre aktiviteter i konteksten, men dette er et generelt problem ved videoopptak.

18 18 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Utvalgte sekvenser fra videoene er transkribert og analysert. Vi anvender ulike fokus på videomaterialet. I utgangspunktet er vi åpne mot materialet og betrakter det uten forhåndsdefinerte kategorier. I størst mulig grad har vi fulgt prinsippet om å la materialet tale for seg selv og "se hva vi finner". Visse styrende prinsipp har vi likevel hatt: Vi er ute etter å se hvordan elever fra klasse tar i bruk digitale tekster innenfor en skolekontekst. I tillegg har andre fokusområder utkrystallisert seg underveis i prosjektet, for eksempel samarbeid, konflikt, resonnement, utforsking, problemløsning og relasjonelle forhold mellom elevene. Under feltarbeidet har vi også benyttet oss av observasjon og uformelt intervju. Vi har da samlet elever i små grupper på 2-6 elever og stilt noen spørsmål for på den måten å fange opp noe av resepsjonen. Noen elever har også svart på spørsmål fra forsker mens de sitter foran dataskjermen. I Resepsjon og retorikk er tekstanalyse eller diskursanalyse vår primære innfallsvinkel, og vi anvender tekstanalyse med forankring i ulike deldisipliner etter hvilken del av materialet vi studerer. I prosjektet har elevenes møte med digitale tekster vært hovedfokus. I disse møtene oppstår det en rekke samhandlingssituasjoner, og for å systematisere materialet vårt har vi valgt å organisere det slik: Samhandling med skjermen, Samhandling foran skjermen og Samhandling via skjermen. Samhandling er et hovedfokus, og vi spør oss hva samhandling innebærer. Samhandling innebærer mer enn at to eller flere parter samhandler samtidig. I samhandlingen tilpasser deltakerne seg hverandre, de orienterer seg mot hverandre, og de koordinerer handlingene sine som del av en felles oppgave. Språklig samhandling består ikke av uavhengige individuelle bidrag, tvert imot er deltakernes bidrag tilpasset hverandre, og de inngår i en felles og sammensatt handling. 1 Det at vi tilpasser de språklige og ikke-språklige teg- NOTER 1 I dette synet på samhandling ligger en kritikk av den lineære kommunikasjonsmodellen, se f.eks. Vagle m.fl.(1993) og Svennevig (2001).

19 Metode og materiale 19 nene til hverandre gjør at vi kan snakke om at samtalepartneren er del av ytringen, han er så å si "bakt inn i" ytringen (Rommetveit 1999). Produksjon av mening er ikke en privat sak, men en felles. Det er heller ikke en passiv aktivitet, men en aktiv. Det betyr at de to subjektene i samhandlingen opptrer som to selvstendige subjekter som sammen deler det som skjer der. Dette samspillet er beskrevet som intersubjektivitet. 2.2 Hvordan skal vi beskrive språklig samhandling? Et grunnleggende premiss i beskrivelsen av språklig samhandling er at vi utfører handlinger ved hjelp av språket. Dette grunnsynet har gitt opphav til ulike funksjonelle språkteorier som enten legger vekt på språkhandlingene 2 eller på språkfunksjonene, 3 og bidragene er mange fra teoretikere som har foreslått taksonomier over språkhandlinger 4 og språkfunksjoner. Vi har valgt å ikke anvende en foreliggende taksonomi, men å utvikle vår egen på bakgrunn av de dataene vi arbeider med og på bakgrunn av den situasjonskonteksten de er forankret i. Vi har gått til dataene med følgende NOTER 2 Se Austin (1962) og Searle (1969, 1975 og 1979). 3 Se Bühler (1934) for det vi kan kalle språkets grunnleggende funksjoner og Halliday (1985/1994) for en mer utførlig funksjonsbeskrivelse. Se Wells (1999, 2001) for en tolkning og en anvendelse av det som kalles Cultural Historical Activity Theory (CHAT). Wells integrerer CHAT og systemisk funksjonell lingvistikk, eller Halliday-skolen. 4 Språkhandlingsteorien har møtt kritikk for å være asosial og mentalistisk og mangle forankring i den sosiale konteksten. Særlig fra konversasjonsanalytisk hold reises kritikk mot neglisjering av språkhandlingen som del av en interaksjon og mot synet på mening: Kan det talende subjektet være opprinnelsen til mening? Skapes ikke mening i fellesskap? (Slembrouck 2003)

20 20 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen spørsmål: Hvilken funksjon har ytringen som språklig handling? Vi har utnyttet signaler i konteksten i vår tolkning og utvikling av taksonomi, og vi har tatt hensyn til grammatisk form. Det har vi gjort på bakgrunn av at vi som deltakerne i samhandlingen også utnytter grammatiske markører som setningsform når vi skal tilskrive en ytring funksjon som språkhandling. Vi har selvfølgelig i minne at det i pragmatikken for lengst er påvist at grammatisk form og språkfunksjon ikke er ekvivalente størrelser. 5 Forholdet mellom grammatisk form (setningstype) og funksjon fører oss videre på neste tema: analyseenhet. Det betyr at når vi ser etter hvilke diskursmønstre språkfunksjonene danner kan vi ikke analysere grammatiske størrelser, slik som setningen, men vi må over på en diskursenhet. Den mest åpenbare diskursenheten er turen: den perioden i en samtale da en person har rett til å føre ordet. 6 Talerskifte gir oss et bortimot entydig kriterium for å separere turer, men problemet er at enheten kan romme flere handlinger. Turen fokuseres utelukkende for å se hva som sies i den. Det som sies kalles replikk, og replikken blir tolket ut fra et dobbelt perspketiv: som kontekst-bundet og som kontekst-skapende. Den er bundet av det som er sagt og den styrer neste bidrag. Men fremdeles trenger vi en enhet for de språklige handlingene som utføres i replikken. Samtaleanalysens enhet avpassede par (språkhandlinger som opptrer i par) 7 er for grove, det samme er språkhandlingsteoriens fem klasser av illokusjonære handlinger, samtidig som de er rammet av kritikk (se fotnote xx). Men vi utnytter innsikten fra språkhandlingsteorien som sier at den grunnleggende enheten i studiet av verbal samhandling må være funksjonelt motivert. Vi vender oss til Hallidays funksjonelt-semantiske modell for dialogen siden NOTER 5 Se særlig Searles arbeid om indirekte språkhandlinger, Searle (1975). 6 Replikk brukes om det en taler sier innenfor en tur (Linell og Gustavsson 1987). 7 Tilpassede par er oversettelse av "adjacency pair" (Svennevig 1995). Eksempler er spørsmål-svar, hilsen-hilsen, invitasjon-takk/avbud etc.

21 Metode og materiale 21 den både tilbyr en måte å beskrive dialog-struktur og en måte å tolke denne dialog-strukturen relasjonelt (Halliday 1984, 1994:68-71). 8 Dette er den teoretiske bakgrunnen for vår utvikling av en egen taksonomi. Vi bruker det systemiske navnet språkfunksjon, og de funksjonen vi har kommet fram til, er utledet av den samhandlingen som finner sted i datamedierte samtaler mellom barn og skjerm og mellom voksne, barn og skjerm. Kodingsskjema for språkfunksjonspar På grunnlag av funn i materialet har vi kommet fram til følgende språkfunksjoner som vi vil anvende i analysen. For å ivareta det interaksjonelle ser vi språkfunksjonene som språkfunksjonspar og inkluderer derfor også de tilhørende responderende språkfunksjoner (jfr. xx i teorikap.). Til grunn for kodingen ligger signaler i konteksten, ikke bare det som sies, men også måten det sies på. Det betyr at vi skal ta hensyn til faktorer som intonasjon og stemmekvalitet. Initierende språkfunksjoner Responderende språkfunksjoner Støttende responser Konfronterende responser å tilby å akseptere å avvise å kreve å akseptere å avvise å påstå å godta å motsi NOTER 8 Linell og Gustavssons Initiativ- og responsanalyse (Linell og Gustavsson 1987) egner seg særlig i dialoger med interaksjonell dominans. Innsikt fra denne analysen vil vi utnytte under studiet av konkurranse og konflikt mellom elevene.

22 22 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen å spørre å svare å avvise å foreslå å godta å avvise å ønske noe å godta å avvise å evaluere å akseptere å avvise å love noe å tro å mistro å forklare å akseptere å avvise å tilkalle noen å vise oppmerksomhet å overhøre å le å le med å overhøre å leke med språket å leke med å overhøre Å tilby Denne kategorien er forbeholdt invitasjoner til å overta en sentral plass foran maskinen, samt tilbud om å styre musa og skrive på tastaturet. Den fanger opp tilfeller der museholderen eller den som har en sentral plass, på eget initiativ tilbyr å gi den fra seg eller endre den posisjonen han har i navigeringen eller tekstutforming. Denne kategorien skiller seg fra å foreslå. Å kreve Denne kategorien fanger opp tilfeller der den ene parten prøver å få den andre til å gjøre noe. Inn under denne kategorien samler vi uttrykk der den ene parten prøver å få innflytelse eller kontroll over navigering, redigering, styring av mus og plassering. Kategorien er forbeholdt tilfeller der taleren på en direkte måte ber om noe til fordel for seg. Språkfunksjonen kommer ofte til uttrykk i forbin-

23 Metode og materiale 23 delse med navigering, redigering av tekstforløp, kontroll over musa og plassering foran datamaskinen. Krav kan framstilles i forhold til ulike aktiviteter foran skjermen, som å begynne eller slutte, slå av eller slå på datamaskinen. Å påstå Denne kategorien omfatter ytringer der taleren informerer, slår fast, forteller eller gjengir noe. Inn under denne kategorien samler vi utsagn som både kan regnes som diskuterbare (og som en dermed kan forvente det er uenighet om) og utsagn som en kan forvente det er enighet om. Det er ingen begrensninger på det en kan uttale seg om, altså på "innholdet" i disse språkfunksjonene. Ros og kritikk av samarbeidspartnere faller inn under å påstå. Påstander som gir uttrykk for talerens evaluering av skjermteksten og hvordan det er å jobbe med den, regnes inn under evalueringer (se nedenfor). Å spørre Inn under denne kategorien reserverer vi ytringer som vi kan si er "reelle" spørsmål, det vil si at den som spør, faktisk har et informasjonsbehov. Andre funksjoner kan gjerne komme til uttrykk i spørreform (f.eks. krav og forslag), men disse faller inn under egne kategorier. Å foreslå Til denne kategorien regnes ytringer der taleren foreslår noe på vegne av seg selv eller andre. Til kategorien regner vi også anbefalinger og råd. Forslag regnes som mildere enn krav. De forekommer ofte i forbindelse med navigering, redigering av tekstforløp, kontroll over musa og plassering foran datamaskinen. I tillegg forekommer den i forbindelse med å begynne og å slutte et forløp, for eksempel å slå på og å slå av datamaskinen. Å ønske noe Inn under denne kategorien faller ytringer der taleren gir uttrykk for ønsker, lyst og behov av ulik styrkegrad. Det er som oftest den som har en passiv

24 24 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen rolle i navigering, redigering og kontroll som kommer med denne typen ytringer, men de forekommer også fra den som innehar denne posisjonen. Å evaluere Kategorien er todelt: Evalueringer er forbeholdt positive og negative vurderinger av skjermtekster, lese- og skriveforløp og selve samhandlingen. I tillegg innbefatter den emosjonelle uttrykk som banning og positive og negative utrop og utbrudd. Å love noe I denne kategorien faller ytringer der taleren lover at noe skal skje til fordel for den andre parten. Den innbefatter ikke forsikringer om noe som har skjedd. Å forklare Utgangspunktet for denne kategorien er at noe trenger å bli forklart. Kategorien innbefatter uttrykk der den ene parten tar på seg rolla å vise årsaksrelasjoner mellom trinn i en prosess eller på annen måte å tydeliggjøre, begrunne, veilede eller "guide" den andre. Forklaringer skiller seg fra påstander som uttrykker forhold det er uenighet om. Å tilkalle noen Denne kategorien omfatter alle former for henvendelser for å få tilkalle oppmerksomheten til vedkommende. Det omfatter alt fra bruk av navn og referensielle benevnelser, personlige pronomen, til hilsningsord som for eksempel "hei". Å le Latter er høylydte uttrykk, og som sådanne forskjellige fra smil. Kategorien latter begrenses til å romme latter som uttrykk for noe morsomt. Å leke med språket Inkludert i denne funksjonen er gjentakelse av lyder, lydhermende ord, "nonsense"-ord, riming og sang. Fra skjermtekster blir elever ofte inspirert til

25 Metode og materiale 25 å herme, etterape og med-skape, så vi lar kategorien omfatte alt fra sang til lek med språklyder. Noen kommentarer til selve inndelingen og hva vi har valgt å ta hensyn til: Når vi koder materialet ut fra språkfunksjoner og funksjonspar, vil vi ikke kommentere ytringens form, dvs. hvordan språkfunksjonen er realisert grammatisk. 9 Vi er klar over at interessant informasjon går tapt i og med at samme funksjon kan realiseres ved ulike ytringstyper og både elliptisk og i fullt ut grammatiske ytringer. Også grammatiske konstruksjoner bidrar til å skape bilder av virkeligheten, mer presist representasjoner av prosesser, deltakere og omstendigheter. Vi har valgt å ikke fin-inndele responsene, men nøyer oss med en grovmasket todeling: støttende eller konfronterende. Imidlertid hadde datagrunnlaget vårt gitt oss mulighet til en ytterligere inndeling, men i dette arbeidet har vi ikke kunnet prioritere det. I tilfeller der det er uklart eller vanskelig å si hva som er et initiativ eller en respons, har vi markert dette med I/R. Et eksempel er situasjoner der elevene samtidig og i full samstemmighet ler eller leker med språket (se s. xx). Vi deler ikke inn språkfunksjonene ut fra om de er orientert mot oppgaven (for eksempel det å lese skjermtekster), det som i noen kodingssystem kalles oppgavefokuserte trekk (eng. "task focussed moves") og sosio-emosjonelle trekk (eng. "socio emotinal moves"). Det er mulig at dette er en fornuftig inndeling, men i dette arbeidet finner vi ikke rom for å prøve ut et slikt skille. Vår taksonomi over språkfunksjoner er utledet av samtaletekster. Noen av språkfunksjonene kan også anvendes på skriftlige tekster, men her vil vi supplere analysen med andre perspektiv. NOTER 9 Forholdet mellom språkfunksjon og grammatisk form er beskrevet i Eggins & Slade (1997).

26 26 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Ulike samtalefenomen faller utenfor omtalen av språkfunksjonspar, men vi vil systematisk kommentere fenomener som avbrytelser, overlappende tale, temautvikling og temaskifte, samt reparasjoner der vi finner det relevant i analyse av materialet. 2.3 Aktivitetstyper Enkeltytringer og enkelthandlinger inngår alltid i en overordnet aktivitet. I arbeid med materialet har vi sett behov for en videre analyseenhet enn språkfunksjonen som omfatter handlinger på ytringsnivå. Større kommunikative aktiviteter er mindre utforsket, og vi ønsker å fange opp og beskrive hvilke typer kommunikative aktiviteter som foregår i digital samhandling i klasserommet. Wittgensteins begrep språkspill innbefatter at språk og handling er sammenvevd til en uatskillelig helhet (Wittgenstein 1953/1988), og som sådan kunne det være et brukbart begrep for kommunikativ aktivitet. Men som Levinson har påpekt, er ikke språkspill-begrepet særlig anvendelig som analytisk redskap fordi Wittgenstein inkluderer handlinger på ulike nivå, både språkhandlinger og språkaktiviteter (Levinson 1979/1992). Levinson lanserer begrepet aktivitetstype, og lar det være en litt åpen kategori som omfatter hendelser som er definert ut fra mål, som er sosialt forankret, og som legger begrensninger på deltakerne, situasjonen og bidragene (Levinson 1992:69). Det at kommunikative aktiviteter er målrettet, sosialt forankret og styrende for deltakerne, fanges opp av begrepet kommunikativt prosjekt (Linell 1995). Kommunikative prosjekt oppstår i samspillet mellom de involverte partene i samhandlingen, de er med andre ord skapt i fellesskap. Kommunikative prosjekt kan være så mangt, det gjelder å komme fram til hva deltakerne gjør i interaksjonen hvilken hensikt de har. Til de kommunikative prosjektene knytter Linell kommunikative sjangere. Sjangerbegrepet har vi presentert i kap. 5.

27 3 Teoretisk fundament Nedenfor skal vi plassere prosjektet i forhold til læringsteori og diskursteori. Presentasjonen vil være på et generelt plan, siden vi velger å kommentere mer spesifikke teoretiske forhold underveis i de ulike kapitlene. 3.1 Læringsteoretisk forankring I flere studier av læring bekjenner forskere og skolefolk seg eksplisitt til et syn på læring som plasserer seg innenfor et paradigme som vektlegger læring som sosialt betinget (Rommetveit 1974, 1996, Vygotsky 1978, Lave og Wenger 1991, Wells 1999, Säljö 2001, 2002). Læring ses som en prosess der man blir "innkulturalisert" i samfunnet: "Thus, learning is viewed not merely as the acquisition of higher mental skills as a result of maturation; rather, it is understood in terms of a wider process of socialization through which children become members of communities of practice (Lave and Wenger 1991) Et sosiokulturelt perspektiv på læring Innenfor pedagogisk tenkning omkring læring i dag er det sosiokulturelle perspektiv på læring og kunnskap sentralt. Dette synet på læring har røtter i Deweys handlingsaspekt, Meads relasjonelle aspekt, Vygotskys vekt på det verbale og Bahktin sitt syn på dialog i læringsprosessen, og har fått store konsekvenser for den pedagogikken vi utøver i dag (Dysthe 2001:36). Det er først i de siste 15 årene at det sosiokulturelle perspektivet fremstår som en egen retning innen psykologisk og pedagogisk forskning, dels som et alternativ til og dels som en videreutvikling av kognitiv teoritradisjon (Dysthe 2001; Greeno, et al. 1996). På mange måter bygger det sosiokultu-

28 28 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen relle perspektivet på et konstruktivistisk syn på læring, men fokuserer på og legger avgjørende vekt på interaksjonen og samarbeidet mellom mennesker og medieringsformer, og symbolsystemer i det sosiale samspillet. I sentrum står ikke bare den enkeltes kunnskapssøken og individuelle læringsprosesser, men også de kulturelle redskap eller verktøy som er til rådighet. Med redskap eller verktøy menes språklige, intellektuelle og fysiske ressurser som er tilgjengelige for oss og som vi bruker i vår interaksjon med andre (Østerud og Wig 2000:25). Datamaskinen og annet teknologisk utstyr er eksempler på slike verktøy. Fra et sosiokulturelt utgangspunkt er spørsmålet om hvordan vi lærer, et spørsmål om hvordan vi tilegner oss de ressursene for å tenke og utføre aktiviteter som finnes i kulturen og omgivelsene (Løkensgard Hoel og Ludvigsen 2002:19). [Sjekke at dette avsnittet ikke overlapper med noe av det neste] I følge Dysthe (2001) er det ikke snakk om en sosiokulturell læringsteori, men et sosiokulturelt syn på læring med flere sentrale aspekt som vektlegges i forskjellig grad innen de ulike retningene: Læring er situert Læring er grunnleggende sosial Læring er distribuert Læring er mediert Språket er sentralt i læringsprosesser Læring er å delta i praksisfellesskaper Hva betyr så disse punktene? At Læring er situert betyr at kunnskap og språk finnes alltid i historisk og kulturell kontekst. At Læring er grunnleggende sosial kan bety to ting: (1) Mennesker er forankret i en kultur og et fellesskap, og alle våre handlinger og måten vi tenker på, er påvirket av denne forankringen.vi kan derfor ikke se læring som et isolert

29 Teoretisk fundament 29 fenomen og bare som mentale prosesser i det enkelte mennesket, men vi må se på hele prosessen for å se hva som fremmer eller hemmer læring. (2) Sosial betyr også det å ha relasjoner til andre og være i interaksjon med andre. Klasserommet er et diskurssamfunn hvor elevene kan finne kognitive redskaper, ideer, teorier og begrep som de gjør til sine egne (appropierer) for å skape mening med det de opplever. At Kunnskap er distribuert betyr at kunnskap er fordelt mellom mennesker innenfor et fellesskap; for eksempel ved at mennesker har kompetanser innen ulike felt. At Læring er mediert betyr at læring foregår ved hjelp av alle typer støtte eller hjelp i læringsprosessen, enten av mennesker eller redskaper/artefakter. At Språket er sentralt i læringsprosesser betyr at språk og kommunikasjon er selve bindeleddet mellom individuelle mentale prosesser og sosiale læringsaktiviteter. At Læring er å delta i praksisfellesskap betyr at læring skjer primært gjennom å delta i praksisfellesskap, og vi lærer gjennom å handle sammen med andre. 3.2 Diskursteoretisk forankring I de fleste klasserom er samtalen den mest iøynefallende aktiviteten, og i noen tilfeller er denne samtalen et mål i seg selv. Men nesten alltid brukes samtalen som et middel til å oppnå andre mål utenfor selve samtalen. Slike mål kan være å løse et problem, å forklare et fenomen og for den "tradisjonelle" læreren, å evaluere elevenes kunnskapstilegnelse. Eksponenter for virksomhetsteori (aktivitetsteori) er det vanlig å framheve at samtalen, ved siden av ikke-verbale kommunikasjonsuttrykk og bruken av materielle og symbolske redskaper, er brukt for å mediere oppnåelsen av det målet som kan sies å ligge i den aktuelle aktiviteten. Mye av den samme innsikten har også kommet fra funksjonelt basert tekstteori, der

30 30 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen pragmatikerne lenge har hevdet at språket brukes til å utføre handlinger for å oppnå et mål. Både virksomhetsteoretikere og pragmatikere har videre lagt vekt på å vise at vi språkbrukere har et enormt reservoar å velge mellom når vi skaper mening ved hjelp av språket. I den engelskspråklige litteraturen er dette reservoaret ofte omtalt som "a toolkit", en redskapskasse/verktøykasse som vi velger blant. Når vi studerer tekster eller diskurser, gjør i det ut fra en rekke grunnleggende antakelser, som vi i det følgende skal gjøre eksplisitt. I dette prosjektet vil vi bruke 'diskurs' sidestilt med 'tekst', og begge begrepene viser til talte eller skrevne uttrykk, som er dialogisk og semiotisk baserte. Kommunikasjonsbegrepet vårt innbefatter både verbal og ikke-verbal kommunikasjon. Generelt er diskurser målretta, og det er også klasserommets diskurser. Her er elever såvel som lærere felles involvert i de ulike aktivitetene, og aktivitetene ses i lys av et rammeverk der all sosial aktivitet er mediert. Diskursen er skapt i fellesskap, ikke av to isolerte aktører. Videre er diskursen er strukturert, både sekvensielt og i forhold til etablerte normer for tale- og skrivesjangere. Diskursen er situert - den er alltid forankret i sosial praksis. Et hovedpunkt for pragmatikeren har vært å vise at all (autentisk) tekst eller diskurs er forankret i kontekst. Meningsskaping kan ikke løsrives fra konteksten, og det eksisterer et gjensidig forhold mellom tekst og kontekst: Samtidig som teksten bare kan forstås i sin kontekst, er den også med på å skape konteksten. Dessuten utnytter diskursen et mangfold av meningsskapende uttrykk. Hvis vi relaterer aktivitetsteori til pragmatikken, vil vi si at vi fanger opp de samme aspektene med andre ord mener vi at pragmatikken er en fullgod teori for å studere samhandling foran datamaskin. Sentralt i pragmatikken er at all kunnskap hviler på tegn og tolkning, vår kunnskap er provisorisk, som Charles Peirce sier eller situert ifølge Lave og Wenger (1991).

31 Teoretisk fundament Aktivitetstyper og språkhandlinger Sosiokulturelle teorier anser handling som en viktig analyseenhet (Wertsch 1991). En mediert handling er en meningsfull aktivitet som henger nøye sammen med redskapene og personene som håndterer redskapene. Handlingsbegrepet er først og fremst kjent fra aktivitetsteori. Det opereres gjerne med et hierarki av handlinger, og med handlinger på ulike nivå og med ulike funksjoner. 10 Andre sosiokulturelle teorier, blant annet språklige retninger, har også handling som en analyseenhet, men den kan til dels brukes og kategoriseres ulikt. Språklige handlinger blir blant annet kalt talehandlinger (Austin/Searle 1969), kommunikative handlinger (Linell 1998) eller språkfunksjoner (Halliday 1990). Levinson poengterer at aktivitetstypene er definert ut fra hvilket mål deltakerene har med dem. Å være involvert i en aktivitetstype innebærer videre at det ligger begrensninger på hvilke bidrag som kan inngå i aktiviteten. Det er med andre ord slik at noen bidrag er påkrevd (de kan for eksempel konstituere selve aktiviteten), noen er forventet, akseptert eller forhindret. Slike forhold spiller en rolle i tolkningsprosessen i og med at vi benytter oss av erfaringer og forventninger til å bestemme hvilke kommunikative funksjoner en ytring har i en gitt kontekst. Hvis vi tar enkeltytringen som utgangspunkt og prøver å tolke hvilken funksjon den har, kan vi knytte den til hvilken samtaleaktivitet den er en integrert del av. NOTER 10 Handlingstypologi Leont ev (aktivitetsteori) opererer med følgende 3 handlingsnivå: Activity, action og operation (som jeg oversetter til aktivitet, handling og operasjon). Ifølge Wells (1999:169ff) er aktiviteten den overordna enheten, - gjerne knytta til kulturen, institusjonen og gjerne relatert til et lengre tidsperspektiv. I forbindelse med sin forskning i skolekonteksten deler Wells handlingsbegrepet (Action) opp i flere underkategorier: Curriculum Unit, Activity, Task og step. Operasjoner vektlegger interaksjonen som foregår, det vil si diskurssekvenser som sjangrer10, replikkvekslinger, språkhandlinger etc. (Wells 1999:250).

32 32 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen I Resepsjon og retorikk vil vi bruke begrepet aktivitetstype, og vi spør oss hvilke aktivitetstyper vi finner i materialet. 11 Et interessant spørsmål er hvilke aktivitetstyper som er etablerte og i hvor stor grad de er det. Det siste spørsmålet henspiller på det faktum at elevene i vårt materiale (og elever generelt i 2003) ikke er familiære med datamediert læring og at de dermed trolig ikke har utviklet en forventning og en bevissthet omkring aktivitetstyper som er relevante. Det kan faktisk hende at vi i materialet kan finne spor av elever som for første gang er i ferd med å utvikle en bevissthet omkring datamedierte aktivitetstyper. Kommunikative sjangere henger nært sammen med aktivitetstype, men er ikke det samme. Når det er slik at aktivitetstypen legger begrensninger på hvilke bidrag som er relevante, henger det sammen med at det fins forskjellige og gjenkjennelige tekststrukturer (el. diskursstrukturer) og samtaleteknikker som er assosiert med dem. Og her nærmer vi oss begrepet sjanger: I utførelsen av bestemte kommunikative oppgaver eller handlinger, vil det inngå et sett ev funksjonelle enheter som er knyttet til hverandre via relevansrelasjoner, og sammen utgjør disse en kommunikativ oppgave eller handling Retorikk Prosjektets hovedtittel inneholder begrepet retorikk - et ord som er bærer av en to og et halvt tusen år gammel tradisjon 12. Med det ønsker vi å signalisere NOTER 11 Vi analyserer ikke cd-rom-ene og kommunikasjonsplattformen "Classfronter" ut fra aktivitetstype. 12 Den klassiske retorikken var antikkens kommunikasjonsfag, vitenskapen om å ytre seg veltalende, det vil si rett og vakkert. Her finnes et omfattende register av troper og figurer som beskriver ulike måter å bruke språket på. En av de viktigste tropene, metaforen, er også blitt et kjernebegrep i datakulturen (Schwebs og Otnes 2001:116).

33 Teoretisk fundament 33 at prosjektet hviler på et bestemt kunnskapssyn. Nyretorikken 13 er å forstå som teorier om måter å formidle erkjennelse på, å drøfte vilkårene for den rollen ulike uttrykksmidler har som kommunikasjonsmiddel. I vår sammenheng innebærer det å gjøre tekstkritiske lesninger av det meningsuniverset vi studerer. Som kommunikasjonsmedium er datamaskinen bærer av et omfattende register av verbale, visuelle og auditive uttrykk. Den utfordrer dessuten tradisjonelle kunnskapsformer som det skrevne ord, den lineære framstilling og entydige fortelleformer, og den problematiserer kategorier som personlig kommunikasjon og massekommunikasjon. Slik oppstår nye, sammensatte kunnskapsmønstre og sjangrer. Noen likner formene vi kjenner fra analoge medier. Andre er mediespesifikke, de kunne ikke være utviklet uten den digitale informasjonsteknologien, og finnes bare der. Vi har ønsket å analysere tekstmaterialet - såvel utgangstekster som samtaletekster og resultattekster - med blikk på forholdet mellom sjanger og budskap, mellom uttrykk og innhold, mellom form og mening. Retorisk tenkning hevder at tekstene vi omgir oss med, alle med ulike meningsbærende uttrykk vi hører og leser, er med på å forme og danne oss som språkbrukere og kunnskapskonstruktører. Ved å betrakte IKT-kulturen i et retorisk perspektiv, vil vi kunne reflektere over hvordan de digitale medier formidler gamle og skaper nye erkjennelsesformer, knyttet til skriving og lesing, lytting og tale, observasjon og visualisering. NOTER 13 Retorikken ble gjenoppdaget i vår tid. Nyretorikken ble dels synonym med overtalelseskunst eller manipulasjon, dels knyttet til en marxistisk fundert avslørende virksomhet. Vår bruk av retorikkbegrepet er derimot å forstå det som en lære om erkjennelsesformer.

34 34 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Digital kompetanse Mens språkbruk forutsetter språkkompetanse, krever mediert formidling mediekompetanse. I vårt prosjekt var det et mål å komme fram til en forståelse av hva som kreves for at elever på småskoletrinnet skal kunne lese og skrive skjermtekster,eller - med betegnelsen vi bruker - hva deres digitale kompetanse innebærer. Skriftmediet forutsetter lesekyndighet - å kunne avkode og tolke bokstaver og ord. Den internasjonale termen for leseferdighet er literacy 14. Literacyforskningen er særlig opptatt av hvilken betydning ulike medier og semiotiske systemer har for tenkemåter og samhandlingsmønstre. Latinske literatura betyr bokstavskrift, og literacy-begrepet har først og fremst vært knyttet til skriftkulturen og spørsmålet om i hvilken grad skriftspråket muliggjør andre tenkemåter enn talespråklig samhandling 15. NOTER 14 Hvordan skal vi oversette literacy til norsk? Det mest nærliggende er alfabetisme. Vi har allerede verbet alfabetisere, som jo (også) betyr å lære analfabeter å lese og skrive. Dermed blir ordparet alfabetisme-analfabetisme en norsk parallell til literacy-illiteracy. En innvending mot betegnelsen digital analfabetisme er at ordet synes å dekke bare én av de ferdighetene som skal til, avkoding av skrift, og ikke viser til den multisemiotiske kompetansen skjermtekster krever. Men dersom man anvender et utvidet tekstbegrep, dekker jo det alle meningsskapende systemer, ikke bare lingvistiske. I en anmeldelse av Leidulf Melves Med ordet som våpen. Tale og skrift i vestleg historie (Samlaget 2001) etterlyser anmelderen, Kjell Lars Berge (2002), en god norsk oversettelse av literacy. 15 Slike spørsmål har lenge stått på dagsorden i tekst- og kulturvitenskapen, jf. Walter Ongs klassiker Orality and Literacy: The Technologization of the Word (1982) og Jan Lindhardts Tale og skrift - to kulturer (1989).

35 Teoretisk fundament 35 Fra tale til skrift Kulturvitenskapen har i lang tid vært opptatt av de endringene som skjer når samfunn tar i bruk skrift, og mer spesifikt de sosiale, kulturelle og økonomiske følgene av oppfinnelsen av trykkpressen. Et sentralt perspektiv har vært forholdet mellom teknologi og tanke: Skaper skriften og det trykte ord andre måter å resonnere på? 16 Et klassisk verk i debatten om virkningene av trykkekunsten er Marshall McLuhans The Gutenberg Galaxy, som kom i Et annet er Elisabeth Eisensteins The Printing Press as an Agent of Change fra Eisenstein mener at det trykte ord i vår del av verden skapte en helt ny måte å ordne verden på. I begynnelsen ville man nok helst kopiere håndskriftet, men snart oppdaget man muligheten til å reorganisere teksten. Med trykkekunsten fulgte navigeringskonvensjoner som etter hvert ble utviklet til et sofistikert tekstgjenfinningssystem. Typografi, kapittel- og avsnittsinndeling, innholdsfortegnelse, sakregister og ikke minst sidenummerering er eksempler på konvensjoner som letter orienteringen i og lesingen av en bok. Slik kunne teksten reformateres og utformes mer leservennlig. Trykketeknikken standardiserte skriften og gjorde mulig indekser, kategorier og kataloger som førte til krav om større tekstlig nøyaktighet. Eisenstein mener at slike forventninger økte leserens kritiske tekstbevissthet og skapte i sin tur en ny rasjonalitet og et nytt sannhetsbegrep. Fra papir til skjerm Utviklingen og utbredelsen av det tjuende århundrets medier har tvunget fram både teoriutvikling og empirisk forskning omkring de forutsetningene som må til for at mottakerne skal kunne avkode og forstå det som formidles, enten det gjelder eldre medier som film eller nyere som tv. Literacy-forskningen har ikke minst skutt fart etter introduksjonen av NOTER 16 Se Melve (2001) for en historisk oversikt over drøftingen av forholdet mellom muntlig og skriftlig kommunikasjon.

36 36 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen digitalmediene, og det er naturlig å stille seg spørsmålet om man kan parallellføre utviklingen av de nye medier med de tidligere medieteknologiske paradigmeskiftene. Vil utbredelsen av skjermtekster få tilsvarende fundamentale tanke- og bevissthetsmessige konsekvenser som innføringen av den trykte boka? I et avisintervju 17 nesten 20 år etter hun ga ut The Printing Press as an Agent of Change mente Elisabeth Eisenstein at den digitaltekstlige utviklingen ikke representerer et brudd med Gutenbergs teknologi, men en videreutvikling av den. De nye mediene utkonkurrerer ikke gamle, de utfyller hverandre, hevdet hun. Det siste vil nok mange si seg enig i. Likevel skyldes ikke den store interessen for modere literacy-forskning bare den hurtige utbredelsen og økte bruken av PC-er i alle aldersgrupper og lag av befolkningen, den skyldes også at digital formidlingsteknologi kan realisere kommunikasjonsformer som ikke er mulige i analoge medier. Stikkord som hypertekstualitet, multimedialitet (eller multimodalitet) og interaktivitet viser at de nye mediene er bærere av tidligere til dels ukjente kunnskapsformater. Dermed kreves mer omfattende og sammensatte ferdigheter enn de som er nødvendige for å lese tradisjonell skrift. Digital literacy Nye fenomener krever gjerne nye betegnelser, men det tar ofte tid før et ord får allmenn aksept. De seneste årene har vi sett et variert utvalg forslag til norske (og nordiske) oversettelser av den generelle termen media literacy og de mer spesifikke multimedia literacy og computer literacy. Mange har kompetanse som andreledd - mediekompetanse, digital (tekst) kompetanse, skjermtekstkompetanse, kommunikativ kompetanse -, men også andre ord er i omløp: Under det såkalte Elæringsinitiativet utlyste EUkommisjonen høsten 2003 midler til prosjekter som skulle fremme mediekjennskap i befolkningen. Hovedtemaet for en internasjonal mediekonferanse arrangert av Norsk filminstitutt og Skolefilmutvalget i oktober NOTER 17 Morgenbladet 23. mai 1997

37 Teoretisk fundament var mediedyktighet, og ITU-konferansen samme måned hadde tittelen digital dannelse. Hva er så innholdet i den dannelsen man trenger i den digitale verden? Den amerikanske medieforskeren Kathleen Tyner foretar en omfattende drøfting av literacy-begrepet i Literacy in a digital world: Teaching and learning in the Age of Information (1998). Hun nærmer seg begrepet fra flere sider og viser til mange som har forsøkt å definere, forklare og avgrense det. Hun diskuterer også hvorvidt ordet er uheldig eller endog direkte galt å bruke - enkelte har betraktet computer literacy som en anakronisme, andre som et oksymoron - to motstridende begreper. Mange av dem som har satt navn på denne kompetansen, bruker betegnelser som bare vektlegger noen aspekter, mener Tyner: computer literacy, information literacy, technology literacy, network literacy, visual literacy, media literacy. Information literacies brukes f.eks. gjerne av bibliotekarer, visual literacy av designere og kunstnere, media literacy av utdannere osv. Essensen i Tyners framstilling er at tekstkompetanse i den digitale verden er flerdelt eller mangeleddet; den består av flere modaliteter. Hun taler om multiple literacies eller multiliteracies. Tekstkompetansen(e) har røtter i flere literacytradisjoner, den muntlige, den visuelle, den alfabetiske osv. Tyner hevder at termen multiliteracies bl.a. kan knyttes til Howard Gardners teorier om multiple intelligences, hans seven ways of knowing (1993). Tyner problematiserer likevel også begrepet multiliteracies, og mener ordet kan forledes oss til å tro at det er tale om flere atskilte kompetanser. Slik er det ikke, de overlapper hverandre, og alle er heller ikke like viktige. Hun mener man kan plassere alle definisjonene i to hovekategorier (1998:94): tool literacies, som inkluderer computer literacy, technology literacy og network literacy literacies of representation, dvs. information literacy, media literacy og visual literacy

38 38 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Mottaking og deltaking Flere forskere har framhevet at digital literacy ikke bare innebærer mottaking, men også aktiv deltaking. De interaktive mediene endrer brukerne fra lesere, information receivers, til skrivere, information providers. Den amerikanske læringsforskeren Beverly Hunter påpeker at folk går over fra å være recipients til participants, fra consumers til creators : The basic paradigm shift is from an educational emphasis on people as recipients of information and knowledge to an emphasis on people as participants in the creation of information and knowledge. In a knowledge-based society and economy, intellectual capital is the means of production; its distribution is in large part a function of how we are educated. The overarching choice we face nationally and globally is to decide what proportion of people will experience a level and kind of education that will enable them to participate as producers of knowledge as well as its consumers (Hunter 1997:85). Også andre viser til det aktive elementet i den digitale kompetansen. I utlysingsdokumentet fra EU-kommisjonen heter det: Unge skal være veloverveide og kritiske i sitt forhold til mediene 18 og ha grunnleggende ferdigheter i å utnytte interaktive muligheter i de nye mediene og selv skape nytt og kreativt innhold. Pia Grünbaum (1998:16) opererer med begrepet datakyndig barn. I det legger hun at barnet kan bruke PC-en til ulike formål på egen hånd, selv kan velge programmer for egne behov, NOTER 18 Når mediekompetanse, inkludert digital kompetanse, stadig oftere framheves i skolens undervisningsplaner, har det bl.a. sammenheng med synet på demokratiet. Det slås ofte og gjerne fast at medieforståelse og mediekritikk er viktig for de demokratiske prosesser og for utviklingen av borgernes ansvar. EU-kommisjonen definerer mediekjennskap som "evnen til å kommunisere via gamle og nye medier samt å anvende, analysere og evaluere innflytelsen fra og mengden av de bilder og budskaper som vi utsettes for daglig (SIU 2003).

39 Teoretisk fundament 39 kan bruke PC-en til å skape ny kunnskap og egne produkter, kan samarbeide ved og ved hjelp av maskinen, og kan stille krav til det som skal skje på skjermen. Birgitte Holm Sørensen (2001b:21) gir eksempler på mange former for ferdigheter barn som bruker multimedier utvikler: De behersker programmeringsverktøy og andre produksjonsredskaper som kamera, skanner, lydinnspilling osv, de arbeider med informasjonsstrukturer, skjermdesign, og estetiske og kommunikative aspekter, de integrerer ulike uttrykksformer, og de vurderer hvilke uttrykk for et gitt innhold som er best i forhold til en gitt mottaker. Men det er ikke bare tale om tekniske ferdigheter: Når man ser børns kompetenceudvikling i deres omgang med de nye medier, bliver det klart, at kompetence ikke kun kan forstås snævert som tekniske kompetencer i forbindelse med brug av computeren og internet,ofte betegnet som IT-kompetencer, men i højere grad må forstås som kompetencer i at opsøge, dele og konstruere viden, forskellige måder at "være sammen" på og at kommunikere på i de fysiske og virtuelle rom (Sørensen 2001a). Sørensen framholder at det ikke bare er ulike uttrykksformer som integreres, det skjer også en likeverdig integrasjon av uttrykksformer og faglighet: Det nytter ikke at kunne noget fagligt, hvis det ikke kan formidles i nuancerede udtryk og omvendt er en nuanceret udtrykskompetence heller ikke til meget, hvis der ikke er en faglighed at formidle (Sørensen 2001b:21). Bør vi operere med ulikt literacy-begrep for gutter og jenter? Sosiologen Sherry Turkle hevder at de to kjønn har ulike måter å tilegne seg viten ved hjelp av PC på, to ulike læringsstrategier (Turkle 1984, her etter Grünbaum 1998:23). Strategiene kaller Turkle henholdsvis soft og hard mastery. Jentene er soft masters, de personliggjør PC-en, behandler den som et levende vesen de kan snakkke med, utspørre og svare. Deres tilnærming er språklig og mer kunstnerisk og intuitiv. Guttene forholder

40 40 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen seg mer objektivt til maskinen, de arbeider mer abstrakt med den. De vil i mindre grad identifisere seg med den, inngå en dialog med den, de ønsker heller å styre den. Hvor jentene forhandler med maskinen, foretrekker guttene rene ja/nei-spørsmål. Turkle understreker at de to læringsstrategiene ikke betyr at den ene måten nødvendigvis fører til mer kompetente databrukere. For egen del vil vi hevde at det heller ikke innebærer at det er nødvendig med kjønnsbestemte literacy-begreper Å tilegne seg digital kompetanse Vi har altså å gjøre med en sammensatt kompetanse. For vårt prosjekt har vi valgt digital kompetanse som det samlende begrepet Det har en omfattende betydning og favner mer enn å kunne lære seg grunnleggende skjermtekstlesing og -skriving. Det inkluderer både redskapsaspektet og representasjonseller fortolkningsaspektet, både teknologistyring og meningsskaping. Den digitale kompetansen innbefatter en rekke tekniske, tekstlige, relasjonelle og kontekstuelle aktiviteter knyttet til dataskjermen, slik også Birgitte Holm Sørensen er inne på: Og det er likeledes karakteristisk for børnene, at de gerne vil være i aktivitet og handle. De vil gerne kunne skabe, navigere og interagere. Og endelig kan de godt lide at styre og bestemme, som flere børn udtrykker det i forbindelse med computerspil og andre aktiviteter (Sørensen og Jessen 2000). For våre elever betydde å bli digitalt kompetent flere sett med samhandlingsaktiviteter, som skjematisk kan uttrykkes slik: i elevenes samhandling med dataskjermen var de overordnede aktivitetene å navigere og å interagere, i deres samhandling foran skjermen var de overordnede aktivitetene å konkurrere og å samarbeide, og i samhandlingen via skjermen var det å samarbeide og å lære fra hverandre. Resepsjon og kommunikasjon er dermed inkludert i kompetansebegrepet, slik vi anvender det.

41 Teoretisk fundament 41 Som mange teoretikere har påpekt, har både skolen og resten av vår kommunikative kultur fram til i dag i høy grad vært logosentrisk (Se f.eks. Lemke 1998). Selv om vi er omgitt visuelle og auditive uttrykk, er det langt på vei det skriftlige verbalspråket som har definert hvilken helhetlig semiotisk funksjon det visuelle og det auditive skal ha. Det er bl.a. dette Ong (1995) vil beskrive gjennom å betegne muntligheten i massemedia som sekundær. På samme måten har bilder i lærebøker tradisjonelt gjerne hatt en illustrerende funksjon, ikke minst i pedagogiske sammenhenger. Det vil si at visuelle uttrykk har fått i oppgave å utdype, gjøre interessant, men først og fremst gjenta informasjon, mens struktur, progresjon og tematisk fokus har vært verbalspråklig definert. Våre tredjeklassinger fikk muligheten til å kombinere flere primærmedier i ett og samme uttrykk, jf. kapittel 6. Noe av siktemålet var å se hvordan slik bruk av digitalisert informasjon kunne utfordre og kanskje overskride skolens semiotiske paradigme. Ifølge Lemke (1998) finnes det et uendelig antall literacies, fordi hver og én av dem kan betraktes som et sett av sosiale praksiser som relaterer mennesker, medier og meningsstrategier til hverandre, og dette finnes det som kjent et mylder av. Om vi holder oss til IKT-medierte uttrykk, betyr dette at digital kompetanse på ingen måte er noen entydig størrelse, men viser til en måte å håndtere og utnytte artefakter der eleven har en grad av bevissthet omkring både tekniske, symbolske og sosiale ressurser. Da vi konfronterte elevene i Oslo, Horten og Bodø med muligheten for å skape multimediale tekster, sto de på den ene siden med ett overfor et sterkt utvidet uttrykksregister (eller tilgang på semiotiske ressurser, om man vil); på den andre siden skulle dette brukes i en kommunikativ sammeheng som var ny for dem. Konkret betydde dette av barna måtte gjøre analyser og vurderinger i forhold til hvilken mening de skulle forsøke å formidle, hvem som skulle lese og vurdere dette, dvs. hvilken relasjon de hadde til leseren, og endelig på hvilken måte dette skulle skje, reint språklig og uttrykksmessig. Det er her nærliggende å trekke inn tre sentrale begreper fra systemisk-funksjonell grammatikk som i tur og orden

42 42 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen korresponderer med dette, nemlig Hallidays uttrykk felt, relasjon og mediering (Maagerø 1998) som en beskrivelse av forholdet mellom tekst og (situasjons)kontekst. Digital tekstkompetanse må ses i et vidt perspektiv Det dreier seg også om å forstå datamaskinen som et kulturuttrykk og å lære dens overordnede koder. Barn og unge vokser opp i en kultur som gjør dem til hva den danske medieforskeren Kirsten Drotner kaller medieborger.

43 4 Samhandling med skjermen Både den delen av tekstinventaret 19 som møter elevene på skolens dataskjermer, og elevenes egne samtaletekster foran skjermen er gjenstand for analyse i dette prosjektet. Men vi er også opptatt av forholdet mellom disse to tekstene, eller med andre ord kommunikasjonen mellom barn og skjerm. Det er her bruksaspektet kommer inn. Hvordan nærmer barnet seg skjermteksten? Hvordan nærmer skjermteksten seg barnet? Hva slags teknisk og tekstlig kompetanse kreves det av barnet for å lese skjermteksten? Hva slags aktiviteter, problemer og dialoger involveres barnet i? Og hvordan virker dette inn på barna og den kommunikasjonen som foregår foran skjermen? Det er vanskelig å isolere kommunikasjonen med skjerm fra det som skjer av kommunikasjon foran skjermen. Vi vil likevel i dette kapitlet prøve å beskrive barnets møte og samhandling med skjermteksten. I kapittel 5 studerer vi samhandlinga mellom elevene foran skjermen. Tekstene fra de to første skoleårene er hovedsakelig cd-rom-baserte, dels rent undervisningsrettede, dels skoleuavhengige, og dels tekster som ligger i skjæringspunktet mellom skole og fritid. I tredje klasse suppleres materialet med tekster på nettet og elevenes egenproduksjon jf kap 6. NOTER 19 I samsvar med nyere tekstteori brukes betegnelsen tekst i omfattende betydning, ordet inkluderer meningsbærende utsagn formidlet via alle typer semiotiske systemer, både verbale (tale og skrift), auditive og visuelle. Et slikt vidt tekstbegrep faller naturlig innenfor den digitale kulturen, som har multimedialitet som et av sine fremste kjennetegn. Se Schwebs og Otnes 2001:17.

44 44 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen 4.1 Digital barnekultur - et oversyn Av mange grunner må digitale tekster som brukes på de lavere trinn i skolen forstås som del av det generelle utbudet av PC-baserte tekster for barn. For det første finnes den overveiende mengden barnerettede tekster fortsatt helst på cd-rom, særlig gjelder det produkter for mindre barn. En plate er foreløpig mer håndterlig som salgsobjekt enn et nettsted, og den egner seg enn så lenge langt bedre som multimedialt lagringssted. For det andre skjer barnets møte med platene både på skolen og i fritiden. Tekstene tematiserer dermed to av barnets viktigste virksomhetsfelt: læring og lek. For det tredje produseres og markedsføres den digitale småbarnskulturen både av kommersielle aktører, dvs. underholdningsindustrien, og ideelle aktører, dvs pedagoger og andre oppdragere. Dette står stort sett i motsetning til i analogverdenen, hvor det er normalt har vært et skille mellom de to aktørene (reklamekanalenes tegnefilmer vs den høyverdige barneboka). For det fjerde har de to produsentgruppene det til felles at de utstyrer produktene (for mindre barn, ikke de avanserte spillene for større barn) med ideell legitimering. De begrunnes med pedagogikk, selv om kremmerne tradisjonelt er mest opptatt av å selge spill 20, oppdragerne av å selge fag. Det kommer til uttrykk både ved at store deler av produktutvalget har fått egen merkelapp blant produsenter, importører og distributører: lek&lær, og ved at platene nesten alltid forsynes med mer eller mind- NOTER 20 Fordi dataspillet gjennom mange år har pådratt seg dårlig rykte, er det ikke alltid så lett å skulle markedsføre spillprodukter som både skal appellere til barnet og til den foresatte. Platen ABC CD markedsføres som «Norsk lek & lær uten vold!». «Godt for barn trygt for voksne» står det på omslaget til den populære Josefine-serien.

45 Samhandling med skjermen 45 re omfattende bruksanvisninger 21 : Det følger med håndbøker, lærerrettledninger, veiledningshefter, hjelpefiler med grundige forklaringer til foreldre og foresatte, separate arbeidsbøker for barnet osv. For det femte og tekstanalytisk mest interessante er produktene innenfor den digitale barnekulturen svært ofte hybrider, tekstene er sjangermessig en symbiose av sakprosa, fortelling og spill. Digitale læringstekster bruker naturlig nok datamaskinen som formidlingsmedium, men ikke alle utnytter mediets muligheter like mye. Småbarnsproduktene er ikke nødvendigvis hypertekstuelle i ortodoks forstand. Ikke minst er episke tekster tvert imot ofte framstilt konvensjonelt og lineært. Men nesten alle er multimediale, uttrykksformen er vanligvis svært visuell og auditiv. Som illustrerte fortellinger kan de leses som varianter av den klassiske bildeboka. Og alle er på en eller annen måte interaktive, jf. kap Fordi produksjonsomkostningene for cd-rom er betydelige, er disse produktene svært ofte internasjonale, (for øvrig har internasjonaliseringstendensen pågått lenge også innenfor den tradisjonelle barneboka). Den vises både som samproduksjoner og strukturelt som oppkjøp og sammenslutning av forlag over landegrenser. Mediet egner seg for utgaver på flere språk, såkalt lokalisering : grafikk, bilder og bakgrunnslyd beholdes, mens tekst, dialog og kommentatorstemme blir oversatt. NOTER 21 For eksempel markedsføres cd-rom-versjonen av Disney-konsernets Pocahontas beretningen om kulturkollisjonen mellom britiske settlere og indianere legemliggjort gjennom kjærlighetshistorien mellom tittelfiguren og en engelsk innvandrer dels som et underholdningstilbud, dels som et pedagogisk prosjekt. Med platen følger en 48 siders håndbok. I første kapittel, med overskriften Playing and Learning, gjøres det rede for hvordan fortellingen hjelper ditt barn å utforske tidlig-amerikas landområder og kulturer.

46 46 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen En god del produktene tar utgangspunkt i tradisjonell, gjerne lødig barnelitteratur, men de stiller seg friere til tekstenes narrative dimensjon. Pia Grünbaum (1998) bruker begrepet gjenbruk (re-purposing) om bok- og filmmanuskripter eller -figurer som anvendes i dataprogrammer. Her er det ikke tale om adaptasjon i vanlig forstand. Man forsyner seg fra et klassisk litterært forråd, men lar fortellingen ligge igjen. Vi har her å gjøre med pseudolitterære digitaltekster kjente litterære skikkelser og miljøer blir aktører og inventar i tivolipregede lekeog spillmiljøer, ispedd varierende mengde læringspregede aktiviteter 22. Det digitale tekstmaterialet som Resepsjon og retorikk-elevene arbeidet med, tilhører to av skolens kjernesjangrer: eventyr og abc-er og dessuten en mediespesifikk sjanger vi velger å kalle aktivitetssentre Eventyr Eventyrtekstene inngår i en sjanger som er utviklet spesielt for digitalmediet, living books 23. Levende bøker-konseptet består av en historie fortalt gjennom rekke illustrasjoner eller tablåer. Bildene er interaktive i den forstand at leseren kan klikke på bestemte sensitive områder som bringer objekter til live. Aktivitetene er gjerne små animasjoner, et veggur galer, en blomst folder seg ut, en mus NOTER 22 Transformasjoner og litterære lån av denne typen blir gjort med varierende hell. For eksempel vil Muppetene (1995) lære barn fra 3 år lesing og fonetikk og inngår i serien Brighter Child Interactive. Platen framstår som et mekanisk drillprogram, der man skal klikke på ord som rimer. To viktige dimensjoner går dermed tapt: den språklige oppfinnsomheten og leken, og innsikten som ligger i at språket er tvetydig. 23 Den første av slike levende bøker var en amerikansk cd-rom kalt Just Grandma and Me og ble utgitt i 1992 av forlaget Mercer Mayer. Den ble markedsført slik: Let you experience a fun and fantastic environment where character and subjects come alive, and bring a whole new dimension to storytelling.

47 Samhandling med skjermen 47 skriker og løper bort. Levende bøker-konseptet er altså en form for elektroniske pekebøker, hvor barnet ikke bare med fingeren peker ut gjenstanden på bildet, men manipulerer den. Overraskelsene presenteres i to trinn: 1) hvilke ting i bildet er levende (hvor ligger overraskelsen?) og 2) hva skjer med dem (hvordan er overraskelsen?). Slik spiller de levende bøkene på barns fascinasjon over gjemmeleken, hvor det å lete er like viktig som det man finner 24. Levende bøker-teknikken kan i sin grunnform oppfattes som hypertekstuelle ansatser eller rudimentær hypertekst (Schwebs og Otnes 2001:85). Berøringspunkterne er i prinsippet pekere med linker til korte animasjoner og lydsnutter. Men aktivitetene kan knapt oppfattes som selvstendige noder, dels fordi de har så begrenset innhold, og dels fordi de ikke fører noe sted videre, de truer aldri historiens lineære forløp. De er å betrakte som små ekskurser, korte utflukter eller sidesprang i forhold til fortellingens hovedløp. Derfor har hendelsene og aktivitetene bare i begrenset grad progressfunksjon (Schwebs og Otnes 2001:84), i motsetning til de rene dataspill, der interaktivitetene som regel er NOTER 24 Aktivitetene i Living books trekker veksler på spenningen mellom tilsløring og avsløring. Litteraturforskeren Nina Goga (1997) peker på at dette er et trekk de deler med mekaniske bøker, som ble laget for barn fra slutten av 1700-tallet og som ble populære fra midten av 1800-tallet. Disse bøkene movable pictures var utstyrt med bevegelige figurer og med klaffer som kunne åpnes og åpenbare nye elementer. Slik kunne leseren, eller lekeren, avsløre bokens gjemmesteder og hemmeligheter. Bøkene spilte på datidens økende interesse for teknikk og mekanikk. Fascinasjonen lå i å oppleve noe som på samme tid er levende og dødt, å overstige grensen mellom det automatiske og etterligningen. Senere utviklet man pop-up -bøker. Her folder selve boken seg ut, slik at det blir et tredimensjonalt bilde, et rom som bevegelsene og avsløringene foregår i. Som de interaktive cd-rom-ene forsøker de mekaniske og tredimensjonale bøkene å overskride bokens begrensede og statiske flate og konstruere et grenseløst lese- og lekerom, som forutsetter en interaktivitet som er avhengig av leserens og lekerens deltakelse (men uten såkalt progressfunksjon).

48 48 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen nødvendige for framdriften av det episke forløpet i et dataspill kommer man ikke videre om man ikke aktiverer visse berøringspunkter, jf. 4.2 Et av de første skandinaviske produkter som ble lagd etter living books-modellen, var eventyret Kejserens nye Klæder, som var en del av inventaret i den omfattende Multimedia Hans Christian Andersen (1995). Produsenten, danske Orfeus 25, har senere på tilsvarende måte flyttet flere av H C Andersens eventyr over på plate i en serie som er kalt Levende eventyr. Her finnes bl.a. Prinsessen på ærten, Fyrtøjet, Den standhaftige tinsoldat, Den grimme ælling og Svinedrengen, de fleste også i norsk oversettelse, hvorav våre elever arbeidet med de tre sistnevnte. 26 Hvert av eventyrene, som alle framstår med samme design og visuelle formspråk, består av mellom ti og tjue tablåer. Teksten leses opp og vises på skjermen. Utgiverne er langt på vei tro mot dikterens originale tekst (og opplesningen på norsk er utmerket ivaretatt av skuespilleren Knut Risan), men illustrasjonene er trivielle, uten kunstnerisk nerve og særpreg. De klikkbare vitsene er av mange slag. Noen er harmløse, men meningsløse forvandlingsnumre, som når det umotivert vokser ut skjegg på keiseren i Svinedrengen. Andre fungerer som allusjoner til vår egen tid. De kunne ha virket nyskapende og forfriskende, men de dukker med små variasjoner opp i svært NOTER 25 Orfeus er et programutviklingsfirma som inngår i et konsortium hvor også det danske undervisningsministeriet, Odense kommune, HC Andersens hus, IBM Danmark og italienske interesser er representert. Plateserien er illustrert og programmert av firmaet MultiMind, Sofia. Den norske versjonen utgis av dataforlaget CyberBook. 26 Flere produsenter har forsøkt å utnytte den populariteten som kjente eventyr nyter. Datafirmaet ESS har gitt ut en serie der også Keiserens nye klær figurerer, og dessuten brødrene Grimms Froskekongen. Også disse produksjonene skjemmes av middelmådig illustrasjonskunst. Dessuten forholder man seg svært fritt til det originale tekstgrunnlaget, eventyrene er omskrevet og har gjennomgått et sjangerskifte, slik at de framstår som dramatiseringer, ikke fortellinger.)

49 Samhandling med skjermen 49 mange av produksjonene og får fort sjablongkarakter hoffdamene utstyres med kassettspiller, og prinsen i Prinsessen på ærten omskapes til rockemusiker. Enkelte gags kan likevel knyttes til eventyrets grunntema - i Kejserens nye Klæder kan man ved å klikke på keiseren ekvipere ham med ulike garderober. Noen steder kan aktivitetene oppfattes som litterære frampeik. Den gjennomvåte, forpjuskede jenta som banker på slottsporten i Prinsessen på ærten, ser ikke ut som en prinsesse før leseren klikker på henne, og i siste bilde kan man lokke fram storken som flyr utenfor vinduet med barnet. Levende eventyr-serien demonstrerer det prinsipielt problematiske ved selve living books-konseptet. Det finnes tre måter tablå-aktiviteter kan fungere på: De kan støtte intensjonene i den opprinnelige fortellingen, utvide den og karakterisere miljø og personer. De kan være irrelevante for den. De kan bryte den ned og bli en kontrapunktisk «antitekst». Gjennomgående er gagsene i levende bøker-sjangeren av første type. De er lagt inn som løsrevne humorinnslag, ingen mer reflektert litterær motivasjon ligger under. Dermed bidrar de til digresjoner, de blir narrative avsporinger. Dessuten fører kravet om flest mulige morsomheter i hvert tablå til at illustrasjonene fort blir overlessede og uten tematisk sentrum, med mange små nipspregede gjenstander og en mengde dyr og mennesker som hver skjuler en aktivitet. Et interessant unntak fra de danske trivialvariantene av H.C. Andersens eventyr utgjør en fransk cd-rom-utgave av Snødronningen 27. Her er even- NOTER 27 Cd-rom-en er regissert av Romain Victor-Pujebet og utgitt av det anerkjente franske forlaget Flammarion og den amerikanske multimedieprodusenten Organa, som har laget flere lignende plater. På norsk foreligger Boken om Lulu, om en prinsesse som får besøk av en robot fra et annet solsystem. Historien er ikke så fascinerende som H C Andersens eventyr, men det er en moteriktig metatekst som leker med sitt eget medium hovedpersonen forlater til slutt den boka som forteller historien om ham.

50 50 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen tyret om de to barna Kay, som blir forhekset og bortført av Snødronningen og Gerda, som begir seg ut på en lang og farefull reise for å finne igjen sin beste venn, ikke endret i forhold til de klassiske bokutgavene. Dessuten anvendes levende-bok-prinsippet på en original måte, ved at forhekselsen blir en direkte funksjon av leserens aktiviteter. Det er verdt å notere at eventyrdikterens egne landsmenn ikke har maktet - eller våget - å utnytte det nye mediet bedre og formidle hans tekster på en mer kunsterisk ærgjerrig måte. En annen sak er i hvilken grad den franske utgaven av Snødronningen appellerer til sitt antatte publikum, se resepsjonsanalysen nedenfor. Generelt er nok flertallet av fortellingene som er overført til cd-rom-er preget av didaktisk ivrighet enn dikterisk evne. For de fleste rent kommersielle produksjonene synes hensikten først og fremst å selge et spillprosjekt. Til det låner man argumenter fra pedagogikken og litterære skikkelsers popularitet. Resultatet er et produkt som ligger langt fra så vel pedagogens kvalitetskrav som forfatterens litterære intensjoner Abc-er Programvare for den første lese- og skriveopplæringen har to forutsetninger: Den ene er å anvende datamaskinen som et (språk)pedagogisk instruksjonsverktøy. Innenfor norskfaget finnes det forholdsvis lange tradisjoner for bruk av instrumentelt orienterte innlæringsprogrammer, gjerne kalt Computer Based Training (CBT), av typen lesetrening, språkdrill, grammatiske øvinger, programvare for spesialundervisning og for lesesvake osv. Slike programmer er blitt kritisert fordi mange av dem synes å bygge på behavioristiske stimulus-respons-forestillinger (Sjøhelle 1999). Den andre forutsetningen er den tradisjonelle abc-boka. Mer spesifikt kan vi plassere de digitale innlæringsprogrammene i den illustrerte abc-

51 Samhandling med skjermen 51 boktradisjonen, som har røtter tilbake til 1700-tallet 28. Et typisk utviklingstrekk gjennom hele abc-ens historie er at bildematerialet gradvis får større plass, på bekostning av verbalteksten. Særlig sterk er tendensen etter siste krig, med en klar økning fra 1970-tallet. Da hadde bøkene gjerne enkle illustrasjoner med klare farger. I bøker fra de senere åra har det kunstnerisk utformede bildet fått en viktigere plass, og materialet hentes gjerne fra den klassiske kunsthistorien. De senere år er det gjort en rekke forsøk på å transformere denne tradisjonsrike læringssjangeren over i det nye mediet. I dag foreligger det på norsk nærmere et dusin cd-rom-er som tilbyr lese- og skriveopplæring. De varierer en del i utforming, men alle er mer eller mindre hybridformer, sammensmelting av lærebok og spill. Det varierer også hvilken lesepedagogisk tenkning og hvilket læringssyn som ligger til grunn for denne type datamaskinell språkinnlæring. De platene som ble utprøvd i våre klasser var Bokstavlek og Ordlek (LäraMera og S.M.ART), Lær deg å lese. Richard Scarrys eventyrverden (Norstedts Rabén Multimedia 1999 ), Lek og lær med ABCD-ROM (MogulMedia 1996), Felix Fabula (Universitetforlaget 1998), Krakkel Spetakkel ABC Storm over Allemannsland (Levende bøker 1998), Lek og lær. Andreklasse (Levende bøker 1998), Bokstavene (Gan 2001) og Lese- og skriveopplæring (pedagogisk programvare frikjøpt av skolesjefen i Oslo). 29 Noen av platene har en forholdsvis enkel struktur. Fra en alfabetmeny klikker leseren seg rett inn på hver bokstavs skjermbilde, som består av faste NOTER 28 Den første bilde-abc ble trykt i Norge i 1815, men den er laget etter mønster av en dansk bilde-abc fra Ideen bak disse bøkene var at elevene husker bokstavene bedre når de har noe konkret og visuelt å forbinde hver bokstav med. Dessuten kunne man anta at bilder appellerte til barn og gjorde leselæringen mer lystbetont. 29 Lær deg å lese. Richard Scarrys eventyrverden, Lek og lær med ABCD-ROM, Felix Fabula og Lek og lær. Andreklasse er grundig presentert og drøftet av Marit G. Skarbø (2001).

52 52 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen elementer: bokstaven (stor og liten), ordeksempler og korresponderende tegninger med åpent felt under. I den norskutviklede Felix Fabula har forfatterne lagt opp til en bestemt bokstavprogresjon. I andre er bokstavene er gjerne ordnet alfabetisk (slik også en del bok-abc-er er strukturert) og dermed gitt avkall på slik styring. Flere av platene inneholder så mange ulike elementer at de nærmest får karakter av aktivitetssentre (jf. nedenfor): Lek og lær med ABCD-ROM tilbyr opplæring i bokstavenes fasonger, puslespill med bokstaver, hermegåsa (form kroppen til bokstaver), Dyrenes navn, ABC-spillet [...]. Leseteoretikere understreker nødvendigheten av at elevene må bli sikre på forholdet mellom grafem og fonem. På de fleste platene blir hvert skrevet ord også opplest. Dersom bare hele ordet uttales, ikke hvert enkelt fonem, er det et spørsmål om kravet dermed blir imøtekommet. Bildene, som er knyttet til ordets første bokstav, er gjerne enkle, sterkt fargelagte strektegninger. Noen kan minne om illustrasjonene i klassikeren Med a og b til alababa fra Få av platene har ambisjoner om å gi opplevelse av bildekunst eller andre visuelle kulturuttrykk. Blant de mest forseggjorte er Krakkel Spetakkel ABC, som består av to plater. De er oversatt fra svensk og er basert på den populære forfatteren Lennart Hellsings 30 bok Allemannsland, ble kåret til «årets læremiddel» i Sverige i I følge forordet i veiledningsheftet til Krakkel Spetakkel ABC Den ustyrlige støvsugeren er platen laget for 7-9-åringer og har som mål at elevene skal NOTER 30 Lennart Hellsing, som har skrevet fire bøker med gjennomgangsfiguren Krakel Spetakel, er en nestor i nordisk barnelitteratur. Hans bilderike nonsens-dikt er i slekt med folkelige ordspill, rim og regler, og med sine mange samlinger av viser og regler har han fornyet svensk poesi for barn, slik Inger Hagerup og Halfdan Rasmussen har gjort i nabolandene. Hellsing er også teoretisk opptatt av barnelitteratur, og har gitt uttrykk for sine meninger i foredrag, artikler og bøker (bl.a. Tankar om barnlitteraturen, 1963). Hans litterære credo er å «aktivisera livskänslan».

53 Samhandling med skjermen 53 «oppdage og lære å mestre mer av sitt eget språk». Den andre, Krakkel Spetakkel ABC Storm over Allemannsland er laget for 5-7-åringer. Her «leker barnet med bokstaver på et mer grunnleggende nivå». De litterære figurene er levert av Hellsing og bildematerialet av Poul Ströyer, som illustrerte boka Allemannsland, men det pedagogiske opplegget og oppgavene, som jo konstituerer platene, er utformet av «yrkesaktive lærere og pedagoger», som det heter i forordet 31. Lærestoffet i Den ustyrlige støvsugeren har en rammefortelling, og intrigen, om man kan bruke det ordet, er at innbyggerne i Allemannsland har mistet språket, fordi en støvsuger har sugd opp bokstavene. Leserens oppdrag er å finne fram til ordene igjen. Slik tematiserer platen verdien av språk og skrift. Programmet inneholder ti oppgavetyper på tre vanskelighetsnivåer. Eleven får forelagt spørsmål som han skal svare på. For eksempel skal han skrive inn ord etter å ha hørt dem opplest eller gruppere ord som rimer. Stort sett er det tale om frittstående enkeltord som ikke har innbyrdes sammenheng. Den ustyrlige støvsugeren er blitt kritisert av lesepedagoger. Rutt Trøite Lorentzen uttrykker mer enn skepsis til platens underliggende pedagogiske tenkemåte. For henne gir det ein vond smak når språk blir behandla så instrumentelt og mekanisk. [ ] Verda vi møter i Krakkel Spetakkel ABC, er ei fullstendig syntetisk verd. Språket som etter kvart blir vunni tilbake for innbyggarane gjennom arbeidet vårt, er eit fullstendig syntetisk språk. Det opptrer berre som isolerte ord eller setningar, lausrivne frå all samanheng og all meining. Lorentzen mener programmet bare inneholder stereotype setningsstrukturer. Lenger bort frå eikte leik og eksperiment med språk er det vel ikkje råd å komma. NOTER 31 På tross av at Hellsing figurerer som platenes forfatter, er han altså etter alt å dømme ikke ansvarlig for innholdet slik det foreligger. Generelt er det ikke noe nytt at barnekulturprodukter av ulik art legitimeres av kjente forfatternavn, eksempler er Astrid Lindgrens Pippi-cd-rom eller for den saks skyld Disneys Ole Brumm-tegnefilmer.

54 54 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen og eksperiment med språk er det vel ikkje råd å komma. (Lorentzen 1999:311) Programmets kunnskapssyn, læringssyn, fagsyn og elevsyn går tvert imot retningslinjene i L97, mener hun. Andre vil være mindre kategorisk. Blant annet vil man kunne hevde at Den ustyrlige støvsugeren ikke er ment å erstatte den tradisjonelle abc-en, men å være ett av flere supplementer. Dagrun Skjelbred (2001) minner om at det ikke er mulig å lage én abc-bok som samsvarer med bokstavkunnskapen hos hver enkelt elev til enhver tid. I klassen bør det være rom for kombinasjon både av leseopplæringsmetoder og av læremidler. Likevel er det jo ikke tvil om at en cd-rom gjerne kan tilby mange aktiviteter uten å være meningsfull. At Krakkel Spetakkel ABC nok er en av de bedre innenfor sin sjanger, viser hvor vanskelig det er å ta det nye mediet i bruk. Historisk sett befinner abc-boka seg mellom to poler: Den skal på den ene siden lære barna lesekunsten staving og ordavkoding, på den andre åpne en dør inn i skriftkulturen. Abc-en er ei bok som skal gi både leseopplæring og leseoppdragelse (Skjelbred 2001). En mer eller mindre interaktiv cd-rom har sine begrensninger i så måte. Enklest er det å lage drilløvelser for teknisk innlæring av bokstaver og ord. Betydelig verre er det å skape programmer som arbeider med lesing og skriving som forståelse. Det vanskeligste er kanskje å konstruere produkter som gir meningsfull litteratur- og kulturundervisning Aktivitetssentre Som vi har sett, er skjermtekster for barn ofte blandingssjangrer. De kan i større eller mindre grad inneholde både kunnskapsstoff, fortellinger, lekog spillelement, alt med «læring» som overordnet mål. De går gjerne under betegnelser som lek og lær, kunnskapsspill, edutainment eller - som vi kaller dem - aktivitetssentre. Som hybrider omfatter slike skjermtekster ulike sjangrer og aktiviteter, og de stiller varierende ferdighets- og

55 Samhandling med skjermen 55 kompetansekrav. Ofte henger dette også sammen med at de tar utgangspunkt i ulike læringssyn. Aktivitetssentre som vi har brukt i våre klasser er Gubben og katten i snekkerboden (IQ Media Nordic 1997), to Josefineplater (Pinjata 1998), Pingu (BBC 1999), Vær aktiv i skogen (Alfaomedia 2000) og Dyra på gården (Gyldendal 1997). Alle markedsføres som lek&lær -produkter. Gubben og katten inneholder to mindre fortellinger og en omfattende pedagogisk del. Her er oppgaver innenfor regneferdighet, motorikk og en slags funksjonslære, der man skal finne verktøy som er skjult og samle redskapene som hører sammen eller brukes på samme måte. Her ligger også ansatser til en begrepslære. Dessuten finnes kreativt orienterte aktiviteter som å komponere musikk og bygge egne oppfinnelser. I Josefine på skolen kan man bl.a. lære klokka og delta bokstav- og regneleker. I tillegg kan man høre en fortelling om tittelfigurens første skoledag. I våre klasser har Josefine-platene vært blant de mest populære. Pingvinen i Pingu, som bor på Sydpolen, er kjent fra NRK/barne-tv. Platen er todelt, henholdsvis inne i og utenfor Pingus iglo, med hver sin skjermbildemeny. Inne finnes fire såkalte opplæringsaktivteter, ute er det spill. Årsaken til den ulike begrepsbruken er uklar, siden samtlige aktiviteter har pedagogiske formål. Rett nok begrunnes inneaktivitetene med at de skal styrke barnas språk- og leseferdigheter og gi innføring i enkle matematiske oppgaver, mens uteaktivitetene er problemløsende oppgaver som bl.a. bedrer barnas forståelse av venstre og høyre eller bidrar til å styrke barnas konsentrasjonsevne og hukommelse. Men alle aktiviteter har klare læringsmål av mer eller mindre kognitiv eller instrumentell art. De er til dels kjent fra analogverdenen, som memory, fargelegging og tegning, i tillegg til ferdighetsspill som snøballkasting og bowling. Dessuten finnes fem tradisjonelle narrative tekster, kalt eventyr. De viser seg å være en slags øvelse i den første lese- og skriveopplæring. Hver tekst består av en bildesekvens som kjøres automatisk mens en

56 56 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen forteller leser en tilhørende tekst. De kan knapt kalles narrative, de består nærmest av situasjoner som skildres. Det interessante ved eventyrene er at hvert av dem finnes i tre forskjellige vanskelighetsgrader. Det enkleste inneholder tre bilder, det vanskeligste seks. Poenget med spillet (som det også kalles) er at det faller bildeelementer, gjenstander og bokstaver ut av bildet etter hvert som teksten leses. Ved veis ende skal så tilhøreren plassere elementene på riktig plass i bildene igjen. Det er viktig å følge med på eventyret for å klare å legge tilbake ulike gjenstander i riktig rekkefølge formaner hjelpestemmen. Det pedagogiske formålet er å bedre barnas kunskap om forbindelsen mellom gjenstander, skrevne og og uttale, et ganske uklart og ullent læringsmål. Vær aktiv i skogen (og Dyra på gården, se nedenfor) er blant de få innenfor sjangeren som ikke har utenlandsk opprinnelse. Cd-rom-en, som knytter seg nært til skolens naturfag, inneholder små fortellinger, faktadel, fotografier og spill. En medfølgende lærerveiledning gir dessuten en lang rekke forslag til uteaktiviteter og andre arbeidsoppgaver som skal gjøres i samspill med platen. All tekst på skjermen kan bli lest høyt, platen kommer dermed førskriftbarnet i møte. Måten utgiverne markedsfører platen på, viser at de er seg bevisst kvintessensen i lek&lær-sjangeren: Programmet passer både for barn som allerede er glad i skogen, og for barn som foretrekker å spille dataspill. Dyra på gården bygger på Vera Gjersøes bildebok av samme navn, men innholdet er betydelig utvidet. De seks husdyra ku, gris, sau, geit, høne og hest har hver fått en hoveddel, som også inneholder spørsmål og enkle spill. Montasjer i form av kommenterte «lysbildevisninger» og filmkutt gjør greie for dyras liv og levnet. Montasjene er misvisende kalt bildefortellinger, det finnes knapt spor av narrative elementer i de faktaorienterte og sakpregede kommentarene. Også bildematerialet konsekvent naturalistiske fotografier, ikke tegninger understreker platens karakter av kunnskaps- og fagprosatekst.

57 Samhandling med skjermen 57 Dyra på gården skiller seg fra de fleste digitale fagtekster for barn ved at den er gjennomført saklig. Det vanlige er at slike plater inneholder fiksjonselementer som bryter med sakprosaen. De fiktive elementene kommer til uttrykk både tekstuelt, visuelt og auditivt. Innslagene er humoristiske og overraskende og kan ta form av plott-fragmenter, de blir pussige, små historier eller nærmest vitsefortellinger. De skal leses som uhøytidelige og morsomme kommentarer til den saklige framstillingen. Figur 1: Et skjermbilde fra cd-rom-en Elefanten i serien Virtual Books. På halvparten av platens over 25 oppslag dukker den oppdiktede elefanten opp med sine opprømte påfunn. Her er han på vei over skjermen med en rekke kosedyr på slep, blant annet med to leker. Et eksempel på slik fiksjonalisering innenfor fagtekster utgjør en europeisk samtrykkserie, Virtual Books. Den presenterer utvalgte villdyr (elefant, bjørn, ulv, løve og flere). Alle er skåret over samme lest. Med fotos, tegninger, ani-

58 58 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen masjoner, filmsekvenser og innleste kommentarer blir det gjort rede for blant annet dyrets anatomi, levesett og habitat. Sidene er formet som boksider man blar i, men inntrykket er likevel ikke en rettlinjet boktekst, men en flerdimensjonal, multimedial tekst. I Elefanten (1996) dukker det hyppig opp en liten fiolett elefant mellom alle naturalistiske fotografier og saklige plansjer. Den foretar fantasifulle og i dobbel forstand animerte krumspring som å forsøke å fly, sykle og avfyre kanoner. Selv om læreboka normalt er svært faktaorientert, har fiksjonsinnslag i informative og pedagogiske tekster lange tradisjoner, og fortellingen er et velbrukt pedagogisk grep i lærebøker, skolefjernsyn og tv-dokumentarer. Hanne Kiil (1996) viser at fenomenet det siste tiåret er blitt utbredt i den generelle faglitteraturen for barn, ja er det mest påfallende trekket ved den. Grensen mellom det faglitterære og fiksjonen er flytende. Både humor, skjønnlitteratur og illustrasjoner blir brukt for å trekke leseren inn i stoffet. Dessuten finnes aktiviteter knyttet til utenomtekstlige elementer, som klistremerker, gjenstander med logoer osv. Lignende virkemidler finner vi brukt i analoge lærebøker 32. I en undersøkelse av fiksjonsinnslag i læreverk på barnetrinnet fant Løvland og Tønnessen (1997) at overgangen mellom fakta og fiksjon ikke alltid var like klart markert. Forskjellen mellom kategoriene kom tydeligere til syne i illustrasjonene enn i verbalteksten. Cd-rom-ene bekymrer seg sjelden over slike avgrensinger. I Virtual Books-serien er den fiolette elefantfiguren tegnet, og det er ikke vanskelig å skille ut fiksjonselementet fra det saklige og ikkenarrative fagstoffet, selv for barn med beskjeden leseerfaring. Hvilken funksjon er de fiktive innslagene ment å ha? I noen lærebøker får man inntrykk av at fiksjonen brukes som middel for å lokke leseren til det «egentlige» lærestoffet eller som belønning for vel utført lesing. Løvland og Tønnessen viser til Wolfgang Iser, som oppfatter fiksjon som en form for lek. NOTER 32 Gjennomgående dyrefigurer som bamser og papegøyer dukker nå opp i skolenes lærebøker. I Det norske Samlagets norsklæreverk Soria Moria kommenterer for eksempel en papegøye flere steder saksinnholdet.

59 Samhandling med skjermen 59 Leken er viktig i læring fordi den inviterer til meddikting og selvrefleksjon og kan på sitt beste åpne for ny innsikt. Dessuten skal vi ikke se bort fra at en gjennomgangsfigur kan motvirke hypertekstualitetens tendens til fragmentering, det skapes et fast holdepunkt i et flyktig virtuelt rom. Men først og fremst representerer den uheldige lilla elefanten og hans utallige likesinnede identfikasjonsfigurer for den unge leseren. I teksten stiger det fram en levende stemme som taler med ham som en jevnbyrdig midt i all den voksne pedagogikken. Dyrene skaper en slags karnevalistisk Verfremdungseffekt, de skal leses mot den saklige teksten og representerer en selvironisk kommentar til all solid lødighet. I det store og hele kan vi konstatere at barn på lavere alderstrinn viser klart størst interesse for de delene av cd-rom-produksjonene som har en eller annen form for spillkarakter. Mange slike skjermtekster har spillelement, og barna forbinder derfor data gjerne med spill. Ofte omtaler de dataøktene i ordelag som "nå skal vi spille". En slik spillfokusering har også andre forskere erfart (bl.a. Lung-Djärf 2002). Men hva er et digitalt spill? Pia Grünbaum skiller mellom spill på den ene siden og tankeleker på den andre siden (Grünbaum 1998:80). Hun mener at alle spill har det felles at de tar sikte på å være underholdende, at det er visse regler i programmet og at aktivitetene i programmet er tilrettelagt som et samlet hele. Hun forbeholder altså spillbegrepet til skjermtekster der hele teksten (for eks. hele cd-rom-en) utgjør et spill. En rekke innbyrdes uavhengige aktiviteter og enkeltspill på en cd-rom velger hun heller å kalle "tankeleker". Det er tvilsomt om dette er den beste betegnelsen. For det første har noen av disse lekene også spillpreg. For det andre utfordrer langt fra alle slike enkeltstående aktiviteter først og fremst tanken. Når Grünbaum i tillegg kaller disse aktivitetene "kreativ problemløsning", blir det for upresist. Grünbaum bruker begrepet aktivitetssentre for små om den største undergruppen av tankelekene. Dette er en nøytral og mer uproblematisk betegnelse, og sier ikke annet enn at man her har en samling aktiviteter. De fleste cd-

60 60 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen rom for småskoletrinnet, og i alle fall de vi har brukt i vårt prosjekt, faller inn under denne kategorien. Aktivitetene og oppgavene i skjermtekster for de minste inngår med andre ord ofte ikke i noen helhet, men er løsrevne og uavhengige av hverandre. Imidlertid kan tema (vinter, ferie, bondegården) eller gjennomgangsfigurer (Josefine, Gubben og katten) gå igjen som forenende element, noen ganger i form av en slags rammefortelling. Det er etter vår oppfatning ikke underordnet hva man kaller de elementene en skjermtekst er satt sammen av. Betegnelsen "oppgaver" eller "spill" er for unyansert. Aktiviteter (eller interaktiviteter?) er en annen mulig benevnelse, selv om den heller ikke er uproblematisk. Vi har likevel valgt å bruke aktivitetsbegrepet i forbindelse med skjermtekster som krever en eller annen, liten eller stor, delaktighet fra barnet. Vi vil imidlertid knytte det mer til den aktiviteten barnet må gjøre for å samhandle med skjermteksten enn til selve skjermteksten som sådan. 4.2 Skjermtekstenes aktiviteter og interaktiviteter Det som umiddelbart slo oss da vi studerte hvordan barn på småskoletrinnet håndterer skjermtekster, var at mange av barna er svært entusiastiske og engasjerte i forhold til det de ser på skjermen. Man legger imidlertid også merke til at entusiasmen kan variere ut fra hvilken type tekst barna har med å gjøre, hvor de befinner seg i en sekvens, osv. Skjermtekstene aktiviserer barna i ulik grad, både når det gjelder det som skjer på skjermen og det som skjer foran skjermen. Det kan derfor være interessant å studere i hvilken grad det inviteres til utfordrende problemløsninger og reelle valgmuligheter fra skjermtekstens side, og hvordan dette igjen influerer på samarbeid eller konkurranse foran skjermen. Vi skal i det følgende se nærmere både på noen former for aktiviteter, og på særpreg ved de valg og interaktiviteter barnet blir utsatt for. I sin samhandling med skjermtekster involveres barna i mange aktiviteter på ulike nivå, og de overordnede aktivitetene er å interagere og å navigere.

61 Samhandling med skjermen Å interagere og å navigere Aktivitetene i cd-romproduksjoner for barn presenteres ofte i reklamen under merkelappen "interaktivitet" og kan synes helt i tråd med læreplanen for norsk skole og dens tanker om læring gjennom elevaktivitet og samhandling. Imidlertid er ikke alle digitale aktiviteter interaktive i den forstand at de fører til medproduksjon, til situert og konstruktivistisk læring eller til reell samhandling mellom elev og fagstoff. Tvert imot er ganske mange skjermtekster for barn preget av behavioristisk læringssyn og stimulus-responsmodeller, og de fører dermed bare videre tradisjonelle læringsformer. 33 Opererer vi med et gradert interaktivitetsbegrep (Otnes 2001) 34, kan vi muligens forsvare å kalle flere varianter av digitale aktiviteter for interaktive. Den optimale form for interaktivitet, spesielt i læringssammenheng, henger etter vårt syn likevel sammen med om eleven har reelle muligheter for valg og innflytelse og om han inviteres til reelle og meningsfulle problemløsningssituasjoner. I mange interaktive tekster vil en hypertekstuell struktur være til stede i og med at brukeren aktivt kan velge mellom flere alternativ, klikke på pekere og NOTER 33 Ifølge Haugsbakk har en konstruktivistisk tenkning først og fremst preget visjonene, ikke realitetene (Haugsbakk 2000: s.108) Det er også en tendens til å tro at jo sterkere grad av interaktivitet, jo bedre produkt og mer læring. 34 Det er gjort atskillige forsøk på å fastsette kriterier for interaktivitet. Noen går naturlig nok igjen i flere av definisjonene, andre varierer eller vektlegges ulikt. De mest hyppige er mulighetene for aktivitet, valg, påvirkning/kontroll og tilbakemelding/dialog. Enkelte definisjoner har med flere av disse kriteriene og utgjør således interessante forsøk på flerdimensjonale definisjoner. Det er imidlertid vanskelig å fastsette hvor sterkt de ulike kriteriene skal være til stede for at vi skal kunne kalle teksten interaktiv, og det er dette flere av definisjonsdebattene har gått ut på. (Haugsbakk 2000, Haugsbakk og Fritze 2000, Otnes 2001)

62 62 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen slik komme seg videre i teksten. 35 Brukerens muligheter for egne veivalg og navigeringer gjennom stoffet vil derfor stå sentralt i en beskrivelse av interaktive tekster, og brukerens mulighet for kontroll over og påvirkning på tekstens komposisjon blir av betydning. De to overordnede aktivitetene i samhandling mellom bruker og skjerm (å interagere og å navigere) er dermed knyttet til de to sentrale virkemidlene skjermtekster benytter seg av, nemlig interaktivitet 36 og hypertekstualitet. De vil også ofte gli over i hverandre 37, og de har begge det felles at brukeren/leseren stilles overfor valg i en eller annen forstand. 38 En sentral del av en digital lesekompetanse er således knyttet til valget som handling. Det kan være snakk om valg mellom ulike veier å gå, valg mellom ulike aktiviteter eller valg mellom ulike løsningsforslag i en oppgave. I skjermtekster for barn er valgene som regel enkle, blant annet fordi oppgavene oftest er fristilte fra teksten som helhet. Det er også mer snakk om å reagere, respondere på skjermtekstens utspill enn selv å initiere. NOTER 35 Den australske forskeren Rod Sims har Hyperlinked Interactivity som en av sine 7 interaktivitetskategorier. (Sims 1997). Noen bruker linearitet som en variabel. Lutz Goertz har grad av linearitet/ikke-linearitet som en av sine 4 dimensjoner ved interaktivitetsbegrepet. Han lar dette være et mål bl.a. på brukerens innflytelse på når resepsjon skal skje, og i hvilken rekkefølge delene av materialet skal konsumeres (Goertz 1995) 36 Verbet å interagere er altså her knyttet til substantivet interaktivitet, den spesielle formen for samhandling mellom menneske og maskin, og ikke til annen interaksjon/kommunikasjon. 37 Alle hypertekstuelle er interaktive, men alle interaktive tekster er ikke nødvendigvis hypertekstuelle (Otnes 2001). 38 Ljung-Djarf (2002: 293) har laget en figur der hun kategoriserer dataprogram nettopp utfra valgvariabelen, og der den loddrette aksen går mellom aktive program (personlig frihet i valg av innhold) og passive program (definert innhold) og den vannrette aksen går mellom sterk programstyring (når det gjelder anvendelsesmåter) og svak programstyring.

63 Samhandling med skjermen 63 Figur 2: Slik ser innholdsfortegnelsen til vinterdelen av Josefine og gjengen ut. Den innholdsrike tegningen inneholder en mengde følsomme punkter som ved et klikk fører leseren videre til aktiviteter og spill. I cd-rom-produksjoner for barn fins det ofte bare tilløp til hypertekstuelle strukturer 39. En meget enkel variant har vi blant annet når man kan velge blant flere områder på en cd-rom. Eksempel på dette finner vi i Felix Fabula, der man kan velge mellom de ulike tegningene fra en meny nederst på skjermen. Man trenger ikke ta dem i rekkefølge, men kan for eksempel ta bilde 10 etter bilde 2. Dette blir som å velge blant kapitlene i en bok, og akkurat i dette tilfellet skyldes det kanskje også at cd-rom-en er knyttet til en bok (læreverk for 1. klasse). Illustrasjonene samsvarer også med dem man finner i boka. En annen variant er når ulike deler av en illustrasjon er gjort trykkfølsomme. Man vet at bildene ofte inneholder overraskelser, og man søker rundt i bildet til man finner de følsomme punktene. Ofte er også indekssi- NOTER 39 Såkalte rudimentære hypertekster, jf 4.1.1

64 64 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen dene i en cd-rom laget slik, blant annet i Josefine og gjengen, der nesten alle personene og gjenstandene på åpningsbildet fører til aktiviteter. Man gjør altså sjelden gale valg i vandringa mellom aktivitetene i skjermtekster for barn. Selv om valget av aktivitet noen ganger har vært resultat av bevisst vandring i og diskusjon om teksten, har det like gjerne vært en tilfeldig gjettelek, eller blitt foretatt etter inspirasjon fra elevene ved nærmeste datamaskin. Når først aktiviteten var valgt, eller rettere sagt "funnet", ble elevene ofte i denne lange stunder, for å gjøre den om og om igjen. Målet for elevene er å komme til "kule steder", så dette blir prinsippet de navigerer etter. Elevenes navigering i cd-rom og på nettsteder gir elevene minner om en oppdagelsesferd. Teksten er ukjent landskap, de finner nye områder og kjenner igjen steder de har vært før. Dette avspeiler seg også i metaforikken: Elevene bruker uttrykk som "her har jeg vært før", "ikke gå dit", "der er det kjedelig", "dette er det beste stedet", "se hva jeg fant da", "dette var en vanskelig verden" og "hei, hvor jeg er da?" Navigeringen vitner om en stadig pågående utforskningsprosess, der elevene tydelig er klar over at de kan oppdage nye ting. De har forstått at det er forgreininger fra de ulike sidene og at den totale teksten er skjult for dem. Måten elevene omtaler navigeringen tar vi til inntekt for en bevissthet om skjermtekstenes struktur. Skulle vi kommentere den pedagogiske verdien av en slik form for skattejakt, måtte det være at den gir dem erfaring med et viktig kjennetegn ved digitale tekster, nemlig at de er hyperorganisert og at de byr på valgmuligheter under lesingen. I tillegg får elevene mulighet til selv aktivt å velge ut, tolke og tilpasse lærestoffet til seg selv og "sitt system". Eksempelet nedenfor representerer en typisk situasjon i 1. klasse, i den perioden elevene gjorde seg kjent med ikoner for mer global navigering. På det tidspunkt kan vi kanskje også hevde at kjennskapet til de intertekstuelle tegnene i disse tekstene ennå ikke var en del av elevenes digitale kompetanse. Mange elever befant seg ofte i tilsvarende situasjoner som Sverre og Christian, - her på ferd gjennom Dyra på gården (Sverre er museholder):

65 Samhandling med skjermen 65 Christian: Skjermtekst: Christian: Skjermtekst: Christian: Ta den (peker på "ut"-knappen") Vil du virkelig avslutte programmet? Nei. nei. nei. ta den der. ta spørsmålstegnet Hei trenger du hjelp? Før musepilen over tastene på skjermen. så forteller jeg deg om søppelbøtta. I den kan du kaste- Nei få den litt Sverre. få'n (Christian tar musa) Ved å studere hvor elevene navigerer og hva de oppholder seg ved, har vi et uttrykk for elevenes fascinasjon, men samtidig også hva de unngår, hva de forakter eller flykter fra (se 4.3). I en resepsjonsstudie er det også interessant å kartlegge hvordan elevene kommer til steder de ønsker å oppholde seg, altså hvordan selve navigeringen foregår. I noen studier er det tydelig at én elev har vært innom bestemte steder tidligere, dette husker han, og han geleider medelever gjennom strukturen på en slik måte at de effektivt unngår de trasige tingene. Valgsituasjonene innenfor en aktivitet er sjelden komplekse i skjermtekster for barn, og i valg mellom løsningsforslag står det som regel mellom to muligheter (ja nei, rett galt, høyre venstre, opp ned) eller valg mellom noen få eksisterende løsningsalternativ (for eks.: Sette rett bein på kua, pusle puslespill). En aktivitet med mange reelle valgmuligheter i vårt Cd-rommateriale er den hvor barna kan knipse bilder. Hvor som helst i dyrefilmene kan de klikke på musa og knipse bilder for så å lime i album. Aktiviteten er imidlertid lite utfordrende og kreativ, og barna går fort lei. De ser ikke hensikten med den, og valgene får ingen konsekvenser Konsekvenser av ens handlinger Mens graden av valgfrihet kan være ett kriterium for inndeling av skjermtekstaktiviteter, kan spørsmålet om valgene får konsekvenser eller ikke, utgjøre et annet. Konsekvenser innebærer at barnet må gjøre det rette valget, og

66 66 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen klare aktiviteten, for å få komme videre. Kanskje må man også ta med seg erfaringer, gjenstander etc. for å klare neste aktivitet. Slike aktiviteter kan sies å ha progressfunksjon (Schwebs og Otnes 2001:84). De kan imidlertid ha ulikt omfang: Progressfunksjonen kan gjelde bare for én aktivitet, eventuelt deler av en aktivitet, eller for hele serier av aktiviteter. Den kan føre til flere runder med samme aktivitet (ofte i en høyre vanskelighetsgrad) eller til en helt annen og ny aktivitet. Et interessant moment her er også om det er samme rekkefølge, oppgaver, konsekvenser etc. hver gang man går gjennom cdrommen (slik at man kan lære seg forløpet utenat), eller om dataprogrammet lager nye kombinasjoner hver gang. I vårt tekstmateriale fins det bare noen få eksempler på aktiviteter med progressfunksjon. Vi kan her nevne Lek og lær Andre klasse som et eksempel på at flere aktiviteter henger sammen, og at man må klare dem (i en bestemt rekkefølge) for å komme videre. I Josefine og gjengen er Froskespillet (figur 3) et eksempel på en avgrenset aktivitet med progressfunksjon. Valgene er ikke veldig utfordrende, men brukeren må tenke og ta visse skritt for å komme videre. Figur 3: Froskespillet

67 Samhandling med skjermen 67 Froskespillet er et labyrintspill, der prosjektet er å komme fra et sted til et annet. Det er mange hindringer på veien, og man må skaffe seg båt, ballong e.a. for å passere sjøer og gjørmehull. Man må også samle nøkler og sakser for å klare diverse utfordringer. Her finner vi altså både enkel problemløsning, og valg med progressfunksjon. Froskespillet består av flere brett (verdener), og brettene blir vanskeligere og vanskeligere. Hvert brett er imidlertid en avsluttet helhet. I samtalen nedenfor er 2 førsteklassegutter i gang med dette spillet. Det interessante her er hvordan skjermteksten inviterer til problemløsende og interaktive aktiviteter, og hvordan disse innvirker på videre forløp. Vi har bare tatt med bruddstykker fra samtalen, og (..) betyr utelatte replikker. Museholder: Bisitter: Museholder: Bisitter: Museholder: Bisitter: Museholder: Museholder: Bisitter: Museholder: Bisitter: Museholder: Bisitter: Museholder: Bisitter: Det går ikke for se der! Jeg må ha saksa først (.) Nå sank du Ja, har jeg båten? Ja XX men da trenger vi- (lavt) Ja, men da må du hente en båt til. kanskje den er lenger bort der? Ja, men jeg tar ballongen for den gjørma (?) ser du. for å få tak i nøkkelen ( ) Jeg har saksa i det minste ( ) Fy, det her var vanskelig brett.. du har én nøkkel.. og en båt To nøkler Nå har du to nøkler.. fy det her var vanskelig verden Vanskelig? Mm Den her klarte ikke de i 1 B Gjorde de ikke?

68 68 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Museholder: ( ) Men jeg har ikke ballong.. og nå er jeg stengt inne ( ) Når guttene er kommet til brett 6, får de problemer og må begynne helt på nytt igjen i første verden. Da går alt lekende lett, både fordi brett 1 er mye enklere, men også fordi de har gjort det en gang før og forløpet nå er helt identisk. Museholder: Bisitter: Museholder: Bisitter: Museholder: Bisitter: Bisitter: Museholder: Den her var jo enkel da Ja.. første verden er enklest av alle Jeg bare går og henter båten.. skal jeg kjøre over her med båten? Ja For jeg må ha saksa Ja ( ) Du hadd- du hadde jo uansett båt.. den her greide vi ikke i stad.. men nå vet vi åssen vi gjør det Mm.. tar jeg med båten.. så skal jeg inn å hente nøkkelen bare....sant det, Chris? Bisitter: Og nå vet vi hvem fengsel vi skal ta å? Museholder: Mm (lavt) Aktivitetskategorier og kompetanseområder Vi har nå sett at man kan kategorisere samhandlingen mellom bruker og maskin ut fra valgdimensjonen mer generelt og ut fra progressfunksjonen mer spesielt. En tredje og ganske annen mulighet er å kategorisere ut fra selve handlingen samt det kompetanseområdet handlingen utfordrer, og vi skal avslutningsvis skissere et forslag til taksonomi for typiske aktiviteter i barns samhandling med skjerm.

69 Samhandling med skjermen 69 Enkelte sekvenser av skjermtekster er "bare" tekster (oppleste fortellinger, animasjoner eller lignende), der brukeren er passiv og har liten eller ingen innflytelse. Det kreves ingen interagering eller navigering (eller klikk med musa). Barnet skal bare motta og er mer en leser eller en tilhører enn en spiller eller problemløser. Oppfordringa til barna er primært Lytt og se. Videre krever noen aktiviteter liten grad av intellektuelle og praktiske evner og er mer en slags tidsfordriv og underholdning (lime inn dyrebilder i fotoalbum, styre Josefine i kunstløp). Andre aktiviteter er mer problemorienterte (intellektuelt eller praktisk) og har preg av oppgaver eller spill. Problemene kan være utfordringer som inviterer til refleksjon og undring så vel som til praktiske ferdigheter eller fasitsvar, og det er varierende krav til tempo og vanskegrad. Et sentralt spørsmål blir dermed også: Hvilke kompetanseområder utfordres og hvilke sider ved barnet ønsker man å utvikle? Figur 4: Dyrelotto på skjermen I vårt materiale har vi atskillige aktiviteter som krever rask reaksjonsevne og finmotoriske ferdigheter. Typiske aktiviteter med høyt tempo er hinderløp,

70 70 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen der man skal styre en som går på ski eller liknende (for eksempel Josefine kjører snowboard) eller skyte- og fangespill (for eksempel å fange egg i en kurv). Ikke overraskende velger barna ofte disse aktivitetene, og blir værende i dem. Videre har skjermtekstene i materialet vårt eksempler på aktiviteter som krever tålmodighet, konsentrasjon og hukommelse. Her er bildelotto en gjenganger i flere av skjermtekstene. Andre oppgaver utfordrer kombinasjonsevner (puslespill) og logiske og strategiske evner. Enkelte aktiviteter krever teknisk innsikt og finmotoriske ferdigheter. Her kan vi særlig nevne de ganske avanserte tekniske konstruksjonsoppgavene i rotebua til Gubben (i Gubben og katten). Ved første øyekast virket disse altfor vanskelige for seksåringer - de krevde både kroppslig presisjon, intellektuelt resonnement og praktisk innsikt. Men overraskende nok, muligens fordi en av de flinke elevene tente på denne oppgaven og fikk til en del av konstruksjonsoppgavene, ble de tekniske oppfinnelsene en aktivitet mange elever brukte tid på. Hvis vi prøver å samle de ulike aktivitetene i ulike grupper ut fra om det er kreativiteten, intellektet, reaksjonsevne, refleksjonsevne etc. som utfordres, kan man kanskje få klarere fram de kvalitative forskjellene mellom aktivitetene. Innenfor hver av disse gruppene er det igjen mulig å bryte opp aktivitetene i mindre og mer konkrete og spesifikke handlinger barnet må utføre. Tabellen nedenfor viser disse ulike nivåene i dette aktivitets-hierarkiet. Konkret handling Eksempel fra vårt materiale Kompetanseområde som aktiviseres Å lytte og se Dyrefortellinger (Dyra på gården) Sanger og fortellinger (Josefine) Elvis og Elvira (Vær aktiv i skogen) Fortell meg et eventyr (Pingu) Fakta om naturen (Vær aktiv i skogen) Grammatikksanger (Lek og lær 2) Eventyrtekster (Serien Levende konsentrasjon, tålmodighet, språkferdighet fagkunnskap

71 Samhandling med skjermen 71 Å skrive eventyr ) Skriv selv (Josefine på skolen Fargeiglo (Pingu) skrive- og tegneferdigheter fantasi, kreativitet Å lime inn bilder Album-aktivitet (Dyra på gården) Å fargelegge Fargelegg (Josefine på skolen ) Fargeiglo (Pingu) Komponere musikk Gresshoppebandet (Lek og lær 2) Å kombinere Fire på rad, puslespill, bildelotto, Finne riktige dyreøyne (Vær aktiv i skogen), Sette sammen dyr av ulike kroppsdeler (Dyra på gården) Å huske Å resonnere Å konstruere å fange å kjøre å kaste Å hoppe Å drille/gjenkjenne Dyrelotto (Dyra på gården), Par i Pingu (Pingu) Labyrintspill (froskespillet i Josefine og gjengen) Lage tekniske innretninger (Gubben og katten) Eggspillet (Dyra på gården) Fiskespillet (Vær aktiv i skogen) Snowboard (Josefine og gjengen) Snøballkrig (Pingu) Hinderløype (Josefine på skolen) Tell kakene (Pingu) Tallaktiviteter, Alfabetaktiviteter, Lær klokka, Årstidene (Josefine på skolen) Å gjette Finne brødrene (Gubben og katten),?? hukommelse konsentrasjon begrepsforståelse fagkunnskap logisk evne, resonnement problemløsningsevne finmotorikk, hurtighet reaksjonsevne presisjon hukommelse gjenkjennelse

72 72 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen I mange mer sammensatte skjermtekster og spill vil barnet engasjeres i flere av de nevnte aktiviteter samtidig. I Froskespillet må man for eksempel både resonnere og planlegge, huske og kombinere, være rask og vise presisjon. Det må også presiseres at alle eksemplene i skjemaet ovenfor er hentet fra skjermtekster som ikke primært er beregnet for skolebruk. Mer fag- eller temabaserte, skolerelaterte tekster kan omfatte andre og mer fagspesifikke aktiviteter. Vi skal se litt på en spesifikk variant, - nemlig de som er rettet mor første lese- og skriveopplæringa i småskolen. Her fins det ganske mange digitale produksjoner på markedet - og de utfordrer i tillegg til de mer generelle kompetanseområder også mer fagspesifikke, som for eks. bokstavgjenkjennelse, stavetrening, ordkunnskap og begrepslære, morfologisk og fonologisk bevissthet osv. Tabellen nedenfor viser noen av aktivitetene og kompetanseområdene. Fagspesifikke målområder Konkret handling Eksempler fra vårt materiale Kompetanseområde som aktiviseres hukommelse, konsentrasjon, tålmodighet begrepsforståelse hukommelse konsentrasjon Bokstavgjenkjennelse (Passiv) Se og lytte Alfabetlek, bokstavjakt (Bokstavlek) Hermegåsa (ABCD-rom) Bokstavgjenkjennelse (Aktiv) Gjenkjenne, kombinere Bokstavlotto (Josefine) Bokstavjakt (Bokstavlek) Hermegåsa, Fasonger, Puslespill, Dyr, (ABCD-rom) Lytt og skriv ord Lytt og skriv bokstav Første bokstav i ordet Lag rett ord Skriv av ord Stavetrening Lytte, stave, skrive, tegne bokstaver hukommelse, konsentrasjon, begrepsforståelse fonologisk be-

73 Samhandling med skjermen 73 Fyll ut bokstav Rebus (i Bokstavlek) Skriv av ordet i Ordlek) Lær deg å lese (Richard Scarrys eventyrverden) vissthet Ordkunnskap Å rime, gjette gåter, kombinere ord, finne synonymer, finne antonymer, entall, flertall, dobbelkonsonanter Ordlek (Ordlek) Diverse aktiviteter (Richard Scarrys eventyrverden) hukommelse, konsentrasjon resonnement kombinasjonsevne logisk evne begrepsforståelse Figur 5: Samarbeid om navigering

74 74 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen De ulike skjermtekstene har også innvirkning på den samhandlingen som skjer mellom barna foran skjermen. Observasjoner i vårt prosjekt har for eksempel klart vist at ulike aktiviteter har ulik grad av samarbeids- og konkurransepotensial. Blant annet har intensiteten og tempoet i interaktiviteten, i samhandlingen mellom spiller og skjerm, innvirkning på samhandlingen foran skjermen. Vi har sett at en del aktiviteter kan utføres, og gjerne med fordel, av én person alene. Dette er særlig i aktiviteter der det kreves høyt tempo, og der det er vanskelig å ha mer enn en som styrer det hele. Den ene eleven vil her ofte sitte passiv, gjerne lange stunder om gangen, for det første fordi den aktive må konsentrere seg og for det andre fordi den aktive vil prøve aktiviteten mange ganger for å slå personlige rekorder. Slike aktiviteter inviterer til liten grad av samarbeid, men snarere til konkurranseinstinktet. De to elevene bytter med ujevne mellomrom om å sitte foran skjermen, og det blir over tid en konkurranse mellom dem om å slå hverandres rekorder. Aktiviteter med middels eller rolig tempo, og særlig slike som er en utfordring for tanken og hukommelsen (for eksempel puslespill eller bildelotto), inviterer i større grad til samarbeid. Merkelig nok er det få av elevene i vårt materiale som har funnet fram til at de i bildelotto kan ha hver sin "tur", og dermed spille det på tradisjonelt vis. De opererer som en tohodet spiller som sammen skal finne bildeparene. De har med andre ord gjort et tradisjonelt konkurransespill om til en samarbeidslek. Aktivitetene i skjermtekstene for de minste er ofte mekanistiske. De trener motorikk og hukommelse, og i mindre grad kreativitet, fantasi, resonnement og refleksjon. Det er også liten grad av innføring av ny kunnskap. Iblant hadde elevene snarere glede og nytte av kunnskap de hadde tilegnet seg utenfor skjermteksten (og utenfor skolen!), for eksempel kjennskap til dyr (Dyra på gården) og tekniske innretninger som tannhjul og vinsj (Gubben og katten). I en samtale med noen av elevene fikk læreren klar beskjed om at de visste det meste fra før:

75 Samhandling med skjermen 75 Lærer: Magne: Lærer: Magne: Lærer: Sverre: Er det noen som har lært noe nytt da? Er det noen som har lært noe nytt om dyr? Jeg vet stort sett alt jeg om dyr. Du vet alt på forhånd? Ja, for at bestemoren og bestefaren min bor på landet, da veit jeg liksom. Sverre da, har du lært noe nytt om dyr? Ja, jeg har lært mange ting fordi jeg har vært på en bondegård og der fikk vi hoppe i høyet og masse ting. Jeg vet masse ting om dyr siden morfaren min.. De fleste skjermtekstene som er laget for denne aldersgruppen, er ikke primært beregnet på skolen. I vår leting etter brukbare skjermtekster fant vi få som egnet seg for temaområder i førsteklasse. Elevene hadde temaarbeid både om vinter og om dyr i løpet av første klasse, men skjermtekstene inneholdt lite rent faglig læringspotensial på disse emneområdene. Det er derfor ikke alltid snakk om læring i tradisjonell, skolefaglig forstand i våre elevers møte med skjermtekstene. Det er snarere en lek med allerede kjent kunnskap, og de nye erfaringene de gjør er heller knyttet til manøvreringen i en ny sjanger og en ny tekstverden. 4.3 Fascinasjon og forakt Vi flytter nå fokuset over på hvordan brukerne selv tar imot, leser, oppfatter, forstår, liker eller misliker først og fremst cd-rom-ene, men også noen nettsteder de har funnet fram til. Vi skal med andre ord over på resepsjonsstudier 1987)har vi blinket ut fenomener i resepsjonen som springer fram ved gjennomgang av videomaterialet.

76 76 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Vårt inntrykk, etter gjennomgang av videomaterialet, er at det er mulig å si noe generelt om hva elevene liker og misliker i cd-rom-ene vi har brukt, og i nettstedene vi har besøkt. Hvis elevene kan velge mellom å høre på fortellinger eller å spille, foretrekker de å spille. Blant spillene er det helst skyte- og kastespill, fangespill og hoppespill de oppholder seg ved, ellers ser det ut til at de også liker billedlotto, puslespill og telle- og fargeaktiviteter. Spill som utfordrer elevenes evne til problemløsning er bortimot fraværende i de cd-rom-ene vi har undersøkt, men i én cd-rom er det tilnærmet en slik aktivitet. Det er en regneoppgave der elevene må finne ut hvor mange tømmerstokker Snøhvit trenger for å komme over ei elv, og denne aktiviteten oppholder mange barn seg ved. I Dyra på gården er det flere oppleste dyrefortellinger til lysbildeserier, og førsteklassingene som brukte denne cd-en, oppholdt seg lite ved fortellingene. De ga eksplisitt uttrykk for at de var kjedelige og navigerte videre til spille-pregede aktiviteter. Det samme skjer ved eventyr-cd-rom-ene der hovedstrukturen og den eneste teksten er et opplest eventyr, så her er det ikke mulig å velge bort narrativen en må inn i den for å ta i bruk "klikk-ogplopp-opp"-moduset som ligger som forgreining til hver fortelle-side. I sekvensen nedenfor skal vi vise hvordan to elever forhandler om hvilke cdrom (aller aktiviteter) de skulle velge. Adnan vil gjerne spille Josefine, han begrunner det ikke, men gjentar det flere ganger og etterlyser cd-en. Marius derimot, avviser forslaget og begrunner det grundig: Han har den hjemme, han vet masse om den, og den er kjedelig. A = Adnan, M = Marius, høsten 1. klasse (M har musa) A: æsj. avslutte. avslutt. avslutt. ja (de avslutter) M: jeg kan finne et morsomt spill A: nå skal spille Josefine M: nei (sies til Adnan). det er ikke sånn. farvel. (sies til skjermen) når jeg bare har I: å kreve I: å foreslå I: å kreve R: å avvise + å påstå

77 Samhandling med skjermen 77 tatt ett spill (snakker til seg selv eller maskinen, går ut av cd-en) A: ta Josefine. ta Josefine. hva er det vi skal nå a? ta Josefine M: men det er ikke her A: hvor er Josefine? M: Josefine er kjedelig. jeg vet masse ting om Josefine. jeg har det hjemme I: å kreve + å spørre + å kreve R: å påstå I: å spørre I: å evaluere + å påstå + å påstå Initiativene omfatter forslag, krav og spørsmål, og argumentene fremmes i form av ulike påstander og evalueringer. Ikke lenge etter får Adnan, som vi møtte i sekvensen ovenfor, overbevist Marius om å spille Josefine som faktisk viser seg å være i klasserommet likevel. Adnan får så navigere en kort stund, men Marius vil gå til morsommere aktiviteter: A= Adnan, M = Marius, høsten 1. klasse (A har musa, de spiller Josefine) M: det er kjedelig (M tar musa fra A og hopper litt i historien) M: det er morsomt (aktiviteten "mattetime", hopper så til aktiviteten " friminutt") det er morsomt (ingen sier noe på en stund) M: det er kjedelig ikke sant det? A: ta den (A peker en annen aktivitet i Josefine) M: skal vi ta noe i skogen (mener "Vær aktiv i skogen") I: å evaluere I: å evaluere I: å evaluere I: å evaluere + å spørre I: å kreve I: å foreslå Her ser vi at Marius fortsetter med å definere hva som er morsomt og kjedelig. Meningsutvekslingen er nokså ensidig, med unntak av at Marius i tur 3 vil ha Adnans samtykke. Dette er interessant i et spill om definisjonsmakt

78 78 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen får han Adnan til å bekrefte dette, gir det ham en grunn til å skifte cd-rom. Mye tyder på at Marius kjeder seg han hopper fra aktivitet til aktivitet og slår seg ikke helt til ro. Og da skifter han cd-rom. Det er ikke bare Adnan som liker Josefine. Det gjør også to andre førsteklassinger. De diskuterer eksplisitt hvilken cd-rom de liker best, og også de foretrekker den populære kaninen, og de rangerer den over Pingu, som også er blant favorittene i 1. klasse. K = Kjersti, S = Sandra, høsten 1. klasse (K har musa, de spiller "Pingu") S: hvem synes du er morsomst Mumi eller den? (refererer til Pingu) K: Mumi. men jeg har lyst til å spille Josefine S: skal jeg spørre om vi kan spille Josefine? K: å nei. hvorfor gjorde jeg det I: å spørre R: å svare + å evaluere I: å foreslå R: å overhøre Det interessante ved denne sekvensen er hvordan Sandra, som ikke har musa, spør hvilken cd Kjersti synes er "morsomst", en de ikke spiller, men som er i klasserommet, og den de holder på å spille. Her kan vi kanskje mistenke Sandra for på en indirekte måte å foreslå Mumi. Kjersti svarer Mumi, men foretrekker Josefine. Dette følges opp med et forslag fra Sandra som tilbyr seg å spørre om lov til å bytte. Forslaget overhøres av Kjersti som akkurat da utbryter at hun har gjort noe dumt. Førsteklassingene fascineres av utfordringer de liker at aktivitetene er vanskelige og krevende. I Dyra på gården er det aktiviteten "Fang egget" og i Josefine og gjengen er det aktiviteten Froskespillet (jfr. kap ) som er spesielt attraktive. Elevene blir utfordret på tid og presisjon, og rekorden blir notert på skjermen. Her vekkes konkurranseinstinktet, enten innenfor gruppa på to, eller at gruppa opplever seg som en enhet og konkurrerer i forhold til de andre i klassen. Og da må rekorden "spres":

79 Samhandling med skjermen 79 C = Christoffer, S = Sigurd, høsten 1. klasse (C har musa, de spiller "Dyra på gården") C: vi har snart slått rekorden S: tenk om vi tar hele rekorden Forsker: er dere flinke til å bytte på å holde musa? C: jada Forsker: har du også gjort det Sigurd? S: ja C: nå begynner det å bli vanskelig skal jeg si deg. selv om... vi ikke har slått rekorden ennå S: åh. nå begynner det å komme tre egg. nå. se. oi vi har fått tre egg (snur seg mot de andre elevene) C: fire egg nå da S: jeg skal (går for å fortelle om prestasjonen til de andre) vet du hva vi har fått fire egg vi? Simen. vi har fått fire egg C: Simen. nei Sigurd. se det ble likt S: men da må vi gjøre det litt til C: ja (C fortsetter å spille) kom igjen da (til maskinen) vi= blopp A vi plopp Kristian har fått 16 C: oi det er lite S: vi plopp vi= plopp vi= plopp etterpå prøver vi å få mange egg prøver å ikke miste dem C: det er det vi prøver på nå da S: skal vi prøve å få mer enn 16 (ser på hverandre kniser, ser på kamera kniser, S prøver ikke å overta igjen) I: å påstå I: å evaluere I: å spørre R: å svare (bekreftende) I: å spørre R: å svare (bekreftende) I: å evaluere + å påstå I: å evaluere + å evaluere I: å evaluere I: å evaluere + tå tilkalle + å evaluere I: å tilkalle + å evaluere I: å kreve R: å akseptere + å leke med språket I: Å leke med språket + å påstå I: Å evaluere I: å leke med språket + foreslå I: å påstå I: å spørre

80 80 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Figur 6: Bokstavforming Figur 7: Friminutt, friminutt, nå er det friminutt!

81 Samhandling med skjermen 81 Utdraget har mange positive evalueringer, og ikke minst faller evalueringer sammen med lek med språket. Elevene er i så godt humør at de har behov for å komme med kreative uttrykk for det, som for eksempel plopp, blopp (replikk ovenfor). Fascinasjonselement og foraktelement er knyttet til mediets egenart. Det ukjente, uoversiktlige og uavsluttede er fascinerende. Det samme er hurtige, tempofylte og presisjonskrevende aktiviteter der noe beveger seg på skjermen. Det stillestående og dvelende virker passiviserende og gir all mulig grunn til å forakte og flykte fra. Interessant er det imidlertid å se at sanger på cd-rom og på nettsteder et av de store høydepunktene - disse oppfordrer ril aktivitet utenfor mediet. Sangene i Josefine kjøres om og om igjen, og jentene - dette er et jentefenomen - danser, smiler, synger. Ikke bare synger de sangene på norsk, men de tar like gjerne både den danske, svenske og finske versjonen. Ifølge Læreplanen skal elevene i 2. klasse starte den systematiske lese- og skriveopplæringen. På markedet fins en mengde produkter som forbereder og trener disse ferdighetene, og noe fins også som gratis programvare frikjøpt av Skoleetaten i Oslo. Mange av produktene er beskrevet og kritisert (se f.eks. Trøite Lorentzen 1999, Schwebs 2000, Skarbø 2001), og Trøite Lorentsen legger blant annet vekt på selve metodikken som ligger til grunn. Med utgangspunkt i cd-rom-en Krakkkel Spetakkel (jf ), sier hun at dette er "ei fullstendig syntetisk verd". Og det kan vi være enig i. I alle programmene vi har brukt, er språkleken gjennomført strukturalistisk: Den hviler på språkets byggeklosser: fra lyd til bokstav, fra bokstav til ord, fra ord til setning. Flesteparten av de språklige aktivitetene er løsrevet fra enhver kontekst: skjermbilde følger på skjermbilde med uavhengige ord som ikke inngår i noen form for fortelling eller ramme. Dette er "sil - sol"-metodikk, det som går under betegnelsen syntetisk metode og som i norsklærerkretser betraktes som et tilbakelagt stadium. Av de cd-rom-ene vi har brukt er det bare Lær deg å lese. Richard Scarrys eventyrverden som har tilløp til det vi kan kalle analytisk metode, dvs. at tekstperspektivet er med i noen av oppgavene. Men de begrenser seg til skriveoppgaver, enten det å skrive egne eventyr til bestemte bilder eller å fylle inn utelatte ord i en tekst (her kan en ikke velge ordene selv).

82 82 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Felles for disse lese- og skrivetreningsprogrammene er at de bøter på det manglende tekstperspektivet ved rammefortellinger som skaper en viss form for kontekstuell forankring, men som har ingen ting å gjøre med selve oppgavene. Dette gjelder både Lær deg å lese. Richard Scarrys eventyrverden og i mye mindre grad abcd-rom. I førstnevnte skal figurene Kåre og Åme samle inn eventyr, i sistnevnte fungerer de to blyantene Alf og Betty som hjelpere, altså er det egentlig ikke en rammefortelling. Vel, dette mener altså de voksne. Hva mener barna? Vi skal nå se nærmere på hva elevene selv signaliserer av når de bruker leseog skriveopplæringsprogram i klasserommet. Hva er åpenbare fascinasjonselement og hva er like åpenbare foraktelement? Vi organiserte datarommet slik at det var ulike program på maskinene, og det gjorde også at vi tydelig kunne registrere hvor det hopet seg opp elever. Den absolutt mest populære aktiviteten blant de 8 cd-rom-ene vi brukte, var en bokstavgjenkjenningsoppgave som gikk på tid med mulighet for å gradere tempoet. Aktiviteten trener både bokstavgjenkjennelse og gir tastaturtrening. Fra en beholder strømmer det ut bokstaver, og de "humper" seg fram over bladet på en motorsag. Poenget er å gjenkjenne bokstaven på tastaturet og klikke før bokstaven faller ned og er tapt. Spenningen blant elevene var tydelig, de konkurrerte om høyest poengsum og organiserte kø for å bruke dette programmet. Andre fascinerende aktiviteter er Hermegåsa i cd-rom-en abcd-rom. Her former de to blyantene Alf og Betty bokstaver, mens elevene sitter og ser på. A = Ane, K = Karoline, høsten 2. klasse (A har musa, hun spiller abcd-rom) K: kan ikke jeg snart få spille (K går igjen, A ser ikke på henne) A: ja. hermegåsa. skal vi ta på denne (snur seg til K) K: kan du hjelpe meg? (sier det til forskeren) Forskeren: har du lyst til å spille litt? K: ha en egen b'en er rar. kom og se på b'en. ikke sant b en er rar (ingen kommer) (Asier noe til elevene på en annen datamaskin)

83 Samhandling med skjermen 83 A: a'en står sånn (viser med kroppen) (K får en annen maskin) A: b'en kom og se på b Som vi ser spretter Ane opp og etterlikner bokstaven "a" med kroppen sin. Flere av elevene gjorde dette, inspirert av at bokstavene er personifisert og har armer og bein (se figur 6) Som nevnt kan elevene skrive inn egne eventyr i cd-en Lær deg å lese. Richard Scarrys eventyrverden. Til en viss grad liker elevene å skrive, men det går sent i denne aldersgruppa, så både generelle skriveferdigheter og mangelende tastaturtrening svekker nok interessen for denne aktiviteten. Til tross for dette er det likevel tydelig at de er imponert og stolte over sine egne tekster, særlig når de kan skrives ut. Hina skriver dette, og det bruker hun nesten hele skoletimen på (se eks. 1). Raskere går det når en voksen er sekretær, og fascinasjonen av egen tekst som lirker seg ut av skriveren er ikke mindre av den grunn (se eks. 2). Eks. 1: ada hina ikk på skøyter. di er flinke.di spiste. Is å sjokolade å di ikk på sirkus so di to elefanter bæsjet Eks. 2: Det var en gang for lenge lenge siden i en by i den byen var det en liten jente og i den gata var de et lite hus i huset var det en plante i planta var de en blomst. Vi vil karakterisere utskrifter som et av de store fascinasjonselementene i arbeidet på datamaskin. Å få skrevet ut egne tekster er nærmest en åpenbaring for elevene. De tar flere utskrifter som de skal ha med hjem, gi bort i klassen og gi til læreren. Uavhengig av alder og type aktivitet de er involvert i, er overbegeistret over å få noe ut på skriveren, selv om det bare er i svarthvitt. De skriver ut i mengdevis, ikke bare til seg selv, men til klassekamerater og til læreren også.

84 84 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Vi skal avslutte beskrivelsen av elevenes fascinasjon og forakt med å gi et bilde av hva som skjedde i 3. klasse da de fikk tilgang til Internett. I forbindelse med Nærmiljøprosjektet skulle elevene skaffe stoff om og presentere noen fugler, og de skulle søke på nettet. Via Google finner de med solid hjelp fram til en fugleside, og stoffmengden, fargene, lyden, bildene, forgreiningene, utskriftene, tempoet, informasjonsmengden, sangene alt fascinerer og imponerer dem: M = Maria, S = Silje, I = Ida M: oi så pen den var (Bildet av flaggspetten) S: den fikk jeg også lyst til å kopiere M: jeg har litt lyst på flaggspett S: har du også? nå er det bare å vente. nå er papiret på vei. jeg ser det M: er den 23 cm lang. den flaggspetten S: ja den er 23 cm lang M: 23 cm S: oi det kommer en til [...] S: rød underside (leser) M: her er flaggspetten din. S: utskriften er topp M: bokfink S: bokfink? M: linerle S: hvordan ser. ser linerla ut? M: sånn ser linerla S: det er den med vippestjerten M: måltrost S: trykk på bildet for lyd M: trykk på bildet for lyd ja S: trykk på bildet for lyd da M: men skal bare S: trykk på bildet. skal vi lage lyd? M: bare prøv å åpne der du S: oi det gikk fort (synger litt) M: står den på? (mener lyden) nå er den på (høy fuglelyd. (Ida og Hussein kommer fra en annen maskin. De holder seg for ørene og smiler) Ida: hvilken fugl har du valgt? M: kattugle vi må prøve kattugle S: dette er kattugle (hører fuglelyden) M: vi prøver kattuglen S: åpne. dette er kattugle I: er dette kattugle? M: fasan. fasan (peker på skjermen og smiler). den prøver vi S: det må være en høne. det er en høne. det er en høne M: jeg vet. jeg vil ta S: det var fin lyd (Måltrostsang)

85 Samhandling med skjermen Skjermtekstenes dialogelementer I dette kapitlet studeres dialogdesignet i noen utvalgte skjermtekster for barn. Etter en presentasjon av dialogidealt generelt, vil vi kartlegge noen formelle, eksplisitte dialogtrekk. Dernest vil vi se på hvordan disse kan fungere i samhandlingen mellom barnet og skjermteksten: Hvor dialogisk blir egentlig kommunikasjonen mellom tekst og leser? Et sentralt moment i den forbindelse er om samtalen bare har ytre, formelle trekk som gir inntrykk av en dialog, eller om den også klarer å få til en tilnærmet symmetrisk interaksjon der begge parter bygger videre på den andres innspill Dialogen som ideal Dialogen er et ideal som er forsøkt realisert i mange typer tekster gjennom tidene. Motivene har trolig vært flere, blant annet har man ved hjelp av dialogen ønsket å få en nærhet til leseren, oppnå større forståelse, og ikke minst: å lære leseren noe. Sakprosalitteratur, og særlig pedagogisk litteratur, har benyttet seg av samtalen som et virkemiddel både før og nå. Det kan nevnes eksempler som Kongespeilet fra middelalderen og Jostein Gaarders I et speil, i en gåte fra vår tid. I visse perioder har samtalen vært særlig populær som skriftlig læringssjanger, blant annet på 1700-tallet. Samtalekonseptet var da ganske vanlig i didaktiske dialoger, en teksttype som hadde stor plass i det religiøse tekstuniverset på den tida (Skjelbred 1999:92). Pontoppidans forklaring og Hallagers Forsøg til en Læse-Øvelse-Bog er eksempler på dette. Det hevdes at sjangeren var blant de hyppigst brukte på den tida, og at den var vanlig i folkelige skrifter langt opp på 1800-tallet (Berge 1991:145). De didaktiske dialogene fantes også i flere av datidas ABC-bøker, først og fremst i form av muntlig og dialogisk skrivemåte med direkte henvendelse til leseren, en synlig forfatter og en resonnerende framstillingsform

86 86 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen (Skjelbred 1999:348), men også som konstruerte samtaler med replikkvekslinger mellom to personer, gjerne en voksen og et barn. Ifølge ABC-forskeren Dagrun Skjelbred kom den didaktiske dialogen i miskreditt på 1800-tallet, først og fremst fordi den ble assosiert med utenatlæring og mekanisk gjengivelse av spørsmål og svar som barnet kanskje forstod lite av (Skjelbred 1999:93). I dag er imidlertid dialogformen i en viss grad tilbake i tekster for barn, blant annet i de pedagogiske tekstene. Mange skjermtekster, og primært de beregnet for pedagogisk bruk, har også hatt samtalen som modell. Muligheten til å kunne forholde seg direkte til en datamaskin og få umiddelbare tilbakemeldinger om eventuelle feil eller alternative løsninger, ble tidlig opplevd som å føre en dialog, - å være i interaksjon med maskinen (Haugsbakk 2000:42). Begrepet interaktivitet, som ofte brukes i forbindelse med digitale tekster, gir assosiasjoner til interaksjon og dialog. Det fins flere element i interaktivitetsbegrepet (Haugsbakk 2000, Otnes 2001), men for flere medieforskere er dialogelementet det mest sentrale, eller til og med det eneste. De setter med andre ord som krav at en eller annen form for samtale må være til stede i en interaktiv tekst: "Interactivity is the capability of ( ) communication systems to "talk back" to the user, almost like an individual participating in a conversation" (Rogers, 1986: 4). Noen har tatt denne sammenlikningen bokstavelig, og mener at interaktive tekster skal etterstrebe å være så lik menneskeskapt samtale som mulig. Andre er mer skeptiske til denne koplingen mellom det å samhandle med andre mennesker og det å samhandle med en maskin (Aarseth 2000). Skepsisen bunner i at samhandlingen i digitale tekster er simulerte og preprogrammerte. Derfor må det nødvendigvis bli snakk om hvor sterk opplevelsen er av å være i en reell samhandling med noen. Det er gjort flere forsøk på å konstruere en tenkende og responderende datamaskin, og denne evnen hos datamaskinen til å følge en serie regler og til å svare på brukerens initiativ går gjerne under betegnelsen kunstig intelligens. En av de første og mest kjente som ble laget av slike preprogrammerte samta-

87 Samhandling med skjermen 87 ler, var Eliza 40, en slags lek med psykoterapisjangeren, der man hadde automatisert en del formler for oppfølgingsspørsmål og tilbakemeldinger som så ble utformet på basis av brukerens utsagn (Schwebs og Otnes 2001:103). Dette programmet er/var for voksne og krevde derfor mer varierte, finurlige replikker, for at brukeren ville la seg lokke inn i, og til dels la seg overbevise av, den simulerte samtalen. Programmet er laget slik at den plukker opp visse nøkkelord i pasientens utsagn (familie, deprimert, ulykkelig) og formulerer spørsmål som inneholder ordene. Eliza tilhører på mange vis en annen kategori enn de skjermtekstene som skal omtales her, men nevnes for å vise at det er mulig å lage mer avanserte og tilsynelatende symmetriske samtaler enn de man finner i de cdrom-lagrede skjermtekstene for barn. En del dataspill for ungdom og voksne har også benyttet muligheten for simulert samhandling på en utstrakt måte, selv om disse også er basert på en serie enten-eller (Dahl 1994). Det fins ulike grader av denne følelsen av å være til stede. Den sterkeste oppnår du via spesielle hjelpemidler, som hjelm og øretelefoner, slik at du får en tredimensjonal opplevelse der du selv er inni skjermen og dataverdenen. Man samhandler med andre, og omgivelsene reagerer på dine bevegelser. Det er dette som gjerne blir kalt en virtuell verden 41. Dette finner man i liten grad i skjermtekstene for de minste. Tar man et skritt tilbake og ser kommunikasjonen på et annet plan, enten det gjelder Eliza eller et komplisert dataspill, er det egentlig tale om samhandling mellom brukeren og programmereren. Og brukeren kan selvsagt ikke være med på annet enn de alternativene programmereren har tenkt ut på forhånd, og slik sett blir det programmereren som til syvende og sist har den dominerende rollen i kommunikasjonssituasjonen. NOTER 40 Amerikaneren Joseph Weizenbaum skapte Eliza i 1966 (www-ai.ijs.si/eliza/eliza.html). 41 Denne typen samhandling kaller Roderick Sims (1997) for Immersive virtual Interactivity, det øverste av 7 interaktivitetsnivå han opererer med.

88 88 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Den israelske medieforskeren Sheizaf Rafaeli (1988) bruker begrepet responsiveness (lydhørhet eller oppmerksomhet) for å beskrive et mediums evne til å være mottakelig og reagere i forhold til en bruker. Han opererer med tre nivå: toveiskommunikasjon, meddelelser går begge veier, reaktiv kommunikasjon, et utspill er en reaksjon på det umiddelbart foregående og interaktiv kommunikasjon, et utspill reagerer på hele rekken av tidligere meddelelser. En annen interaktivitetsforsker foreslår kvasi-interaktivitet (Rhodes 1985) om interaktivitetsformer og samhandlingsformer som ikke er fullverdige eller tilnærmet symmetriske Dialogiske sjangrer Det fins flere ulike rammer for kommunikasjon i skjermtekster for barn, dialogen framstår ikke bare i samtaleform. Kommunikasjonen kan foregå både skriftlig og muntlig. Naturlig nok er det den muntlige som dominerer i tekster for de minste, mens det kan variere i tekster for eldre barn. Enkelte skjermtekster har en ramme der kommunikasjonspartnerne fiktivt er plassert fra hverandre geografisk, slik at det blir nødvendig med kommunikasjon via brev, telefon eller andre kommunikasjonskanaler. Kanaler og sjangrer som også brukes, eller rettere sagt: etterliknes, er digitale sjangrer som e-post, chat og tekstmelding. I flere skjermtekster for barn begir leseren seg ut på en reise, blant annet for å lære geografi, samfunnskunnskap og historie. To sentrale produksjoner her er BackPacker og Norgesjakten. Den svenskproduserte BackPacker-serien fins i flere versjoner og var lenge blant Nordens mest solgte spill. BackPacker er for ungdom/voksne og BackPacker Junior er for barn, og begge ligger i grenselandet eventyrspill og kunnskapsspill (edutainment). Konseptet er en lengre Europa-reise med alle de viderverdigheter og opplevelser en slik kan føre med seg. På grunn av konstant pengebehov må man stadig ta jobber, vurdere billige løsninger eller rett og slett be om penger. I BackPacker Junior kommer telefonen inn som et medium når den reisende trenger mer penger og må ringe hjem til far for å tigge om sponsing.

89 Samhandling med skjermen 89 Telefonsamtalen i BackPacker Junior, med sine preproduserte replikker, blir gjengitt både skriftlig og muntlig, og med humor. Når det er spørsmål om hvor mye penger som skal lånes, merker den reisende (leseren) av det ønskede beløpet, og får så en reaksjon på dette. Fars stemme, intonasjon og ikke minst reaksjoner på beløpene er ganske komiske til tider og kaller på latteren. (Se skjermbilde 1.) Bortsett fra å ha innvirkning på beløpets størrelse, er alle replikkene preprogrammerte, og den reisende kan ikke selv bestemme hva som skal sies. I Norgesjakten reiser man rundt i Norge på jakt etter en skurk. Her er telefonsamtalene utgangspunkt for veivalg. Man ringer til en turistinformasjon eller lignende og får som regel tre reisealternativ man kan velge mellom. Slik sett fungerer telefonsamtalen som utgangspunkt for en slags hypertekst der man må gjøre valg mellom flere reisemål og reiseruter. (Se skjermbilde 2.) Man kan også føre vanlige samtaler med folk man møter i håp om at de kan hjelpe en å komme videre i saken. I Andre klasse (en del av serien Lek og lær ) får man brev fra brevvenner over hele Europa som man skal svare på. Brevene er imidlertid ferdigskrevet. Barnet får ikke skrive tilbake, men utfører oppdrag/tjenester som brevvennen har bedt om. Det foregår en fiktiv dialog der barnet ikke har mulighet til å påvirke innholdet. I cd-rom-versjonen av Jostein Gaarders Sofies verden blir leseren involvert i handlingen via e-brev eller chat. Da den ble utgitt i 1997, markedsførte forlaget produktet som et interaktivt produkt: den enkelte bruker kan kommunisere med karakterene via tastaturet. Boas Krøgh Nielsen (1998) har gjennomgått 18 avisanmeldelser av Sofies verden. De aller fleste anmeldelsene vektla det dialogiske preget og brukte formuleringer som samtale, snakke med, kommunisere via tastaturet. Leseren får for eksempel tilsendt e-brev-liknende meldinger fra Sofie eller Kleggen. Brukeren kan dessuten kommunisere med karakterene i stykket via noen dialogbokser som minner om chat eller tekstmeldinger (se skjermbilde 3). Kanalene er imidlertid fiktive, det er ikke reelle nettkommunikasjonsverktøy som brukes i dialogene mellom fiksjonsfigurene og brukeren.

90 90 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen I skjermtekstene for de minste barna er det likevel den muntlige dialogen som er det mest vanlige. Der legges det opp til at barnet og den digitale samtalepartneren liksom er på samme sted til samme tid og at det føres en samtale mellom disse. Leseren blir på sett og vis en del av miljøet og gis følelsen av å være til stede. Partneren i skjermteksten snakker på en direkte og involverende måte Dette kan minne om barne-tv, der programlederen inkluderer barna og får dem til å føle seg som en del av det som skjer. Hei, jeg heter Josefine. Jeg er på ferie, jeg. Så koselig at du kom. (Josefine på ferie) I Josefine og gjengen banker Josefine rett og slett på skjermen til leseren for å få kontakt. I Andreklasse ønsker postmannen leseren velkommen på denne måten: Å, hallo, jeg så ikke at du kom. Du så kjent ut, - eller kanskje ikke. Det er ikke så lett å si, - øynene er ikke hva de engang var Kommuniserende gjennomgangsfigurer Kommunikasjonspartnerne kan skifte i løpet av teksten/programmet, eller det kan være den samme hele veien. Noen ganger er den digitale samtalepartneren synlig, andre ganger bare en stemme. I mange skjermtekster for barn (både de for skole og fritid) møter brukeren en synlig figur (eller flere) som følger oss gjennom hele teksten. Figuren fungerer som en slags guide og veileder, og denne kommunikasjonspartneren oppmuntrer barnet foran skjermen, utfordrer det med spørsmål og oppgaver, evaluerer det eller bare leker med det. En slik gjennomgangsfigur er også vanlig innslag i mange ikke-digitale læreverk for småskoletrinnet, særlig ABC-bøker. I Samlagets ABC er det for eksempel en fugl, mens det i Cappelens ABC er to barn, Jonas og Maria. Slike figurer skaper identifikasjon, gjenkjenning og stabilitet (Skjelbred 1997). Gjennomgangsfigurene kom inn i ABC-bøkene på begynnelsen av 1900-tallet. En av de første ABC-bøkene som hadde dette med, var ABC for skole og hjem i 1915 av Graff-Wang og Østgaard. Gjennomgangsfigurene var vanlige fram til 1980-tallet, og er nå kommet tilbake (Skjelbred 1991:194). Foruten at de ofte er forfatterens talerør, bidrar slike figurer til å

91 Samhandling med skjermen 91 konkretisere og levendegjøre forbindelsen mellom tekst og leser. De virker også sammenbindende i en bok eller skjermtekst der teksten i seg selv ikke danner en naturlig helhet 42. Gjennomgangsfigurene i skjermtekstene kan ha ulike framtoninger og ulike roller. I Felix Fabula er gjennomgangsfiguren katten Felix, akkurat som i tilhørende ABCbok. Han er med på de fleste oppslag (skjermbilder), men han sier så godt som ingenting. Leseren (barnet) ledes gjennom teksten ved hjelp av to stemmer, en voksen mann og kvinne (lærere?). De fungerer som fortellere, i opplesingsdelen, eller som utspørrere og dommere i forbindelse med innlagte oppgaver. Stemmeleie og innhold gir et sterkt preg av en asymmetrisk og pedagogisk tekst i negativ forstand. På den andre siden står Josefine som en mer troverdig samtalepartner. Noen ganger, og mer i visse deler av Josefine-serien enn andre, kan også hun ha rollen som instruktør og spørsmålsstiller. I andre, blant annet Josefine på ferie, er hun vår samtalepartner, og en ganske overbevisende sådan. Dette skyldes kanskje at barnet er alene med henne, noe som gjør at det føler at det er med på å utforme en historie og blir snakket til som en likeverdig deltaker. I Josefine og gjengen agerer hun sammen med andre figurer i situasjoner der leserne til en viss grad blir tilskuere. I Gubben og katten i snekkerboden er det en kombinasjon av stemmer og figurer. Ofte er dette Gubben eller Findus eller en annen synlig hjelpefigur, andre ganger instruerende og responderende stemmer som er vanskeligere å bestemme opphavsmannen til. I innledningen til skjermteksten er det en tydelig kvinnelig fortellerstemme, en hallodame, som ønsker velkommen og viser vei. Vi kan altså si at det fins ulike typer av gjennomgangsfigurer. Er figuren synlig eller bare en stemme, - eller begge deler? Har den funksjon som en fortel- NOTER 42 I tilfeller der skjermtekster er overført fra skjønnlitterære barnebøker, er ofte fortellingen forsvunnet (Fængsrud 2002, Schwebs 2000a & b, Schwebs og Otnes 2001:206). Hovedpersonene har gjerne overlevd transmedieringen og gjenoppstår som gjennomgangsfigurer i en fragmentert tekst og ny sjanger. Eksempler: Pippi, Lek gjemsel med Mummi-trollet, Gubben og katten i snekkerboden.

92 92 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen ler, instruktør eller medaktør? Er det én gjennomgangsfigur eller flere? I skjemaet nedenfor har vi foretatt en enkel kategorisering av gjennomgangsfigurene fra noen av skjermtekstene i vårt materiale. Skjermtekst (Cd-rom) 43 Gubben og katten i snekkerboden Gjennomgangsfigur Gubben og katten Findus Hvem fører dialogen m/leseren? Gubben og katten Findus (ikke alltid synlige) samt andre små hjelpefigurer Felix Fabula Katten Felix To voksne stemmer (lærere?) Josefine på ferie Josefine og gjengen Andre klasse Kaninen Josefine Kaninen Josefine Frosken FF og flua(?)edison Josefine Josefine og flere av vennene hennes FF og Edison, og delvis postmannen og brevvennene Hvilken rolle/funksjon har figuren(e)? Instruktør, lekeleder, veileder, motspiller Felix: sammenbinding Stemmene: Instruktører, dommere, opplesere Instruktør, veileder, oppmuntrer, lekekamerat, samtalepartner Instruktører, dommere, Reiseledere, instruktører, veiledere dommere, lekekamerater NOTER 43 Ikke alle disse skjermtekstene er brukt av elevene i vårt prosjekt. Noen er tatt med her for å vise ulike varianter av dialogelement og dialogpartnere.

93 Samhandling med skjermen 93 Krakkel Spetakkel Krakkel og vennene hans Krakkel og vennene hans Instruktører, fortellere, dommere Norgesjakten Mange forskjellige mennesker rundt omkring i Norge Far eller potensiell arbeidsgiver BackPacker Junior Sofies verden Alberto og Kleggen Alberto og Kleggen Alberto: filosofisk samtalepartner Kleggen: instruktør, veileder, dommer I tillegg kan det nevnes at det varierer om gjennomgangsfigurene er til stede hele tida. Det fins flere skjermtekster der figuren kommer for å sette deg i sving med en oppgave og så forsvinner igjen. I Gubben og katten kommer for eksempel Findus stormende og sier: Hei. Her er jeg i Pettersens snekkerbu. Trykk i vei for å finne spill og leker. Ha det bra så lenge Replikkvekslinger Det er visse dialogtrekk som går igjen når programmereren skal prøve å illudere en samtale. Det mest typiske er nærhetspar (I-R) eller triader (IRF/E) (jfr ). Så vel muligheten for å komme med initiativ som å gi og motta respons er viktige element i en symmetrisk, dialogisk samtale. I vanlige, uformelle samtaler har alle parter i prinsippet mulighet til å komme med initiativ, ulike typer responser samt reaksjoner på responsen. I skjermtekster er dette annerledes. Som regel er det skjermteksten (figurer eller stemmer i

94 94 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen skjermteksten) som kommer med initiativene, barnet med responsene og skjermteksten med reaksjonen på responsene. Vi skal se litt nærmere på noen sider ved initiativer og responser samt noen andre dialogiske språkfunksjoner i skjermtekster for barn. Initiativer (I) Når det gjelder barnets mulighet til å ta initiativ, så er denne som sagt begrenset. Rett nok kan barnet ta noen ikke-verbale initiativ i form av en aktivitet eller et veivalg (jfr. interaktivitet). Det kan også i en del skjermtekster ta initiativ til å avbryte en dialog eller aktivitet. Mange aktiviteter og dialoger kan avbrytes gjennom intuitive avbruddsikoner (Fængsrud 2002), ikoner som ikke trenger forklaring (for eks. en pil, en dør, et vindu). Barna skjønner umiddelbart at dette er rømningsveier der man kan stikke av fra det hele. Dette er en rent teknisk detalj som i visse situasjoner kan være med på å fremme følelsen av symmetri og innflytelse. Det er skjermteksten - eller figuren(e) brukeren møter i skjermteksten - som kommer med de verbale initiativene. Initiativene er stort sett rene, det vil si uten tilknytning bakover (Linell & Gustavsson 1987). Nye initiativ kommer med andre ord ofte uavhengig av hva leseren (barnet) har gjort og sagt tidligere. Initiativene fra skjermteksten er av ulik art og kan uttrykke ulike språkhandlinger. Enkelte ganger kan de være konstativer (påstander, utsagn) ( Jeg heter Josefine. ) eller ekspressiver ( Så koselig at du kom. Jippi. Pettersen sover middag. ). Her forventes ingen respons. Men som oftest er de en eller annen variant av direktiver, det vil si spørsmål, instruksjoner, ordre eller lignende. Direktivene kan være eksplisitte eller implisitte. De realiseres oftest som direkte spørsmål eller imperativer, men de samme språkhandlingene kan også kamufleres og pakkes inn i andre formuleringstyper og henvendelsesformer, såkalte indirekte språkhandlinger (se 2.2). Spørsmålene er ofte lukkede og krever avgrensede fasitsvar eller ja-/nei-svar eller klikk-svar. Hvis det er åpne, undrende spørsmål i skjermtekstene, så er de nærmest retoriske og krever ingen svar. Selv i den filosofiske Sofies verden er det mest lukkede

95 Samhandling med skjermen 95 spørsmål. Vi kan forsøksvis sette opp direktivene man finner i skjermtekster for barn i følgende kategorier. Direkte direktiver Direkte spørsmål (lukkede): Klarer du finne noe som rimer på måke? (Felix Fabula) Direkte spørsmål (åpne)(ofte retoriske): Jeg tør ikke stå her lenger. Tør du? (Josefine på ferie) Er det ikke koselig her inne? (Josefine på ferie) Direkte instrukser (imperativer): Klikk på en av tingene på hylla, så kommer du til et spill eller en annen del av snekkerbua. (Gubben og katten) Kontroller signalementet på kroppen en gang til! (Gubben og katten) Kamuflerte, indirekte direktiver Indirekte spørsmål Nå skal vi se hvor flink du er til å huske ting.(= Klarer du huske disse tingene?) (Josefine på ferie) Tyven hadde lange bukser. (=Kan du se en tyv med lange bukser?) (Gubben og katten..) Det var noe rødt der. (=Kan du se en tyv med noe rødt på seg?) (Gubben og katten ) Indirekte instrukser Jeg lurer på hvilken vei jeg skal gå. (= Vis meg veien!) (Josefine på ferie) Vi må kanskje pusle litt før vi kommer videre her (= Lag dette puslespillet først!) (Josefine på ferie) Ved bruk av indirekte direktiver, og til dels også retoriske spørsmål, oppnås gjerne en mer kameratslig mindre skolsk tone. Kravene blir noe dempet og formuleringene mer høflige. Dialogene virker dermed ikke så asymmetriske, men inviterer til mer samhandling og likeverd.

96 96 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Responser (R) Siden det er skjermteksten som tar de fleste initiativene, bidrar følgelig leseren med de fleste responsne. Responsene er minimale, det vil si replikker som ikke fører inn noe nytt utover det som det ble bedt om i forrige replikk (Svennevig m.fl. 1995:679). Responsene i digitale barneproduksjoner kan være verbale eller ikke-verbale. Hvis de er verbale, må de nødvendigvis være skriftlige (taleteknologien 44 er ennå ikke benyttet i skjermtekster for barn). Barnet kan selvsagt også svare muntlig, men blir ikke hørt, og svaret er ikke avgjørende for videre dialog og handling (se ek. 1 og 2 nedenfor). I noen dialoger i vårt materiale ser vi faktisk at barnet motsier skjermfiguren og til dels kverulerer. Det varierer noe hva som er grunnen, - om det er barnet som har misforstått eller om det er dataprogrammet som ikke har registrert barnets siste bevegelse. Det interessante er i alle fall de tilløp til realistiske krangler som finner sted (se eks. 3 og 4 nedenfor). Respons fra barnet foran skjermen. Noen eksempler fra vårt materiale Eksempel 1: Cdromstemme: Museholder: Hei på deg. Skal si du er tidlig oppe i dag. Ja! Eksempel 2: Cdrom-stemme: Jippi, dette var gøy. Vil du spille mer? Museholder: Ja! Eksempel 3: NOTER 44 Taleteknologien muliggjør i dag at muntlig tale kan gjøres om til skrift. Hvis/Når den tas i bruk i barneproduksjoner, vil den ganske sikkert kunne bidra til at den fiktive dialogen virker mer autentisk og toveis.

97 Samhandling med skjermen 97 Cdromstemme: Museholder: Cdromstemme: Museholder: Nå er du ferdig med andre brettet. Nei! Sett i gang med nummer tre! Ja, jeg vet det. Eksempel 4: Cdromstemme: Nå klarte du første brettet. Museholder: Nei, det gjorde vi ikke! Cdromstemme:: Nå blir det visst enda vanskeligere. Museholder: Nei, det blir enklere! Eksempel 5: Butikkscenen i Josefine og gjengen : Josefine: Ja, det kjøper vi! Bisitter: (henvendt til museholderen) Skal du kjøpe alt? Josefine: Aha! Så flott! Har vi råd til dette? Aha! Bisitter: (henvendt til museholderen) Oi, du skal kjøpe masse. Du har kjøpt det. det. det. det. det. det. det. det.. fy du kjøper masse! Josefine: Aha! Har vi råd til dette egentlig? Bisitter: (respons på Josefines initiativ) Ja, det har vi. Josefine: Ja, den der er kjekk å ha. Flott! Ja den- Har vi råd til dette egentlig? Bisitter: (henvendt til museholderen) Kjøp alt som er der! Bisitter: (henvendt til jente på nabo-pc) Vi kjøper alt som er i butikken vi! Bisitter: (henvendt til museholderen) Å fy!.. Det!. du må gi så mye kroner.. du skal jo kjøpe alt! Museholder: Ja. De ikke-verbale responsene er likevel de vanligste altså at leserens respons blir gjort i form av en bevegelse eller aktivitet. Det kan være små, enkle handlinger som å klikke og å velge eller større aktiviteter som å spille, å konstruere osv. Enkelthandlingene går gjerne ut på å klikke på ja eller nei, i Gubben og katten manifestert i ja-dyret og nei-dyret, henholdsvis hoppende opp og

98 98 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen ned og ristende energisk på hodet. I slike velg- og klikk-dialoger skal man også gjerne klikke på rett svar (ord, gjenstand, person), som for eksempel gjenstanden broren har gjemt seg bak i Gubben og katten eller ei kråke (som rimer på måke) i Felix Fabula. En litt annen variant finner man i Norgesjakten, der man kan velge hvilken replikk man vil si, en slags flervalgssamtale (Otnes 2003). Disse trenger ikke være knyttet til rett-galt-dimensjonen. Skjermtekstens initiativ Bussjåfør: Hei hei, hvor går ferden i dag? Bussjåfør: Bussen til Hamar koster 50 kr. Flervalgssamtale i Norgesjakten Den reisendes responsalternativ Halden, takk. Til Hamar, hadde jeg tenkt. Jeg tenkte å dra til Kongsberg. Til Fagernes, hvis det går buss dit i dag. Bra. Her er 50 kr. Det får vente. I de mer omfattende ikke-verbale responsene bidrar leseren ved å gjøre noe, lage noe, konstruere noe. I Gubben og katten fins det for eksempel noen avanserte konstruksjonsoppgaver som krever teknisk innsikt, finmotoriske ferdigheter og intellektuelt resonnement (Engan og Otnes 2002:257). Problemløsning går altså inn som del av dialogen. 45 Medopplevelsen blir gjerne større dersom oppgavene virkelig kjennes problematiske og ikke bare er enkeltstående ja/nei-valg. Da blir leserens bidrag en troverdig del av dialogen og en viktig brikke i framdriften av teksten. Barnets bidrag kan også ha såkalt progressfunksjon (Schwebs og Otnes 2001:84). I en del cd-rom-produksjoner kommer man rett og slett ikke videre til neste utfordring før man har gitt det rette svar. Slike aktiviteter med progress- NOTER 45 Sims (1997) kaller en slik form for samhandling med maskinen for Constructive Interactivity.

99 Samhandling med skjermen 99 funksjon er mer vanlig i skjermtekster for større barn. I BackPacker Junior må man blant annet skaffe penger på ulike vis for å komme seg videre på reisen. Det fins også spredte eksempler i tekstene for de små. I Andre klasse må man for eksempel løse oppgaver for å samle poeng til frimerkekjøp, for så å kunne svare på brev man har fått og dermed komme videre i handlingen. Iblant er det ikke ment at barnet skal respondere i det hele tatt. Skjermteksten kommer med utrop og retoriske spørsmål, der respons fra leseren verken er forventet eller mulig. I Sofies verden har for eksempel brukeren ikke mulighet til å svare på de e-brev-liknende meldingene fra Sofie og Kleggen. Tekstmeldinger fra Kleggen dukker opp hvis brukeren ikke klarer en oppgave, men det er ikke mulig å gi Kleggen tilbakemelding (Nielsen 1998). En annen variant som kan nevnes, er den der skjermtekstfiguren er så skravlete at den i grunnen svarer på vegne av barnet. I kortspillet med Josefine (Josefine på ferie), skravler hun hele tiden, spør og kommenterer, og sier i grunnen både spørsmålene og svarene. Å, der fikk du et stikk. Min tur. Din tur. Er figuren sjarmerende, som Josefine absolutt er, og det er gjort på en overbevisende måte, kan kanskje barnet finne det både akseptabelt og praktisk at skjermpartneren fører ordet og er såpass dominerende. Siden elevene er plassert i par foran skjermen i vårt materiale får vi ikke kartlagt hvordan de ville ha agert om de satt alene. De snakker like gjerne med sidemannen, gjerne ved å kommentere det skjermfiguren har sagt i stedet for å snakke direkte til den. De kan også ignorere skjermfigurens replikker totalt og samhandle uavhengig av disse (se eks. 5 ovenfor). Reaksjoner på responser (E /F) Til slutt skal vi se litt på de små responsene, eller snarere en slags reaksjoner på responsene, som skjermfiguren gir brukeren. Kvaliteten og relevansen i slike tilbakemeldinger er relevant. Klarer skjermpartneren å gi inntrykk av å ha lyttet til brukerens utspill og bygge videre på disse? Slike opptak (Dysthe 1995) eller andre former for lyttemarkører (Otnes 1999a&b) er viktige for å gi brukeren en følelse av dialog. Når responsen gir inntrykk av jatting, papegøyesnakk eller i verste fall God dag mann økseskaft., gir samtalen lite preg av autensitet og symmetri. I analoge,

100 100 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen reelle samtaler er ulike lyttemarkører viktig både i responser og reaksjoner på responser. Særlig er dette viktig i dialoger mellom voksne og barn. Likevel er det ofte slik at reaksjoner voksne kommer med på barns responser (blant annet i pedagogiske kontekster) ofte er av evaluerende art. En slik IRE-struktur, som er mest kjent fra klasseromsstudier, er også vanlige i skjermtekster for barn (selv om kommunikasjonspartneren ikke alltid er voksen). I cd-rom-produksjoner er det naturlig nok en umulighet av tekniske grunner å legge inn opptak og avanserte lyttemarkører i tilbakemeldingene, og reaksjonene blir automatiserte, minimale og lite varierte. Marit Skarbø (2001) har i sin artikkel om første lese- og skriveopplæringsmateriell pekt på at responsene brukeren får fra maskinen er varianter av ja og nei eller rett og galt (riktig, nemlig og flott og prøv igjen og niks). Hun antar at en slik bruk av ulike synonymer skyldes at man vil gi inntrykk av en reell samtale og ikke så tydelig avsløres som stimulus-respons-styrt (Skarbø 2001). I de tekstene vi omtaler her, fins også ulike varianter av rett-/galt-tilbakemeldinger: Den tradisjonelle og lærerpregede varianten: Det var rett. (Felix Fabula) Den litt mer uformelle og kameratslige varianten: "Dette var jammen ikke dårlig!" (Gubben og katten). Den indirekte måten: Kontroller signalementet på kroppen en gang til! (Gubben og katten) Den gjentakende og aktivt lyttende 46 varianten: Ja, det var tyven! Han låser vi inn. (Gubben og katten) Et annet avgjørende aspekt er om man får de samme tilbakemeldingene fra skjermteksten hele tida, både ved de ulike oppgavene og hver gang man arbeider seg gjennom cd-rom-platen. Hvis responsen en får fra skjermstem- NOTER 46 Begrepet aktiv lytting har flere definisjoner. En av dem går ut på at man gjentar deler av det samtalepartneren har sagt (eller gjort) for å understreke at man virkelig har fått dette med seg (Gordon 1979). Det har også blitt kalt speiling (Hjertaker 1990) og reflektering (Hoel 1995).

101 Samhandling med skjermen 101 mene er ny nesten hver gang, så gir det naturlig nok sterkere inntrykk av en autentisk samtale. Hvis den er lite variert, blir det lite motiverende. Fra Gubben og katten kan vi hente eksemplet finne brødrene -leken, der svarene er meget ensidige. En liten mann forteller at han har fire brødre som har gjemt seg i snekkerbua. Vi får tre forsøk på å finne hver bror: Den første broren har gjemt seg bak en grønn ting. (Barnet klikker feil første gang.) 1) Nei, bak en grønn ting. (Barnet klikker feil andre gang). 2) Nei, bak en grønn ting. (Barnet klikker feil tredje gang). Han hadde jammen funnet et vanskelig sted. Den andre broren har gjemt seg bak en spiss ting (Barnet klikker feil første gang.) 1) Nei, bak en spiss ting. (Barnet klikker feil andre gang). 2) Nei, bak en spiss ting. (Barnet klikker feil tredje gang). Han hadde jammen funnet et vanskelig sted. I BackPacker Junior er det få innslag av dialog og heller ingen gjennomgangsfigur. Telefonsamtalene med far utpeker seg imidlertid som et morsomt innslag. Som nevnt er alle replikkene preprogrammerte, det er bare lånesummen leseren (den reisende) har innflytelse på. Nedenfor møter vi far Nilsen i noen av samtalene han har (kan ha) med sin datter Hilde 47. Reaksjonene fra far (markert med kursiv) varierer fra gang til gang, og avhenger også av størrelsen på summen. NOTER 47 Det fins flere alternative responser enn de som er gjengitt her.

102 102 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Samtale 1: Nilsen! Hei, det er meg, Hilde. Det var godt å høre fra deg, Hilde. Hvor er du? Jeg er i Tallin, Står alt bra til? Ja. Det vil si, jeg kunne trenge flere penger. Allerede? Hvor mye? Jeg tror at det burde holde med (lav sum) Det burde vi vel kunne ordne. Takk. Dere hører fra meg senere. Den som lever, får se. Samtale 2: Nilsen! Hei, det er meg, Hilde Det var godt å høre fra deg, Hilde. Hvor er du? Jeg er i Tallin. Jeg kunne trenge noen penger. Hvor mye? Jeg tror at det burde holde med. (høy sum) Tror du jeg er lagd av penger? Du får klare deg med OK Samtale 3: Nilsen! Heisan, det er meg, Hilde. OK, Hilde, hvor mye trenger du å låne? Ikke så mye egentlig. Ut med det! Kanskje. kroner. Så har jeg så jeg kommer hjem. Ha.ha.ha. Ja, du er meg en fin en. Betyr det jeg ikke får låne penger? Du får få.., men det er siste gang. Selvfølgelig!

103 Samhandling med skjermen 103 Videre er det også interessant å se hvordan maskinen reagerer på manglende respons fra leseren. Hva skjer hvis barnet glemmer seg bort eller er litt treg med å respondere? Her er det flere alternativ: 1) Det skjer ingenting. Skjermteksten/figuren forholder seg ikke til det (jfr. letingen etter brødrene i snekkerboden). 2) Maskinen utfører det barnet skulle ha gjort (for eksempel i kortspill med Josefine, - kortet forsvinner fra barnets plass over til Josefine, selv om barnet ikke har klikket med musa). 3) Skjermtekstfiguren lurer på hvor barnet har blitt av og purrer på respons. Den siste varianten finner man flere eksempler på i huleferden med Josefine (Josefine på ferie), der hun ofte ber om hjelp fra leseren (barnet). Etter en stunds passivitet fra barnets side kommer hun med en av følgende replikker: Hei på deg, jeg tør ikke stå her alene lenger. Har du ikke tenkt å hjelpe meg videre? Jeg kan da ikke stå her hele dagen. Halloooo! (med ekko) De aller fleste replikker i skjermtekster for barn er lokale, det vil si knyttet an til foregående utspill. I digitale produksjoner er det fullt mulig å lage databaser som registrerer alle leserens bidrag og muliggjør oppfølging, - såkalt ikke-lokal respons. Mindre omfattende skjermtekster klarer imidlertid sjelden å ta opp i seg brukerens utspill fra flere trekk bakover. I Sofies verden stiller filosofen Alberto spørsmål til brukeren, men disse bygger ikke på brukerens tidligere handlinger. Et lite unntak er i den scenen hvor brukeren får tilgang på sitt eget kartotekkort i arkivet. Her er en del av opplysningene grunnet på svar brukeren har gitt tidligere (Nielsen 1998). Det er tydelig at det er få forekomster av opptak, eller follow ups (F) i skjermtekster for barn. Siste replikk i triadene, som alltid kommer fra skjermen, er stort sett av evaluerende art og markerer en slags avslutning på en avgrenset aktivitet.

104 104 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Andre dialogtrekk I skjermtekster for barn kan man også finne andre dialogtrekk enn de omtalte triadene. Vi skal se nærmere på noen dialogiske språkfunksjoner som kan bidra til å gjøre skjermtekstene mer troverdige og tilsynelatende symmetriske. Det mest tydelige virkemiddelet som brukes, er direkte henvendelser til leseren. Dette gjøres først og fremst ved en hyppig bruk av pronomenet du/dere (evt. vi) for å skape en personlig og nær tone og en følelse av å være sammen på samme sted og i den samme aktiviteten. Den valgte skattevokteren: "Jeg skal vokte skatten for deg!" (Gubben og katten Gubben: Nå skal vi se om vi ikke kan lære oss noen gangetabeller. (Gubben og katten) Josefine: Det er bra med litt kunst på veggene, vet du. (Josefine på ferie) Direkte henvendelser gjøres dessuten ved såkalt adressering 48. Dette skjer ved at leserens navn blir nevnt. Adressering er et trekk som brukes i vanlige samtaler, enten for å vise intimitet og emapati eller for å tydeliggjøre hvem man henvender seg til i en større forsamling. I skjermtekster fungerer det som en troverdiggjøring av dialogen. Hvis brukeren blir bedt om å registrere seg før han begynner ferden gjennom teksten, har skjermteksten mulighet til å bruke navnet med jevne mellomrom. Dette skjer riktignok skriftlig og fins derfor først og fremst i skjermtekster for litt større barn. I vårt tekstutvalg blir leseren bedt om å logge seg inn med navnet sitt i BakcPacker Junior, Norgesjakten, Andreklasse, Krakkel Spetakkel og Sofies verden. Det varierer imidlertid i hvilken grad navnet dukker opp i løpet av tekstforløpet og hvilken funksjon NOTER 48 Adressering er et begrep som brukes blant annet i samtaleforskning. Et tilsvarende begrep brukt innen skjermtekster er personalisering (Schwebs 2000b)

105 Samhandling med skjermen 105 det har. I Andreklasse står brukerens navn som mottaker og avsender på brevene han sender rundt i Europa. I BackpackerJunior dukker navnet opp både på brevhilsenene hjem og på et diplom den reisende får etter å ha løst oppgaver som ansatt i ulike jobber, Et annet virkelmiddel som brukes i skjermdialogene, er å legge inn en tenkt reaksjon fra brukeren i replikken. Skjermtekstfiguren innlemmer altså responser i sine nye initiativ som er simulerte og fiktive, men som det er stor sjanse for at brukeren kunne ha sagt eller tenkt. Et eksempel kan hentes fra bondesjakksekvensen med Findus, der ordren både inneholder direkte henvendelser til og tenkte innspill fra brukeren: Findus: "Velg den brikken du vil være. Okay, da. Du kan begynne! Trekk den bort til den ruten du vil begynne i." (Gubben og katten i snekkerboden) Ytterligere et dialogisk virkemiddel i skjermtekstene er personlige innslag som for eksempel en bakgrunnshistorie for oppgavene eller andre moment som gjør at man blir bedre kjent med dialogpartneren, får lyst til å hjelpe og kanskje føler seg betydningsfull. Dette fører også til at dialogen blir del av en slags fortelling. Gubben: Åjåj, alt verktøyet ligger i et eneste rot. Du får hjelpe meg å lete. Se i skap og esker og bokser etter verktøy som passer sammen! ( Gubben og katten) Josefine: Nå får du bestemme hvor vi skal. Jeg orker snart ikke mer. (Josefine på ferie) Til sist skal vi nevne et språklig trekk som bidrar til å kamuflere og dempe det asymmetriske. Ved å legge inn modale adverb eller liknende formuleringsmåter i skjermfigurens replikker, får man fram det usikre, uplanlagte hos taleren og gir brukeren mulighet til også å ha en mening eller ta noe av styringa. Josefine: Vi må kanskje pusle litt før vi kan komme videre? (Josefine på ferie)

106 106 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Dialog, lek og fiksjon All nyere forskning rundt kommunikasjon med barn poengterer det dialogiske og sosiokulturelle som et viktig fundament for engasjement, involvering, utvikling og læring. Når det gjelder den dialogiske dimensjonen i skjermtekster, er det særlig to aspekt som kan synes sentrale. Det ene er formen og kvaliteten på tilbakemeldingene fra skjermteksten (eller kommunikasjonspartneren der) til brukeren, og det andre er brukerens mulighet for kontroll og innflytelse på framdriften av teksten. Vi vil her foreta en oppsummerende beskrivelse av tydelige dialogtrekk i skjermtekster for barn samt noen påstander om hvordan de ulike virkemidlene kan virke på barna. nærhetspar og triader. Siste trekkene i triadene er i stor grad (bare?) evalueringer. En typisk I-R-E-struktur i skjermtekster for barn er slik: Verbalt initiativ fra skjermteksten - ikke-verbal respons fra barnet - verbal tilbakemelding/evaluering fra skjermteksten Initiativene utgjøres stort sett av direkte og indirekte varianter av språkhandlingene spørsmål og ordre. Det er bare skjermteksten (kommunikasjonsfiguren) som kan komme med rene initiativ. Indirekte språkhandlinger ( kamuflerte kommandoer, spørsmål, evalueringer) kan, hvis det ikke er overdrevet, bidra til en følelse av symmetrisk dialog. Adressering og retoriske spørsmål kan, hvis det ikke er overdrevet, bidra til en følelse av symmetrisk dialog. Det er av betydning at gjennomgangsfiguren (eller annen figur) er til stede hele tida, slik at barnet (leseren) ikke blir stående alene med oppgavene. Skjermtekster der leseren må være alene med utfordringene, er mindre autentiske og dialogiske

107 Samhandling med skjermen 107 Sekvenser der leseren er alene sammen med én figur (og ikke med flere) virker mer realistiske og dialogiske enn andre, for da kan det umulig være andre enn leseren figuren henvender seg til. Veldig mange skjermtekster for barn må stort sett klassifiseres som kvasiinteraktive eller det som ville gå inn under Rafaelis reaktive kommunikasjon. Selv om det legges opp til flere ulike former for kommunikasjon i en del cd-rom-tekster, er det få som gir brukeren stor innflytelse og muligheter for medvirkning. Skjermtekster på cd-rom, har det felles at de har tekniske begrensninger når det gjelder å framstå som interaktive og dialogiske. Likevel har de ikke helt like dialogkonsept, og noen har utnyttet det dialogiske potensialet bedre enn andre. Det er muligens også slik at man kan vurdere kvaliteten på en skjermtekst for barn ut fra hvor mange ganger den kan gjennomkjøres før dialogen blir kjedelig og forutsigbar. Når dialogen blir for ensformig og monologisk, og når barnet har lært replikkene utenat, overhører ofte barnet dialogpartneren på skjermen uten å bry seg om instrukser og evaluering (Fængsrud 2002). Da blir kvaliteten på oppgavene og aktivitetene det avgjørende, og samarbeidssamtalene mellom barna foran skjermen blir vel så viktige som samtalen med skjermteksten. Flere av de tekstene som er omtalt i denne artikkelen, er primært beregnet for underholdning og fritidsbruk, noen for pedagogisk bruk, andre kanskje begge deler. Grensegangen mellom såkalte pedagogiske tekster og andre tekster er ikkje så klar i norsk skole, og kanskje aller minst på småskoletrinnet. Det må likevel sies at det er et interessant funn at de skjermtekstene som peker seg ut som de mest monologiske, Felix Fabula og Krakkel Spetakkel, er de som eksplisitt er beregnet på skolen. Når dette er sagt, kan det avslutningsvis være fristende å stille følgende spørsmål: Hvor avgjørende er det egentlig at cd-rom-produksjoner for barn framstår som dialogiske og symmetriske tekster? Etter vårt syn er det i alle fall viktig å erkjenne at andre dimensjoner enn den dialogiske som kan være like vesentlige. Barn forlanger kanskje ikke en så nyansert og krevende tekst eller dialog som voksne, og de gjennomskuer ikke fullt så lett det preproduserte og simulerte (jfr. Barne-

108 108 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen TV). Kanskje er humoren og rammefortellingen like viktig? Kanskje er samtalen bare en lek? For de minste kan gjentakelse og drillpreget lek ofte være en glede! Barn leker med sjangeren, og vet godt at det er fiktivt, men synes likevel det er artig å høre hvordan far reagerer på beløpene sønnen/datteren ber om i BackPacker eller hvilke rare svaralternativ de får velge mellom i Norgesjakten. De er med på det dialogiske skuspillet - den virtuelle samtalen! 4.5 Teknisk orientert problemløsning Merethe og Marius brukte CDrom en Vær aktiv i skogen i forrige uke, og nesten uten noe hjelp fra læreren fikk de både startet programmet og prøvd ut noen av tekstene på plata. I dag skal de gå videre med dette, og læreren har nå bare gitt dem CDrom en, i forvisning om at dette klarer de helt sikkert selv. Bare sett den inn, sier Merethe, den starter av seg selv. Ja, jeg vet jo det!, svarer Marius, lettere irritert, og setter inn plata. CDromspilleren brummer, det klikker i høytalerne og barna er forventningsfulle, men så kommer dette fram på skjermen: Programmet har utført en ulovlig operasjon og vil bli avsluttet. Hvis problemet fortsetter, bør du kontakte leverandøren. Her det noe feil. Merethe roper på læreren for å få hjelp, men læreren er opptatt med andre elever. Æsj, hva skal vi gjøre?!, utbryter Merethe. Et stykke unna sitter Morten og forsøker å tegne den gapahuken klassen bruker når de har turdag. Han blir oppmerksom på frustrasjonen borte i datakroken, og som den habile PC-brukeren han er (med egen PC på rommet!), går han bort til avmektige Merethe og Marius, kaster et blikk på feilmeldingen på skjermen, sier tørt Trykk der og peker på RESET-knappen på datamaskinen. Problemet blir løst neste gang starter Vær aktiv i skogen slik den skal. Men ingen heller ikke Morten - skjønner hvorfor problemet oppsto, eller hva det gikk ut på, eller hva som egentlig skjedde da det ble løst...

109 Samhandling med skjermen 109 Marius og Merethe sto overfor et problem som er ganske typisk for det tekniske nivået i møtet med digitale tekster. Ei kryptisk melding på skjermen indikerer et problem, men problemet er vanligvis komplett uforståelig, fordi det har sitt utspring i prosesser i program og/eller operativsystem som i utgangspunktet er skjult for brukeren - og derfor heller ikke er brukerens problem, strengt tatt. Vi sitter ofte igjen med spørsmålene HVA skjedde nå? og Hvorfor skjedde dette?, og det er spørsmål vi ikke kan forvente å få noe svar på. I situasjonen ovenfor ble det hele løst fordi Morten hadde tilegnet seg en viktig kompetanse: ikke sjelden er det eneste en kan gjøre å starte maskinen på nytt. Tekniske problemer av dette slaget avslører en svært viktig egenskap ved datamaskiner, de opererer dypest sett nettopp med data, dvs. ikke informasjon og slett ikke kunnskap. Det betyr at maskin og programvare bare kan forholde seg til impulser som er hundre prosent entydige og regelstyrte i forhold til en kode som maskinen kan håndtere. En datamaskin kan m.a.o. Ikke fungere fortolkende til noe som helst, heller ikke til brukerens intensjoner ( hva er det nå brukeren egentlig vil? ), og dette er nok en viktig årsak til den fremmedgjøringen vi av og til føler når vi bruker en datamaskin. Teknisk problemløsning handler derfor om å kjenne til og underordne seg maskinens lover, så å si Datamaskinen som artefakt Alle som har nærmet seg en datamaskin, vet at vi har gjøre med en innretning som i aller høyeste grad er teknisk. Det betyr at det vi gjør/utfører i forhold til maskinen alltid blir formidlet via et sinnrikt system av mekaniske og elektronisk-logiske strukturer før det får noen effekt. Alle grep blir formidlet og behandlet via mus og/eller tastatur, ledninger, maskinens minne, prosessor og harddisk, cd-rom, operativsystem, programmer og elektroniske dokumenter, - og skjerm. Som alle redskaper (nål og tråd, hammer og sag,

110 110 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen blyant og papir, språk og andre tegnsystemer) er dette noe vi bruker for å gjennomføre mer eller mindre målrettet aktiviteter. Et redskap eller et artefakt som dette blir kalt innenfor virksomhetsteori er noe som skaper en forbindelse til- og gjør det mulig å innvirke på omgivelelsene. Artefaktet medierer handlingene våre, det vil si at de blir omformet til en effekt, et resultat. Dersom det er snakk om informasjonsteknologi, kan handlingene våre være rettet mot fysiske gjenstander f.eks. et tastatur eller ei mus men effekten vil alltid dreie seg om informasjonsbehandling i en eller annen fasong. Et artefakt har alltid i seg egenskaper som er historisk bestemte, dvs. at vi finner spor av ei lang kulturell utvikling, og artefaktet er resultat av bestemte valg og prioriteringer hos dem som har utviklet det (Kuutti 1997:27). En datamaskin er ikke noe unntak, og dermed blir det ikke bare viktig å ha klart for seg hvilke muligheter og begrensninger denne innretningen har, men også hvilke føringer eller premisser den legger for hva som i det hele tatt kan gjøres og hva som kreves av kompetanse hos brukeren. I motsetning til ei tavle, er ikke en datamaskin i utgangspunktet spesielt laget for å brukes i skolen. Den er kort og godt en maskin for databehandling i generell forstand, - det er programvaren (både systemprogrammer og bruksprogrammer) som skal skape anvendelighet og tilpasning til bestemte situasjoner, arbeidsformer og brukergrupper. Som kjent er dette ikke alltid like vellykka, og mye av forskning og utvikling innenfor feltet HCI (Human-Computer Interaction) dreier seg nettopp om å forstå hva som skjer i møtet mellom menneske og maskin, og å finne tekniske løsninger som harmonerer med brukerens måte å tenke, arbeide og handle på (Kaptelinin 1997). Målet er ofte å utvikle såkalte transparente og intuitive systemer, dvs. design og funksjonalitet som er slik at det maskinmessige i seg sjøl blir usynlig. Som IKT-brukere kan vi dermed konsentrere oss om det rent funksjonelle: når vi vil kvitte oss med et dokument og kaster det i papirkurven på skrivebordet på skjermen, trenger vi f.eks. ikke å bry oss om de kompliserte tekniske prosedyrene som egentlig er i sving. Ifølge virksomhetsteori vil en aktivitet være knyttet til et større fellesskap eller en organisasjon, som f.eks. en skole, eller deler av denne. Aktiviteten er

111 Samhandling med skjermen 111 rettet mot et overordnet formål og en motivasjon som er langsiktig og som ligger under og bak det hele. En slik aktivitet blir det imidlertid bare noe av dersom grupper og enkeltpersoner (f.eks. lærere og elever) utfører bestemte handlinger, ut fra bevisste mål, og dette krever valg, vurderinger og strategier: Ei lærergruppe bestemmer seg for at nå skal emnet ei stund framover være husdyra våre, og de knytter bestemte læringsmål til dette. Innenfor dette får elevene gjøre visse (handlings)valg mht. hva de vil holde på med noen vil tegne, andre vil lage en bondegård av papp, mens andre igjen vil spille Dyra på gården. Men handlingene består igjen av ei rekke operasjoner eller grep som krever bestemte kunnskaper og ferdigheter som er så innøvd og automatisert at vi ikke tenker over dem når vi utfører dem: å holde en blyant, å bruke et viskelær. For den noenlunde erfarne PC-brukeren: å klikke med ei mus for å aktivisere en valgmulighet på skjermen. For å kunne konsentrere oss om det vi i utgangspunktet vil fokusere på, nemlig de målrettet handlingene våre, er det svært viktig at noe av det som en gang var krevende handlinger etter hvert går over til å bli automatiserte operasjoner et klassisk eksempel er det å skifte gir når vi kjører bil, dette er som kjent noe som med fordel kan automatiseres. Det Merethe og Marius opplevde i situasjonsbildet ovenfor er et eksempel på at det motsatte også kan skje, nemlig at det som opprinnelig var blitt en operasjon (eller var i ferd med å bli det, i alle fall), nemlig den rent tekniske håndteringen av en cd-rom, med ett trekker oppmerksomheten bort fra målet for handlingen deres, nemlig å prøve ut Dyra på gården. I dette tilfellet lot feilen seg rette ganske fort, men alle som har brukt PC er (i skolen eller i andre sammenhenger) vet at vi ofte er utsatt for denne typen sammenbrudd i handlinger: vi er fokusert på en oppgave som ikke er av teknisk art, men ender opp med å forsøke å løse et teknisk problem. Vi får mao. et skifte av fokus, bort fra det vi opprinnelig var orientert mot (Bødker 1997:150). Riktignok kan slike brudd skape ny læring som vi kan dra nytte av senere, blant annet for å automatisere det å rette opp feil av denne typen, men det er opplagt at denne typen hendelser stjeler tid og oppmerksomhet fra det som var målet, og fører til et fokusskifte.

112 112 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen 4.6 To eventyr - tekst og resepsjon Voksne leseres kritiske blikk på levende eventyr-sjangeren er ikke nødvendigvis sammenfallende med barnas erfaringer. Hva syntes våre elever om eventyr som Grisepasseren og Snødronningen? Sammenlignet med de andre platene vi undersøkte resepsjonen av - Josefine, Pingu og spill-aktivitene i Dyra på gården, som var rene suksesser i klasserommet - er bildet av de narrative tekstene mer sammensatt Grisepasseren Grisepasseren, som er basert på H.C. Andersens eventyr Svinedrengen fra 1841, har en tradisjonell living books- struktur. Eventyret blir formidlet via en oppleser og ni illustrerende bildeoppslag eller tablåer. Tablåene, som leseren må bla seg gjennom, er arrangert lineært. Oppstartsmenyen gir leseren anledning til å velge språkform (på platen som utgis i Norge er det norsk, engelsk og tysk), og om man vil ha historien opplest med eller uten tekst i et felt nederst på skjermen. Hvert tablå har en tekstmengde som det i gjennomsnitt tar omlag halvannet minutt å lese opp, hele eventyret kan dermed lyttes igjennom på et kvarter. Men meningen er jo at leseren nettopp ikke skal konsumere eventyret fortløpende, han skal stanse underveis og utforske bildet. Hvert av tablåene har to modi: en lyttemodus (ikonisk vist som en bok) og en lekemodus (vist som en ball). På hver ny side starter opplesingen i lyttemodus. Når fortelleren er ferdig, skifter programmet automatisk til lekemodus, og utforskingen kan begynne. Hvert tablå har et titalls hot spots, de fleste knyttet til personer, dyr og gjenstander. De består av korte animasjonssekvenser, vanligvis med lydeffekter. En erfaren living books-leser finner forholdsvis fort ut hvor de trykkfølsomme objektene er. For den effektive leser tar det - inkludert oppsporing - mellom ett og to minutter å utprøve alle aktivitetene i hvert tablå, slik at den samlede lesetid for eventyret blir omkring en halvtime.

113 Samhandling med skjermen 113 Med sin lineære grunnform og sine trykksensitive tablåer er Grisepasseren et karakteristisk eksempel på en rudimentær hypertekst. Ingen av aktivitetene har progressfunksjon (om man ser bort fra at leseren er nødt til å bla om til neste tablå for at opplesningen skal fortsette). Leseren lærer ikke noe han har bruk for senere i leseforløpet, han kan ikke påvirke utfallet av aktivitetene, og det får ingen konsekvenser for framdriften av fortellingen om han unnlater å klikke på dem. Aktivitetene er dessuten gjensidig uavhengige og uten stigende vanskegrad. De krever heller ingen spesielt logiske, kreative eller motoriske ferdigheter. Litterært sett har de begrenset verdi, få av dem utdyper eller utvider skildringen av mennesker og miljø eller stimulerer til videre refleksjoner, slik vi kan se i enkelte andre produksjoner 49. Dersom vi leser teksten sympatisk, kan vi rett nok enkelte steder finne aktiviteter som representerer en form for litterær fortolkning. I et av tablåene blir melodien En rose er utspungen spilt når man klikker på prinsens rosentre (det får heller være at allusjonen til salmen er uhistorisk). Mer interessant er det når prinsessen, etter at hun motvillig har gitt prinsen de ti kyss han forlanger, slår ham gjentatte ganger i hodet med et balltre når man klikker på henne. Voldsutøvelsen har ingen hjemmel i teksten, men kan kanskje forstås som en psykoanalytisk visualisering av hennes traume. Aktivitetens appell synes å ligge i det å oppdage at de finnes, og å finne ut hva de inneholder. De fleste animasjonene forsøker å spille på humor - en gris forvandles til en flodhest, en hoffdame blir en heks og en parykk vandrer mellom hodene på slottets lakeier. NOTER 49 De trykkfølsomme punktene i f.eks. Walt Disneys Pocahontas rommer utdypende karakteristikker av rollefigurene. Enkelte bringer små sidefortellinger som er integrert i og underordnet hovedfortellingen. Noe lignende finnes i Snødronningen, se nedenfor.

114 114 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen De andreklassingene som tok fatt på Grisepasseren, kjente i utgangspunktet ikke levende bøker-konvensjonene 50. De startet med å lytte seg gjennom eventyret, inntil læreren gjorde dem oppmerksom på tablåenes interaktive muligheter. Da stanset de fortellingen og tok til med utforsking. De begynte med å klikke på personene og deretter dyr, planter og andre tydelige motiver. Det tok kort tid før de intuitivt skjønte hva som måtte være klikkbare objekter. Ofte kunne de klikke flere ganger på samme gjenstand. Årsaken var dels at de syntes animasjonen var underholdende. En av gruppene trykket fire ganger på grisepasseren for å se en struts sette seg på fanget hans. En annen grunn til repetitiv klikking var at enkelte av hot spotsene skjulte flere ulike animasjoner, slik at det dukket opp nye overraskelser neste gang man trykket. Slik kunne det ut av skorsteinen etter tur vokse blomster, fuglereir og parasoller. Enkelte av aktivitetene var av nærmest pikant karakter og derfor særlig attraktive: Under hoffdamens kjole skjuler det seg en gris, og grisepasseren selv kan avkles til skinnet. Andre var populære fordi de inneholdt dramatiske elementer: En måke stuper ned og snapper opp en gresshoppe. Hva syntes så elevene om Grisepasseren? Noen satte pris på denne måten å bli lest for, de satt stille og konsentrert og hørte på. Men mange ble utålmodige: Er det bare en fortelling, er det? Kan du få oss ut av historien? Vi vil spille et spill. Vi registrerte enkelte kjønnsforskjeller i så måte. Jentene holdt musepekeren mer i ro under opplesingen, kanskje et tegn på at de lyttet mer konsentret. Guttene så ut til å være mer atspredt. To av dem valgte i oppstarten først engelsk og deretter tysk språkform før de etter kort tid gikk over til norsk. Ofte avbrøt de fortelleren og begynte bildeutforskingen i stedet. Slik sjaltet de ut historien til fordel for leken. Da kunne de sittte opp til 40 minut- NOTER 50 Under elevenes arbeid med Grisepasseren og Snødronningen registrerte vi deres interaksjon med maskinen ved hjelp av dataprogrammet Camtasia ( i tillegg til å videofilme dem. Camtasia gjør et videoopptak av alt som skjer på skjermen, slik at man i ettertid kan studere elevenes bevegelser som bruk av mus, klikking, vandringer osv.

115 Samhandling med skjermen 115 ter - dobbel så lenge som andre grupper.vi observerte også guttegrupper som foretok en slags kollektiv, humørfylt og kreativ lesing. Under studiet roper Edvard forskjellige gutter til seg, de stimler sammen rundt ham, de dirigerer hverandre og og Edvard, som styrer musa: Edvard: Harry kom hit skal jeg vise deg noe skikkelig kult. den er kul se her Trym: sånn som denne. se her nå. trykk på den løven Edvard: maskingunner. nå går jeg videre asså. kom se her Sigurd. (Sigurd er ved et annet bord) se her nå. se på for eksempel. denne. den er litt morsom. Harry: ikke det. det er gå videre. neste side. trykk på den grisen (Harry går, men kommer tilbake med en gang) Harry: neste side. trykk der. på pipa. pipa. prøv neste side Edvard: okey Christian. du kan velge hva vi- Edvard: Nicholas. se her nå Christian: gærne dama. trykk på den gærne dama Trym: nå er det min tur. hva skal jeg trykke på Harry: ta den. gå til neste side Forskeren: nå må vi starte å rydde (etter ca 35 min med "Grisepasseren") (ler av noe på skjermen, med musikk) Harry: gå på neste side Forskeren: men dere gutter. nå må vi rydde (to gutter går) Edvard: se her dette er kult (etter ca 38 min). Abdirahim. se på hun derre Nicholas: trykk på hun. bla videre [...] Edvard: Nicholas. se her (6 gutter foran skjemen, nyen hyler), der er Abirahim (peker på noe på skjermen). der er Blant fascinasjonslementene er "den gærne dama" - hoffdamen som kan føde griser. Samtalestilen er rå, guttene ler høylydt og kommer med evaluerende utbrudd, og mot slutten blir de frekkere i tonen og påstår at en av kamerate-

116 116 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen ne er en av figurene på skjermen. Blant gutter i denne aldersgruppen er det vanlig å trekke inn elementer fra egen lekekultur. Observasjonene synes å bekrefte kjønnsforskjellene i datamaskinbruk som en del forskning har vist (se bl.a. Håpnes og Rasmussen 1998). I vårt materiale gjør jentene oftere pliktoppfyllende hva de blir bedt om, mens guttene i større grad gir blaffen i spillereglene. Guttene prøver ut mediet, leker med det, og skaffer seg dermed kanskje større forutsetninger for å ta kontroll over det. Fikk så elevene noe ut av selve eventyret? Grisepasseren (og Den standhaftige tinnsoldat, som elevene også arbeidet med) har en enkel, kronologisk struktur uten parallelle handlinger. Persongalleriet er begrenset og sceneskiftene er få. Man skulle tro at teksten ikke er vanskelig tilgjengelig. Men elever er ikke like, og for noen kunne likevel både intrigen, persongalleriet og scener være en utfordring å holde rede på. Living books-tekstene, med sine klikkmuligheter inne i selve fortellingen, kunne virke avsporende på resepsjonen og gjøre konsentrasjonen om hovedstruktur og innhold vanskelig. Samia satt alene med hodetelefoner og snakket ikke med medelever underveis. På spørsmål fra oss etterpå kunne hun presist gjøre rede for handlingen - fram til slutten av eventyret: Forskeren: hva skjedde med prinsessa og prinsen da Samia: hm Forskeren: etter at han hadde skifta klær. hva skjedde med prinsessa og prinsen da? Samia: prinsessa. jeg husker ikke helt. husker ikke Forskeren: husker du hva den handler om? Samia: ja. det handler om en prinsesse som har en grisepasser Forskeren: ja Samia: og kongen blei sur fordi han så at.. at prinsessa kyssa grisepasseren Forskeren: likte ikke kongen det? Samia: nei Forskeren: hva skjedde da? Samia: da. han kasta ut begge to

117 Samhandling med skjermen 117 Forskeren: jah. hva skjedde etter det da? Samia: etterpå så gikk han på treet og kastet de eh. de skitne klærne og så tok han på seg prinseklærne. og så gikk han ut. og så gikk han til kongen ikke sur Samia skjønner ikke helt hva forskeren vil fram til, eller hun har kanskje ikke helt forstått slutten på eventyret, der prinsessen ikke lykkes i å kapre prinsen denne gangen. Det kan hende at Samia ikke har fått det med seg, kanskje har hun oppholdt seg ved aktivitetene uten å få med seg teksten, og kanskje hadde hun klart seg bedre hvis hun hadde hatt noe å spille sammen med og å gjenfortelle sammen med. Vi skal heller ikke se bort fra at samtalens asymmetriske struktur - den arter seg nesten som et forhør - kan ha innvirket på Samias svar. For å fange opp fascinasjonselementer lot vi elevene tegne fra cd-rom-ene Grisepasseren og Den standhaftige tindsoldat. Vi regnet med at de ville tegne noe de likte, og at de kanskje ville tilføre noe av sitt eget i tegningene. Sammenlikner vi tegningene fra cd-rom-ene med elevenes tegninger, viser det seg at de bruker skjermtegningene som forelegg (se figur 8). Tross lytting og leking - felles for både jenter og gutter var at denne serien eventyr på cd-rom bare delvis appellerte til dem. Selv om elevene kunne oppholde seg i samme tablå en god stund (fra et halvt til opptil to og et halvt minutt), varierte det i hvilken grad de ble oppslukt av hva de opplevde på dataskjermen sin. Enkelte kunne sitte lenge og konsentret, andre var ofte like mye opptatt av hva som skjedde på naboens skjerm eller andre steder i klasserommet 51. For dem syntes aktivitetene å være for mekaniske og begrensede til at elevene beholdt interessen. Er det ikke lov å gjøre noe annet enn dette? sa Lise under lesingen av Den standhaftige tinnsoldat. NOTER 51 Noen satt alene med hodetelefoner, andre satt sammen to og to og lyttet foran en høyttaler. Resepsjonsformen spilte imidlertid ingen rolle, det fantes interesserte og uinteresserte blant begge typer tilhørere.

118 118 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Figur 8: Skjermtegning og elevtegning

119 Samhandling med skjermen Snødronningen Den franske bearbeidingen av H.C. Andersens eventyr Snødronningen fra 1844 kom i norsk språkdrakt på Gyldendal i Cd-rom-en skiller seg på flere måter fra de andre platene som ble utprøvd i prosjektet. I motsetning til de fleste lek&lær-produktene, som i sin form er opptatt av å framstå som alternativer til bokmediet, uttrykker denne platen et ønske om å etterligne boka - strukturelt, tekstlig og visuelt. Man har brukt bokmediets layoutkonvensjoner som omslag, tittelblad, innholdsfortegnelse, kapittelinndeling og paginering. Slik signaliseres det tradisjonsrike, ja nesten det gammelmodige ved boka som skriftbærer. Bokpreget understrekes ved at sidene er fylt opp av tett skrift, som hyppig brytes av vakre, gjerne helsides eller tosiders bilder. Fortellingen om Kay og Gerda blir lest av skuespilleren Terje Strømdahl. Teksten er utmerket oversatt av Tor Edvin Dahl, og de forseggjorte illustrasjonene med innlagte animasjoner av de to barnas vandringer gjennom landskapene har kunstneriske kvaliteter man ikke forbinder med slike produksjoner. Det mest bemerkelsesverdige er likevel måten levende-bok-ideen er utnyttet på. I H.C. Andersens originaltekst går det fram at Kay blir forhekset fordi en splint av et trollspeil treffer øyet hans og fordreier synet. På cd-rom-en er trollspeilet og synsforstyrrelsen elegant interaktivisert, slik at forvandlingen skjer ved leserens manipulasjoner. Han må trykke på bestemte, men umarkerte ord i teksten for å aktivere animasjonene og fortellerstemmen. Dessuten må han gå på jakt etter speilbitene som ligger skjult i illustrasjonene. Når han har samlet dem, kan han til slutt lese innledningsteksten som trollet i starten har fordreiet. Tross sin lineære form har Snødronningen altså en mer kompleks struktur enn de øvrige cd-rom-eventyrene. Den blir en slags fortelling med spillkarakter, der letingen etter de aktive ordene og splintene fra djevlespeilet synes å være en hjelpemotor for framdriften av historien. Aktivitetene kan dermed til en viss grad sies å ha progressfunksjon, selv om historien kan oppleves uten atleseren finner speilbitene.

120 120 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Et spørsmålet man må stille seg, er om Snødronningen appellerer nok til målgruppen. Etter at en rekke til dels motiverte andreklassinger fikk prøve denne ærgjerrige og nyskapende platen, måtte konklusjonen bli negativ. Elevene følger historien et stykke, noen finner kanskje tilfeldigvis speilsplinter, blar så gjerne formålsløst fram og tilbake en stund før de gir opp. Silje og Jenny kom - etter én time, mye datatrøbbel og tre forsøk - til side 52 i det nær hundre sider lange eventyret. Lars fant en bit, men ga seg på side 50 etter tekniske problemer. Alexander hadde da han kom til side 84 funnet en bit. Ingrid fant halvparten av bitene på side 46. Lengst kom Aina. Da hun ga seg på side 84, manglet hun én speilbit. Studiet av resepsjonen av de to cd-rom-baserte eventyrene, som på vesentlige punkter er forskjellige, gir altså til dels samme konklusjon. Det er historiene som kjeder dem. (Vi gjorde samme erfaring med dyrehistoriene i Dyra på gården.) Hvorfor er det slik? Mulige forklaringsvariabler er elevenes forventninger til mediet og det mangfoldet det potensielt bringer med seg. Elevene har med seg spill-forventninger og spill-kompetanse fra hjemmearenaen, og fra denne erfaringen vet de at mediet kan brukes til aktiviteter og medbestemmelse. Det skjer ikke i disse eventyrene. De utnytter i for liten grad de utfordringer lek&lær-sjangeren er så rik på. Ironisk nok ble elevene gjerne sittende passive foran de levende eventyrene. De mer utpregede lek&lær-produktene som Gubben og katten og Josefine fanget større oppmerksomhet.

121 5 Samhandling foran skjermen Samtaler foran skjermen er bare til en viss grad beskrevet i litteraturen omkring IKT og læring. Mest kjent er bidragene til beskrivelsen av utforskende samtale (Fisher 1993, Mercer 1993, Wegerif and Mercer 1996), men vi kjenner ikke til studier som beskriver samtaler rundt skjermen i sin helhet og sin fulle bredde. Det er som sagt utvalgte perspektiv ved samtalene som har fått oppmerksomhet. Andre studier, som ikke primært fokuserer samtaler foran dataskjermen, men som har til hensikt å beskrive klasseromssamtaler, har imidlertid ambisjoner om å fange opp hele spekteret av det som skjer i klasserommet (Sinclair og Coulthard 1975, Wells 1999, Wells 2001). Elevene i vårt prosjekt har gått inn i kontekster og aktiviteter som de ikke tidligere har etablert i sitt repertoar, og de har utført handlinger på mikro- og makroplan. Hvordan har de gått inn i disse aktivitetene og hvordan har den felles meningsskapingen vært? Dette kan samtalene fortelle oss noe om, og vi vil først beskrive samtaletypene vi har kommet fram til i materialet, før vi går over på å vise sekvenser der disse samtaletypene er representert. I dette arbeidet støtter vi oss på Bakhtins definisjon av samtalesjanger (eller talesjangere): the typical form of the utterance associated with a particular sphere of communication (e.g. the workplace, the sewing circle, the military) which have therefore developed into 'relatively stable types' in terms of thematic content, style and compositional structure (Bakhtin 1986:52). Stort sett samme sjangerforståelse finner vi også i andre framstillinger, der det blir lagt vekt på sjanger som et sterkt og temmelig varig sett av tekstnormer med mer eller mindre rom for individuelle løsninger (Vagle m.fl. 1993). I dette kapitlet skal vi se på hvilke samtaletyper vi finner representert i materialet. Deretter skal vi presenter et sammensatt fenomen, nemlig musebytte. Til slutt skal vi gå noe i dybden på de tre samtaletypene som beskrevet i litteraturen fra det såkalte SLANT-prosjektet: disputt, kumulerende tale og utforskende tale.

122 122 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen 5.1 Samtaletyper foran skjermen Elevene deltar i mange aktiviteter foran dataskjermen. Ikke alle begrenser seg til å oppholde seg foran skjermen heller, ofte blir de avsporet og legger ut på vandring. Fra de ulike aktivitetene springer det ut ulike samtaler, og i vårt materialet har vi grunnlag for å skille ut fire typer samtaler: den konkurrerende samtalen, den samarbeidende samtalen, den veiledende samtalen og den sosioemosjonelle samtalen. Med utgangspunkt i Bakhtins definisjon legger vi vekt på innhold, stil og strukturell organisering. I beskrivelsen vil vi i tillegg trekke inn formålet med aktiviteten og forholdet mellom deltakerne, om det er et likeverdig eller ikke likeverdig forhold mellom dem. Denne symmetrien eller asymmetrien knyttes til alder, roller og til kunnskap Konflikt og konkurranse: Den konkurrerende samtalen Konflikt og konkurranse kan oppstå i samhandling der begge eller flere parter gjerne vil ha tilgang til noe det bare fins ett eksemplar av. I samhandling foran dataskjermen er det nærliggende å fokusere på musa som et slikt ønsket og etterlengtet objekt, men konflikter kan også oppstå når partene ikke er enige i plassering, navigering eller redigering. Konflikt og konkurranse ligger nært opp til makt og uenighet, og i vår analyse av fenomenet skal vi avdekke både språklige og ikke-språklige virkemidler elevene gjør bruk av når de i samhandlingen konkurrerer om innflytelse. Ikke all konkurranse ender i konflikt, noen vinner eller taper i konkurransen og ferdig med det. I andre tilfeller er konflikten et faktum, og noen løser den verbalt ved å enten gi seg eller ved å overbevise den andre, atter andre foretar seg nye fysisk.

123 Samhandling foran skjermen 123 I "vår utgave" av den konkurrerende samtalen skal vi se at samtalepartene gjør bruk av bestemte trekk for å få innflytelse på et objekt, på musa, og på plassering, navigering og redigering. Samtidig skal vi undersøke om de gjør bruk av samtaletrekk som vi forbinder med konflikt og konkurranse om talerommet, det vil si å ha innflytelse på selve samtaleforløpet og det som sies der. C = Christoffer, S = Sigurd, 1. klasse (S har musa, de spiller Dyra på gården) C: skal jeg gjøre noe? bare trykk. skal jeg gjøre noe veldig bra? S: (mumler) jeg skal styre C: jamen jeg kan. jeg kan S: jeg kan ta spill C: det kunne gjort nå. ta på. hvor er det kule? ta på ta på= S: høna C: trykk på han kua der. få'n litt (om musa) S: jeg kan ta på hvem jeg vil (C har holdt hånda hånda til S hele tiden, nå drar S den vekk) C: ta på han der. prøv den. jeg skal vise deg noe kult på'n (peker på skjermen) S: nei. jeg er så.. skjønner du? C: skal vi prøve den? kan jeg prøve? kan jeg prøve? kan jeg prøve? (tar på skjermen, tar over hånda til S, men slipper) S: (mumler) C: okey. prøv du først. når det kommer to egg. er det greit jeg tar den da? S: ja C: når det kommer to egg så trykker du bare på pause. der må du trykke på den. så er det pause.. da er det pause (tar stadig på musa, men slipper raskt) I: å spørre + å spørre I: å påstå I: å påstå I: å påstå I: å påstå + å kreve + å spørre + å kreve I: å kreve I: å kreve + å kreve I: å påstå I: å kreve + å kreve + å kreve R: å svare (negativt) + å spørre I: å foreslå + å foreslå + å foreslå + å foreslå R: å avvise I: å tilby + å foreslå R: å svare (positivt) I: å kreve + å kreve + å påstå + å påstå

124 124 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Figur 9: Den konkurrerende samtalen Hvilke språklige trekk er det som kan være uttrykk for konkurranse i denne samtalen? Først og fremst er det krav - eller serier med krav. Alle krav virker dirigerende og styrende på den andre parten i samhandlingen. Forslag er mildere, men i kombinasjon med mange krav, kan det virke som om de blir brukt strategisk. Spørsmål virker også styrende i og med at de legger begrensninger på hva samtalepartneren kan respondere med i neste tur (Linell og Gustavsson 1987). Når initiativer kommer etter hverandre på løpende bånd uten noen form for respons på dem, vitner dette om to parter som ikke tar hensyn til det den andre parten sier. Ideelt sett er replikken to-delt: den har først en responsdel som svar på foregående initiativ, og så kommer initiativdelen - som igjen inviterer til ny respons fra neste taler (Linell og Gustavsson 1987). Å overhøre og å neglisjere samtalepartnerens initiativ regnes som uttrykk for dominans i samtalen og er dermed et trekk vi finner i samtaler der partene kon-

125 Samhandling foran skjermen 125 kurrerer og konflikt har oppstått. Vi finner mange eksempler på dette i samtaler fra materialet der det er konkurranse om innflytelse, men faktisk også der elevene er så ivrige at de barer durer i vei med sine egne inntrykk. De glemmer å være høflige eller de er så mye barn ennå at de ikke bryr seg om normene. Andre samtalefenomen som er typiske for den konkurrerende samtalen er: gjentakelser, korte turer, høyt taletempo og avbrytelser. Alt dette finner vi i sekvensen ovenfor. Også overlappende tale er vanlig, men det finner vi ikke i vårt eksempel. Det er interessant å legge merke til at elvene etter hvert som de blir eldre og etter hvert som de vokser fra å konkurrere om musa, så går de over til å konkurrere om å skrive på tastaturet! Det er ikke uvanlig at et elevene plasserer fire hender på tastaturet Samarbeid og sympati: Den samarbeidende samtalen I samtaleanalysen er det flere uttalte idealer for hvordan samtalen skal forløpe. Blant annet regjerer prinsippet om en taler om gangen, noe som innebærer null overlappinger og et velsmurt talerskifte (Sacks, Schegloff og Jefferson 1978). Dessuten oppfattes avbrytelser og forsøk på avbrytelser i visse sammenhenger som forsøk på å dominere samtaleforløpet, men dette er ikke noe entydig fenomen. Den symmetriske (og asymmetriske) samtalen er utførlig beskrevet i Initiativ- og responsanalysen som vi allerede har nevnt noen ganger (Linell og Gustavsson 1987). I symmetriske samtaler bidrar begge parter, de bygger på hverandres bidrag og de tilfører samtalen ny informasjon slik at dynamikken opprettholdes. Ingen dominerer samtaleforløpet slik vi så i den konkurrerende samtalen. I vårt materiale vil vi si at vi har lite av konflikter og mye av samarbeid. Elevene er sympatiske, ofte til og med empatiske. De har en utviklet rettferdighetssans, noe

126 126 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen som slår ut i tilbud om musestyring og ved at de gir seg når den andreparten sier fra at det er hans eller hennes tur. De samarbeider stort sett godt, og de lærer seg å lage og følge regler for å unngå konflikt, i hvert fall etterhvert som prosjektet går sin gang, og de vokser i modning. I visse situasjoner kan det til og med virke som om de praktiserer ordtaket "den klokeste gir seg først". Vi skal se på en par korte sekvenser som er typiske for "knirkefritt" samarbeid: - kan jeg få prøve? (jentene bytter plass) -trykk på snø nå - nå? - trykk på snø nå - nå? - ikke ennå. du må vente til selen kommer fram. jah du klarte det - skal vi lage en film som vi kan se på? - nei - skal vi spille det der om igjen? - ja det var gøy er det nok? - ja jeg tro det - skriver jeg fort? - ja det går bra det Oppmuntringer er også vanlige i den samarbeidende samtalen. De kommer som mange små utrop underveis og de er gjerne akkompagnert av evalueringer av cdrom-en eller den aktiviteten elevene driver på med: - det er litt gøy nå, - jah,dritgøy Gode råd og "guiding": Veiledningssamtalen I vårt materiale er det mange eksempler på veiledningssamtaler, både fra eleven og fra den voksne. Når elevene navigerer er en av elevene ofte veileder, den som kan best, og som lærer bort til sine med-elever og slik innvier dem i det praksisfellesskapet som består av dem som kan og kjenner til den digitale verdenen og det den rommer (Lave og Wenger 1991).

127 Samhandling foran skjermen 127 Først skal vi se på eleven som veileder og læremester, og vi vil særlig trekke fram tilfeller der han har metabevissthet om sin egen rolle i denne prosessen. Deretter skal vi rettet blikket mot den voksne. Før vi ser på elever som veileder og lærer av hverandre, vil vi løfte fram et Vygoysky-sitat vi mener er særlig relevant for det som skjer når et barn står overfor en ny teknikk, nye aktiviteter og nye sjangere: "Every function in the child 's cultural development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level" (Vygoysky 1978:57). Vygotsky kaller dette internalisering, og det innebærer at læring dreier seg om å tilegne seg visse måter å tale og handle på i ulike sosiale sammenhenger. Den sosiale sammenhengen vi skal se nærmere på nedenfor, er når barn deler sin digitale kompetanse med andre barn. Oppstart av maskinen er fundamentalt, og det er kanskje ikke mye samarbeidslæring i dette eksempelet, men det vitner i hvert fall om vilje til å prøve ut teknikken: K = Kristian, N = Nicholas, høsten 1. klasse (N har musa, de skal spille Dyra på gården ) K: åssen starter vi dataen? N: jeg vet ikke jeg N: åssen starter man dataen? K: der starta n. der fikk vi et spill N: det er dyrene.. er det dyrene? jeg trykka på den K: jeg aner ikke hvordan man starter denne dataen I: å spørre R: å svare I: å spørre I: å påstå + å påstå I: å påstå + å spørre + å påstå I: å påstå Verken Nicholas eller Kristian vet hvordan man starter, og ingen av dem legger skjul på det. De stiller på likt, og Nicholas som er museholder, får anledning til å trykke i vei, og slik lykkes han i å få maskinen og spillet i gang, og han viser Kristian hva han trykka på, selv om Kristian innrømmer at han ikke har fått med seg framgangsmåten.

128 128 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen De to guttene fortsetter ei stund til, og Nicholas som har hatt musa, tilbyr Kristian å spille. Samtidig gir han ham grundig veiledning i de ulike utfordringene Nicholas støter på. Det begynner med plassering foran maskinen: K = Kristian, N = Nicholas, høsten 1. klasse (N overleverer musa til K, de spiller Fang egget ) N: vil du spille nå? (er nettopp ferdig med en runde Fang egget ) K: ja N: da må du sitte på musesiden (bytter plass) bare klikk på den igjen du K: ja men N: bare klikk på den. klikk på kryss (N overtar og klikker) K: hva var det som skjedde der a'? N: slå den rekorden (peker på skjermen) klikk på den så starter det. må få tak i alle egga K: nei du din gærne potet N: nei du trykker på pause når du- K: hei N: nei du klikker på pause når du trykker på-. nei der ser du. du må bare la de.. la dem være oppi. holder du den der inne? du trenger ikke holde den inne. kan gjøre det hvis du vil da K: da blir det litt vanskelig å- (N har reist seg opp, prøver å ta musa, men slipper raskt) N: har det begynt å bli vanskeligere? ser du? da må du slå den rekorden. det er kult på datarommet synes jeg K: ser ut som fotball som blir skyti ut vet du N: den går rett ved siden av. nå mista du et egg I: å tilby R: å svare (bekreftende) I: å forklare + å forklare R: å svare I: å forklare + å forklare I: å spørre I: å kreve + å forklare + å forklare R: å svare + å evaluere I: å forklare I: å evaluere I: å forklare + å forklare + å spørre + å forklare + å forklare I: å evaluere I: å spørre + å spørre + å forklare + å evaluere I: å evaluere I: å forklare + å påstå

129 Samhandling foran skjermen 129 Nicholas tar virkelig på seg den pedagogiske og tålmodige rolla når han veileder kameraten i alt fra sitteposisjon til poenget med spill-aktiviteten. I linje 3 dirigerer han Kristian til å sette seg på musesiden, og disse to ytringene har vi valgt å kode som forklaringer siden de er framført som rolige, vennlige og i sammenheng med spørsmålet om han vil spille. 52 Vi kan si at den underliggende forklaringen er: Hvis du vil spille, må du flytte på deg slik at du kan bevege musa. De mest interessante samtalesekvensene i dette utdraget er de språkfunksjonene vi kan si utgjør forklaringer. De er sammensatt av flere ytringer, 53 "kittet sammen" med den tekstbindingsmekanismen som kalles setningskopling. I linje 3 kommer den til uttrykk med årsakskonjunksjonen "da". Men i samtaletekster er slike logiske relasjoner mindre eksplisitte enn i skriftlige tekster, og som vi ser i resten av teksten, finner vi flere forklaringer der ytringene står i et temporalt eller kausalt forhold til hverandre uten at det er markert med konjunksjoner eller adverb. De to andre forklaringssekvensene i line 11 og 13 fortjener omtale. Nicholas følger nøye med på hva Kristian gjør, han kommenterer hver handling årvåkent ("nei du klikker på pause når du trykker på-"), og som vi ser, avbryter han seg selv når han ser hvilke konsekvenser Kristians handlinger får ("nei der ser du. du må bare la de.. la dem være oppi"). Han forsikrer seg at Kristian utfører handlingene korrekt ( "holder du den der inne?"), og han veileder ham videre på det som er riktig framgangsmåte ("du trenger ikke holde den inne"), og han justerer seg i tilfelle Kristian skulle misforstå ("kan gjøre det hvis du vil da"). Denne sekvensen vitner om utpreget evne til å sette seg inn i Kristians situasjon og til å ta hans perspektiv. Det samme ser vi ra sekvensen i linje 13: Han fornemmer utfordringene Kristian står overfor, han spør om det har blitt vanskeligere og om Kristian følger med på hva som skjer NOTER 52 Uttalt på en annen måte og uten å være knyttet til det foregående tilbudet, ville de blitt kodet som krav. 53 Både forklaringer og argumentasjon er beskrevet som komplekse språkhandlinger, og som sådanne karakterisert ved at de består av minst to språkhandlinger som står i relasjon til hverandre (van Eemeren og Grootendorst 1992).

130 130 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen på skjermen - der rekorden er notert. Avslutningsvis vil vi kommentere Nicholas' tålmodige og innsiktsfulle veiledning med å si at det imponerer når han ikke forsøker å overta musa og styre hele navigeringen selv! Over til den voksne veilederen. Her forklarer den voksne steg for steg hvordan elevene skal søke etter fugler på Internett. Forsker: så nå kan dere gå inn på Internett. finne et sted på Internett der det står noe om fugler. på den maskinen her har dere noe som heter startsiden. det er den som komme opp. her er en søkemaskin som heter "google". så hvis du går inn her [---] Forsker: M: nå skal vi se. sånn. og her så vi at det var en blå strek. og da jobber maskinen. nå har du fatt den her er. du har 2 treff i emnekatalogen og så har du 671 treff i frisøk. her kan du trykke på. her. og her. spørsmålet er hva du har lyst på. jeg kjenner ikke det her. og det gjør sikkert ikke dere heller. så nå kan du bare begynne å klikke. ser du nå jobber den. og så kommer det ut Den voksne har lange replikker, steg for steg går hun fram uten at elevene bryter henne av eller at hun spør om de er med. Det er mindre interaksjon mellom den voksne veilederen og elevene enn det er mellom eleven og den kameraten han veileder i eksempelet ovenfor. Selv om elevene ikke tar tur eller har noen spørsmål, legger den voksne inn pauser og hun understreker trinn i framgangsmåten med å si "sånn", "den her" og "her" Fornuft og følelser: Den sosioemosjonelle samtalen Som sagt er elevene involvert i mange forskjellige aktiviteter når de sitter rundt skjermen. Ikke alle er like rettet mot oppgaven de driver på med eller

131 Samhandling foran skjermen 131 har fått beskjed om å drive på med. Men det er ikke dermed sagt at det er uvesentlig. Vi har sett at elvene er sosiale, de snakker om ting som ikke har med datamaskin, programvare eller problem-løsning å gjøre. De snakker om seg selv, om kamerater, om foreldre, læreren og om hva de har gjort og liker å gjøre. De snakker om fotball, turn, hester og hockey, og de spør: Har du barn? Hva heter hun? Hvor går hun på skole? Har dere hund? Har du fått nye sko? Dette vil vi kalle den sosioemosjonelle samtalen, og vi vil gi den status av å bli inkludert i materialet omkring IKT og læring. Vi mener den har betydning for læring og det sosiale klimaet i klassen. Bare se hvordan elevene ivaretar det relasjonelle: - hvorfor kan ikke meg og Maria sitte sammen? (sagt når jente ble plassert ved siden av gutt) - forresten. kanskje vi skal kopiere ut den sangen så har vi den til Liv (læreren) - vet du (sagt til forskeren). jeg spiller data nesten hver dag når jeg kommer hjem jeg. fordi jeg har Josefinespill - du er ekspert på dette spillet Det er mulig vi nå har komet inn på det som er tydelig kjønnsforskjeller i materialet. Vi finner ikke slike replikker eller samtalesekvenser fra guttene. I = Ida, M = Marit, våren 3. klasse (de skriver brev i word) I: skal du skive at du liker å spille fotball? M: nei. det skal jeg ikke. jeg skal skrive at jeg har et koserom I: et koserom? M: jeg har et koserom med masse kosedyr, puter og madrasser I: hvor er det? M: inne i det nye soverommet vet du De samme jentene, lenger ute i arbeidet med teksten: I: åh nokia er bra. nokia er bra M: ja jeg vet det. jeg vet det. det er nokia. sant nokia er bra (leser navnet på datamaskinen) I: det visste jeg og M: sony I: hva er sony? M: er det er et mobilnummer? I: jeg vet det. mobilnummer? M: jeg sa mobil

132 132 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Det er ikke bare elevene som er eksponenter for denne samtaletypen i materialet, det er vi forskerne også. Vi trøster, vi retter på stoler og sittestilling, vi spør om det er kaldt i rommet, om de er sultne og om de ikke trenger frisk luft. Vi griper inn når noen er slemme, vi sensurerer og evaluerer. I situasjonen nedenfor vil ikke Harry og Edvard ha Runa med seg, hun er jente, sier de. I stedet for å skrive på brevet de skal sende til Bodø, skriver Edvard at "Runa er en looser". Her er samtalen som utspiller seg: (Våren, 3. klasse, skriver brev i Word) H: Runa er en "luse" (leser "looser" som Edvard har skrevet på skjermen). R: skriv noe jeg forstår på norsk da Forsker: Edvard. hvorfor skrev du det? mener du det skal stå i brevet? E: nei Forsker: vet du hva det betyr Edvard? E: ja, taper Forskeren tar Edvard bort fra de andre og forteller at Runa kan bli lei seg når han gjør slikt. Vi berørte språk og kjønn ovenfor. Også dette eksempelet der Edvard skriver for å erte, er et trekk ved gutte-kulturen rundt maskinen. De utfordrer hverandre, de er direkte og de knuffer. 5.2 Musebytte en studie i forhandlingens kunst En sentralt del av samarbeids- og konkurranseaspektet dreier seg om hvem som skal ha kontroll over musa. Materialet vårt viser mange eksempler på forhandlinger om kontroll, både ved at "bisitteren" gjør forsøk, verbalt eller kroppslig, på å overta musa, og ved tilbud fra "museholderen" om å gi fra seg musa. Slik sett har det som vi vil kalle musebytte visse fellestrekk med såkalt turbytte i samtale.

133 Samhandling foran skjermen 133 Materialet viser at læreren i enkelte tilfeller styrte dette turbyttet, enten ved å antyde noen regler på forhånd (annethvert spill, 10 minutter hver e.a.) eller ved å antyde/forlange underveis at museholderen skulle gi fra seg musa og kommandoen til sin medelev. (Eks.: Skulle Anne få prøve littegrann, syns du? ) Dette viste seg å være nødvendig noen ganger, og det er muligens også den beste måten pedagogisk og organisatorisk sett. Fra et forskersynspunkt var det imidlertid svært interessant å la elevparene finne ut av dette selv. Ved å observere uten innblanding kunne vi finne ut av følgende spørsmål: Var det i det hele tatt forsøk på musebytte? Hvordan foregikk eventuelt disse? Var det samarbeidende eller konkurrerende prosesser? Var det symmetriske eller asymmetriske relasjoner? Det er først og fremst to hovedområder vi har funnet interessante når det gjelder fenomenet musebytte. 1) Hvor/når i leseforløpet er det aktuelt å bytte mus og overlate kontroll? Eller sagt på en annen måte: Hva er de aktuelle musebyttepunktene? 2) Hvordan foregår musebyttet, - styrt eller spontant, og ved hvilke språkhandlinger? Fra turbyttepunkt til musebyttepunkt Hvor og når er det aktuelt å bytte mus og overlate kontroll? I samtaleanalyse snakker vi gjerne om Transition relevance place (Schegloff 1973) om det stedet i interaksjonen der turen kan overdras til en annen. Vi vil her kalle det for musebyttepunkter. Naturlige steder i samtaler er når taleren senker tempoet, avslutter en setning, ser spørrende på den andre osv. I dyader foran skjerm avhenger museturbyttet gjerne av den type aktivitet skjermteksten inviterer til. Å lese eventyr, bildebok eller lime bilder i album inviterer ikke til samme logiske fordeling som spill med runder, brett eller andre avsluttede enheter. Vi har eksempler på at en elev sitter med musa gjennom et helt eventyr, og at de først når de evt. skal høre eventyret en gang til, bytter. Dette sier for det første noe om at det er lite aktivitet og bruk av mus i en del skjermtekster, særlig fortel-

134 134 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen lingene. Dette gjelder for eksempel dyrefortellingene i Dyra på gården og i eventyr av ulike slag. I den grad det byttes, skjer det gjerne ved sideskift, skifte av tablå, scene eller lignende. Men det er heller ikke noe i veien for at de bytter midt på en side, - det er intet tidspress og aktiviteten venter på dem.. Noen ganger oppdager elevene heller ikke aktivitetene, fordi de er skjult i illustrasjonene, og fordi de heller ikke er nødvendige for den helhetlige sammenhengen. I aktiviteter som krever høyt tempo, ville det imidlertid være ødeleggende å bytte mus underveis. Slike har dessuten mer preg av spillomganger, slik at elevene har hver sin tur og dermed inngår i en konkurranse med hverandre. Disse aktivitetene, som er blant de mest populære hos våre elever, inviterer til konkurranse og konflikter og dermed også til kamp om musekontroll Styrte og spontane musebytter Hvordan foregår så musebyttene? På samme måte som i samtaler varierer det her hvor markerte turbyttene er. De kan foregå nesten umerkelig, eller de kan foregå ved kamp. De kan foregå ved hjelp av regelstyring eller mer spontant og tilfeldig. De kan foregå verbalt (direkte eller indirekte) eller kroppslig. Ikke minst kan de foregå ved at museholderen gir fra seg musa, eller ved at bisitteren ber om den. Materialet viser eksempler på at regler kan bestemmes av elevene selv, og at dette kan skje både før og under spill-sekvensen. I eksemplene nedenfor ser vi for eksempel at Christopher har lært fra en gang til den neste. I en økt i 1.klasse (teksteksempel 2) slipper han nesten ikke til, trass i mange forsøk, og når han endelig slipper til, foreslår hans samarbeidspartner Jørgen at de tar annethvert spill. Når vi møter Christopher og Jørgen igjen et drøyt år seinere (teksteksempel 4), tar Christopher ledelsen med en gang og foreslår regelen om annethvert spill. De klarer faktisk også å gjennomføre dette. Et annet eksempel på klare regler for musebytte ser vi i teksteksempel 3, der Truls og Nikolai spiller annethvert brett i et spesielt mønster: 1) Spilleren sitter på høy-

135 Samhandling foran skjermen 135 re stol, den andre står bak eller sitter på venstre stol, 2)spilleren slipper så musa og flytter seg, den andre setter seg på spillestolen, 3) den nye spilleren sitter på høyre stol, den andre står bak eller sitter på venstre stol, 4) spilleren slipper så musa og flytter seg, den andre setter seg på spillestolen osv, osv. I opptaket med Truls og Nikolai hører vi lite av hva de sier, men desto tydeligere ser vi alle de kroppslige musebyttemarkørene. Dessuten diskuterer de ikke turbyttet noe særlig underveis, fordi de fort kom fram til organiseringa. I de fleste andre opptakene vi har i materialet, er det imidlertid mer tilfeldige musebytter. Det kan gjøres på ulike måter: Ved at den ene eleven gir musa (turen) til den andre. Verbalt (se nedenfor) Kroppslig (ved at museholderen slipper musa eller flytter seg) Ved at den ene eleven tar musa fra den andre Ved hjelp av verbale framstøt (se nedenfor) Ved hjelp av kroppslige framstøt (ved at bisitteren tar mot musa, presser seg ned på spillestolen eller lignende) De verbale framstøtene framstår i form av ulike språkhandlinger. Størst er variasjonen når bisitteren prøver å overta musa og dermed retten til å bestemme. Språkhandlingene fins i form av både direktiver og ekspressiver. Ekspressivene kan ofte tolkes som en form for indirekte språkhandlinger, - en forsiktigere måte å be om musa på. Ekspressiver: Ah, er du ikke ferdig ennå?! Jeg har ikke spilt ennå Du har spilt ganske lenge nå. Du er heldig.

136 136 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Direktiver: Nå kan jeg.. Nå er det min tur Jeg kan vinne for deg Kan jeg prøve? (spørsmål, anmodning) Men jeg må også få prøve litt da. Få`en litt (musa). Ved slike henvendelser kan det være at museholderen gir fra seg musa med en gang, eller han svarer ett eller annet kompromissaktig (eks. A), nekter (eks. B) eller t.o.m. ignorerer bisitteren helt. Når museholderen direkte nekter, ignorerer og på andre måter passerer aktuelle turbyttepunkt uten å tilby et skifte, er interaksjonen om samarbeid blitt ganske monologisk. Eks. A: Bisitter: Jeg vil prøve fjerde brett! Museholder: Nei, du kan prøve femte. Eks. B: Bisitter: Skal jeg komme og gjette for deg? Museholder: Nei! Det er sjeldnere at museholderen uoppfordret gir fra seg musa, men det skjer at det er direkte tilbud eller løfter (kommisiver) om de: Tilbud fra "museholderen" om å gi fra seg musa: Vil du spille nå? Nå kan du få prøve, det er bare å skyve de bort Vil du prøve å pusle? Du skal spille nå. Løfter fra "museholderen" om å gi fra seg musa:

137 Samhandling foran skjermen 137 Dette var et kult spill, du kan prøve når jeg har vinni her. Det er imidlertid ikke alltid slik at løftet overholdes. De sies trolig bare for å roe ned bisitteren (jfr. mange tilfeller i teksteks. 2 nedenfor). Her må det bemerkes at materialet også har enkelte eksempler på (flest jenter?) at bisitteren ikke ber om å få overta musa. Han/Hun sitter mer eller mindre rolig og tilfreds ved siden av og krever ingenting. Ved noen anledninger har vedkommende t.o.m. takket nei når lærer har grepet inn og foreslått et bytte. Elevene får i samarbeidssituasjoner rundt musebytte trening i å løse flere typer problem; hvordan lage regler for samarbeid, hvordan forhandle seg fram til disse, hvordan følge høflighetsregler og konvensjoner samtidig som man ikke lar seg dominere, hvordan følge egne lyster og behov uten å virke egoistisk - og uten å miste popularitet. Noen teksteksempler fra materialet: Musebytte - eksempel 1 Christopher og Bård sitter foran datamaskinen når opptaket starter. De spiller blant annet bildelotto og egg-knusing i Dyra på gården. De er filmet forfra slik at vi ser ansiktene deres, men ikke skjermen. Bård sitter til venstre for Christopher når Christopher styrer musa, mens Christopher sitter/står til høyre for Bård når Bård styrer musa. Det er Christopher som styrer musa på begynnelsen av opptaket. Bård prøver å trykke på tastaturet. Christopher tar bort hånden hans og trykker selv. (skjer to ganger) Bård: Kan jeg prøve å? Christopher holder musa og ser på skjermen. Han svarer ikke når Bård spør. (Dette gjentar seg to ganger)

138 138 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Etter en stund: Christopher: Dette var kult spill. Du kan prøve når jeg har vinni her. Hæ? Vil du? Bård: Ja (svakt) Etter enda en stund: Bård: Nå kan jeg prøve. (Bård strekker hånda mot musa) Christopher: Jeg skal bare prøve alle X det kan du gjøre.. hei hva er det her da? (Christopher fortsetter å spille.) Etter enda en stund: Bård: Trykke på den da. Nå kan jeg- Jeg skal ta den. (Christopher gir fra seg musa til Bård.) Etter litt samarbeid: Christopher: Skal jeg komme og gjette for deg? Bård: Nei! (Etter masse innblanding fra Christopher samt peking på skjermen) Christopher: Skal jeg finne den for deg? Bård: Nei! Etter enda mer innblanding og peking (som for eks.: Christopher: Der! Der der den og den. Yes jeg kan finne littegranne for deg (?).. der.. ta den.. nei den da. Bård: Ikke si mer. Om litt: Christopher: Du kan bare ta tre ganger før meg. Er vi ikke? (Bakover i rommet, - til læreren: ) Han har brukt tre minutter på det der allerede. (Christopher sitter urolig, går en runde rundt i klasserommet, er tilbake etter et halvt minutt.) Er du ferdig snart? Er du ikke ferdig ennå? (Etter noen sekunder og flere knuste egg flytter Christopher på musa ved å legge sin hånd på Bårds.) Bård: Hold opp! Christopher og en annen gutt, Dyra på gården, desember 2000, 1.klasse

139 Samhandling foran skjermen 139 Musebytte - eksempel 2 Jørgen og Christopher har funnet fram froskespillet i Josefine og gjengen. Jørgen spiller de første 12 minuttene, mens Christopher er bisitter og veileder. Et par ganger er han også frampå med Skal jeg prøve nå? Svaret er imidlertid negativt. Mot slutten av 2.runde foreslår likevel Jørgen Nå skal du få prøve to brett, men tar seg i det: Kan jeg få prøve denne også, så kan du få ta neste? Litt seinere prøver Christopher seg igjen: Jeg vil prøve fjerde brett! Nei, du kan prøve femte, repliserer Jørgen. Noe har gått i stå, og de må begynne fra begynnelsen igjen. Etter drøyt 10 minutter har Christopher fremdeles ikke prøvd froskespillet: Du har spilt ganske lenge nå. Etter 12 minutter utbryter han: Jeg har ikke spilt noe! OK, sier Jørgen og gir fra seg musa, nå tar vi annenhver gang fra nå av. I situasjonsbildet med Jonas og Jørgen ser vi at mye av samtalen handler om hvem som skal bestemme, hvem som skal styre spillet, - og musa. Guttene har flere kommunikative prosjekt gående parallelt. På den ene siden (i alle fall tilsynelatende) skal de samarbeide om froskespillet, de skal hjelpe hverandre og de skal finne brukbare regler for turordning. Samtidig har de gående en mer eller mindre skjult forhandling om hvem som skal få styre. I argumentasjonen deres finner vi for det meste spørsmål, anmodninger og bønner (direktiver), særlig fra Jonas, men også noen løfter og tilbud (kommisiver) fra Jørgen. Christopher og Jørgen, Josefine og gjengen, mars 2001, 1.klasse

140 140 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Musebytte - eksempel 3 Truls og Nikolai sitter foran samme maskin. Denne sekvensen er filmet litt langt unna, slik at noen andre gutter sitter nærmere kameraet. Opptaket er gjort fra siden slik at vi ser hvem som holder musa, men det er vanskelig å se ansiktene og skjermen eller å høre tydelig tale. Truls og Nikolai skifter på å spille mange ganger, og hver av dem ser ut til å spille én gang før de gir fra seg turen til den andre (eller tar turen). Noen ganger tar de tur ved å ta etter musa eller å si nå er det min tur, andre ganger gir de tur ved å reise seg opp, eller som Truls, ved ruske litt i Nikolai for å få ham til å følge med. Det ser ut til at de har forhandlet fram et turskiftesystem som de er enige om. Turskiftene går glatt. Truls reiser seg opp så godt som hver gang han er ferdig med å spille. Det ser ikke ut til at noen av dem prøver å lure seg til å spille en ekstra runde. Det ser med andre ord ut til at de samarbeider godt om spillene. Synd at det er vanskelig å høre hva de sier, for de snakker mye mens de spiller, og det ser ut til at de både kommenterer det som skjer på skjermen og at de snakker med hverandre. Spillrunden tar totalt ca. 14 minutter Truls holder musa. N sier: Nå skal jeg prøve. T gir spillestolen til N. N flytter hendene fra tastene og setter seg på den venstre stolen. T overtar. T flytter hendene fra tastaturet. N tar musa. T reiser seg. N flytter hendene fra tastene. T overtar. T reiser seg. N ser en annen vei, så T må ruske i ham. N overtar. T står bak. 1 min 1 min 45 sek drøyt 1 min 45 sek drøyt 2 min

141 Samhandling foran skjermen 141 T vil ha musa og får den (etter et par forsøk). T setter seg i spillestolen. N strekker hånda mot musa. T slipper musa. N overtar. N tar hånda vekk fra musa og flytter seg til venstre. T overtar. T reiser seg. N flytter seg til spillestolen. Truls står bak. T overtar. N flytter til venstre stol. T reiser seg. N setter seg på spillestolen. T står bak. N reiser seg (må avslutte pga friminutt) drøyt 1 min 1 min 30 sek 45 sek 1 min 15 sek 1 min 25 sek 45 sek Truls og Nikolai, Josefine og gjengen, april 2002, 2.klasse Musebytte - eksempel 4 Jørgen: Vi skal på Josefine. Christopher: Jeg skal spille XX, jeg. Annethvert brett?, han ser på Jørgen. Hører ikke hva Jørgen sier, men antakelig noe sånt som Jeg skal spille først, for Christopher svarer Okei, du tar første, jeg tar andre, du tar tredje, jeg tar fjerde, du tar femte, jeg tar sjette, du tar sjuende, jeg tar åttende, og du tar niende. Jørgen spiller i ca 50 sekunder (første brett) før Christopher overtar. De bytter ikke plass nå. Christopher spiller i litt over ett minutt (andre brett). Inni denne spillesekvensen snakker de litt med jentene ved siden av (erter, hermer, vi er på TV ), samt at Jørgen tilbyr seg å hjelpe Christopher når han sier at spillet er vanskelig.

142 142 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Jørgen glemmer visst nesten at det er hans tur pga jentene ved siden av, men sier til slutt Nå er det meg!. Jørgen spiller i 1 minutt og 14 sekunder (tredje brett), og gir fra seg turen med å ta hendene vekk fra tastaturet. Christopher overtar og spiller i 2 minutter og 14 sekunder (fjerde brett). Jørgen fortsetter å snakke med jenta ved siden av mens Christopher spiller. Han lurer på om Christopher har gått videre til femte brett, men Christopher sier at han fremdeles er på fjerde. Jørgen overtar (femte brett). Christopher blander seg inn litt med å trykke på tastene sammen med Jørgen, men Jørgen skyver han vekk. Jørgen ler og sier jeg klarer det aldri. Når Jørgen er ferdig (etter 1 minutt og 53 sekunder), sier han: Sånn nå er jeg ferdig med femte brett. Han tar hendene vekk fra tastaturet og Christopher overtar. Mens Christopher spiller (sjette brett) er Jørgen opptatt med å snakke med (terge) jentene ved siden av. Christopher blander seg også litt inn i dette. Etter at Christopher har spilt i litt over ett minutt sier læreren at de må avslutte. Jørgen spiller litt videre likevel. Christopher vil hjelpe til og vise, men Jørgen flytter bort hendene hans og sier Husk at jeg skulle ta siste brett, det sa du. Christopher og Jørgen, Josefine og gjengen, april 2002, 2.klasse 5.3 Den utforskende samtalen - som vi ikke finner i materialet I sosiolkulturell læringsteori har samtalens betydning for læring lenge vært framhevet (Säljö 2001, 2002). Til tross for mye fokus på samtalen i datamediert læring er det ikke alle IKT-prosjekt som går ikke like langt i å beskri-

143 Samhandling foran skjermen 143 ve ulike samtaletyper som SLANT 54 -prosjektet (Fisher 1993, Mercer 1993, Wegerif and Mercer 1996). SLANT-prosjektet "lanserte" utforskende samtale (eng. exploratory talk) som the most educationally relevant type of talk. I dette avsnitet skal vi gå gjennom noen beskrivelser av denne samtaletypen for å se hvorvidt litteraturen tilbyr kriterier for å operasjonalisere den. Dernest vil vi drøfte hvorvidt en idealbeskrivelse av en samtaletype har implikasjoner for forskere og lærere, og med forankring i dataene fra Resepsjon og retorikk vil vi spørre oss om denne idealbeskrivelsen samsvarer med noen form for praksis. Videre vil anbefale å se på bidrag fra andre disipliner som også er opptatt av resonnement og refleksjon for med den hensikt å spore opp analyse- og evalueringskriterier for den utforskende samtalen. Hvordan kan vi identifisere utforskende samtale? Eunice Fisher (op.cit.) har foreslått en kategorisering av samtaletyper ut fra SLANT-materialet der barn kommuniserer foran dataskjermen: Disputt ("disputational talk"): Karakterisert ved en framsetting/initiering på en eller annen måte (f.eks. en proposisjon/påstand, hypotese, instruksjon), etterfulgt av en utfordring/imøtegåelse (enten som direkte fornektelse eller et motargument). Dette resulterer enten i en manglende løsning/konklusjon eller en løsning som ikke bygger direkte på de tidligere ytringer/uttalelser. Kumulerende tale/påbyggende tale ("cumulative talk"): Karakterisert ved at initieringer blir akseptert enten uten diskusjon eller tilføyelser, eller ved overflatiske utvidelser som ikke utvikler tidligere ideer. Utforskende tale ("exploratory talk"): Karakterisert ved at initieringene blir utfordret og motutfordret, men ved hypoteser som utvikler det som blir NOTER 54 SLANT står for The Spoken Language and New Technology project.

144 144 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen initiert. Utviklingen av resonnementet hviler på en gjensidig akseptering av forslagene eller på en modifisering av noe som er satt fram. Fisher (op.cit) framhever den siste samtaletypen og mener den har et potensiale for læring som de andre to typene ikke har. Dette er påstander også fra Light et al. (1994) som fra en rekke studier av par-arbeid og datamaskin-basert problemløsning hevder at å måtte bruke språket for å gjøre planer eksplisitte, ta avgjørelser og tolke tilbakemeldinger ser ut til å lette problem-løsning og å fremme forståelse. Mercer hevder det samme, og han knyttet termen "exploratory talk" til denne samtaletypen som vokste fram fra de naturalistiske klasseromsstudiene av samarbeidslæring på datamaskin (Mercer 1994, 1995). Hvordan blir utforskende samtale beskrevet? Hva har vi å holde oss til, vi som leter etter denne samtaletypen i dataene våre? Mercer sier det slik: Exploratory talk is that in which partners engage critically but constructively with each other s ideas. Relevant information is offered for joint consideration. Proposals may be challenged and counter-challenged, but if so reasons are given and alternatives are offered. Agreement is sought as a basis for joint progress. Knowledge is made publicly accountable and reasoning is visible in the talk (Mercer 2000:98). Wegerif sier det slik: Exploratory talk is a kind of interaction which combines explicit reasoning through talk involving identifiable hypothesis, challenges and justifications, with a co-operative framework of ground-rules emphasizing the shared nature of theactivity and the importance of the active participation of all involved (Wegerif 1996). Hvis vi møter reelle data med sistnevnte beskrivelse, hva skal vi da se etter? Vi skal se etter 1) interaksjon, noe som ikke er problematisk. Vi skal se etter 2) eksplisitt verbalt resonnement, dvs. standpunkt og argu-

145 Samhandling foran skjermen 145 menter, og her melder det seg et par spørsmål: I hvilken forstand må resonnementet være eksplisitt? Skal det markeres med konnektiver (som markerer logiske relasjoner som tid og årsak) eller direkte språkhandlinger som uttrykker påstander om forhold i verden? Overser vi indirkete språkhandlinger der vi kan "lese inn" et standpunkt eller en meningsytring og implisitte argumenter for det? Vi skal se etter 3) visse grunnregler og felles tilgang til delt kunnskap og forståelse av en praktisk aktivitet. Hvilke grunnreglene er det snakk om i et rammeverk av samarbeid? Er de interaksjonelle? Eller er de uttrykk for delt bakgrunnskunnskap og perspektiv, eller begge deler? Poenget vårt er at denne formen for operasjonalisering er sparsom mht å bestemme samtalesekevnser som kan karakteriseres som utforskende, så spørsmålet er fremdeles: Hvordan kan identifisere utforskende samtale? Mercer og Wegerif har utviklet en "computer-basert" metode for å lokalisere "co-reasoning activity", det vi kan kalle diskusjon på norsk. De fant nemlig at barn som hadde vært med på et undervisningsprogram de kaller "talk lessons", ofte brukte språklige markører som signaliserer årsakssammenheng, for eksempel "fordi" ("because"), "hvis" ("if") og "derfor" ("why"). Mercer og Wegerif spør seg om forekomsten av disse markørene har noe med samtaletypen "exploratory talk" å gjøre, og de bekrefter høy samforekomst. I tillegg forklarer de forekomsten av disse språklige trekkene med at undervisningsopplegget "had fulfilled our aim of guiding children into an 'exploratory' way of using language to think together" (Mercer 2000:155). 55 NOTER 55 Det er en svakhet at ikke Mercer omtaler det forskningsmessige designet Mercer og Wegerif har valgt i denne undersøkelsen. Det skulle være allment kjent at 'before-and'after'-design, altså effektstudier, er vanskelige å gjennomføre i og med at en ikke kan isolere variabler som kan ha innvirkning på virkelige mennenskers performans, for eksempel måten de resonnerer eller bruker språket på.

146 146 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Det skal ikke sås tvil her om at slike språklige markører som nevnt ovenfor ofte opptrer i utforskende samtale eller i argumentasjons- og forklaringstekster. Det skal imidlertid slås fast at utforskende samtale, argumentasjon og forklaring ikke behøver å være signalisert ved nettopp disse markørene. Tvert imot kan de være totalt fraværende i slike samtale- og teksttyper. Det er derfor underlig å registrere at Mercer og Wegerif med sin funksjonelle tilnærming til språk og sin brede erfaring med autentiske samtaletekster ikke understreker at utforskning og resonnement gjerne kan finne sted uten at vi finner disse språklige trekkene i teksten. Er da utforskende samtale bare en konstruksjon? Det er viktig å være klar over at de tre samtaletypene er idealiseringer som sjelden vil opptre i ren form i autentiske samtaler (Mercer 2000:101). Vår påstand er at de slik blir normative abstraskjoner også. Å stille opp mønstre ut fra interaksjoner er både ønskelig og vanlig for å abstrahere kunnskap om etablerte praksiser, men faren kan være at både forskere og lærere kan se seg blinde på idealet til forkleinelse for andre samtaleformer og samtalefenomen. Dernest er spørsmålet om en slik kontekstuavhengig idealtype også kan bidra til at det nære sambandet mellom kontekst og språk blir tonet ned: Alle tekster, skriftlige og muntlige, er kontekstsensitive. Det betyr at endringer i konteksten, kan påvirke det verbale uttryket. Dette faktum har også en annen viktig implikasjon: Både forskere og lærere må være klar over de mange elementene som inngår i konteksten, og en operasjonalisering av konteksten vil være nødvendig i analyser av autentisk språkbruk generelt, og i datamediert samtaler spesielt. Hva mister vi på å operere med kontekstuavhengige versus kontekstsensitive analyseredskaper? Også andre teoretikere som er opptatt av rasjonalitet og resonnement, er blitt kritisert for å operere med altfor idealiserte språkbrukssituasjoner. Habermas' rasjonalitetsmodell hviler ikke på logiske regler, men på sosiale grunnregler eller retningslinjer som gjelder for en ideell språkbrukssituasjon der de beste argumentene vinner over tvang og selvhevdelse (Habermas 1991).

147 Samhandling foran skjermen 147 Kritikken om idealisering rammer også den pragma-dialektiske argumentasjonsteorien som kan kritiseres for sin idealdiskurs, den kritiske diskusjonen ("critical discussion"), der ti regler for diskusjon stilles opp som normative retningslinjer for at de argumenterende partene skal nå felles og dypere innsikt eller løsning på et problem (van Eemeren og Grotendorst 1993). 56 Det er klart at det er i ytterst få, hvis ikke ingen, situasjoner samtalepartnere følger slike regler. Reglene danner det normative fundamentet for en argumentasjonsteori som bl.a. har som mål å oppdage argumentasjonsfeil ("fallacies"), og som sådan skal teorien kunne brukes til analyse og evaluering av alle typer argumentasjonstekster. Men hva skjer når den brukes på tekster der partene ikke har til hensikt å bli enige, for eksempel i visse typer debatter, der det motsatte faktisk er tilfelle. Det samme gjelder for alle typer krangler, enten vi finner dem innenfor eller utenfor læringskontekster. Idealiseringer har ofte empirisk basis, noe som gjelder beskrivelsen av "expository talk" og til en viss grad også "kritisk diskusjon". Spørsmålet er om idealiseringer i konkrete analyser kan gjøre analysator blind for språklige trekk som ikke fullt ut harmonerer med de ideelle beskrivelsene. 57 Dette fører oss over på empiri fra Resespsjon og retorikk og spørsmålet om hvorfor vi ikke finner utforskende samtale i dataene våre. Betyr det at barn i alderen 6-8 år ikke resonnerer eller diskuterer? Betyr det at de ikke er modne nok? Eller skyldes det at betingelser i læringskonteksten ikke er oppfylt? Hva skal til for å initiere kollektive utforskningsprosesser? Det er ikke vanskelig å avvise den første forklaringen, at barn i denne aldersgruppen ikke resonnerer. De gjør det (Malmhester og Ohlsson 1999, Matre 2000, Sandvik 2002). En forklaring er heller at det er visse NOTER 56 For en presentasjon av denne argumentasjonsmodellen på norsk, se Sandvik Kan det tenkes at idealiseringer gjør det lettere å lære en bestemt samtaletype? Jfr. påstanden til Mercer om at "exploratory talk" kan læres (2000:92).

148 148 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen forhold i læringskonteksten som må være oppfylt. I det læringsfellesskapet som skapes i kontekster der datamaskinen tas i bruk, er det ikke bare programvaren som er av stor betydning for hvilken samtale type vi får, men også gruppesammensetning, lærerrolla og tidligere læringsforløp. Hvis vi ser på betingelser i læringskonteksten, og her begrenser oss til programvaren, kan vi med stor sikkerhet si at vi bare finner tilløp til utforskende samtale i løpet av de tre årene vi har latt elever arbeide med ulike programvare (Sandvik og Alant 2003). Et utdrag fra en cd-rom med et matematisk problem kan tjene som eksempel på at elevene er i nærheten av et resonnement: L = Lisbet, O = Oda, K = Kristine, våren 2. klasse (de spiller Snøhvit, et regneeventyr, aktivitet: Hjelp Snøhvit over elva) L: nei jeg skjønner ikke (ser på forskeren) jammen vi skal prøve å finne den fæle heksa som er der (viser coveret til K). den O: prøv der L: åh (en stemme i programmet forklarer hvordan det skal gjøres) K: planker der L: åh ja K: jeg tror du må klikke på de. de må være akkurat like lange L: det er åtte liksom (oppgitt tone) K: åh ja åh 8 pluss åh ja L: 2 pluss en. en 8 pluss 8. det går ikke. 3 6 er det den eller? 2 4 og 6 det blir 30 Når elevene blir stilt overfor et reelt problem, som dette regnestykket, har de noe å diskutere. Har de ikke noe problem å løse, vel så blir det heller ikke noe diskusjon. Dette er vår konklusjon fra arbeidet med cd-rom-ene i prosjektet. Vi forventet oss derfor frekvente sekvenser med utforskende samtale da vi tok i bruk en ordinær Office-pakke i 3. prosjektår. Det som foreløpig karakteriserer samtalene er lange og til dels innviklede instruksjoner fra forskerne

149 Samhandling foran skjermen 149 og lærerne som er til stede i klasserommet for å veilede i bruken. Den utforskende samtalen er og blir fraværende i materialet. Flere studier av samarbeidslæring ved datamaskinen slår fast at kvaliteten på elevens samtale er viktig for læringsutbyttet. Ifølge Blaye m.fl. er det ikke uenigheten i seg selv som har betydning for læring, men at uenigheten stimulerer til verbalisering (Blaye et al. 1991). Uenighet blir framhevet i argumentasjonslitteraturen og er en nødvendig betingelse for argumentasjonstekster, der også denne uenigheten er verbalisert. Dette legitimerer å se på litteratur fra andre disipliner som mulige supplement til å operasjonalisere utforskende samtale og til å analysere og evaluere elevers resonnement. Utenfor forskningsområdet data-mediert samtale er det først og fremst teori omkring rasjonalitet, resonnement og problem-løsning det er aktuelt å trekke inn når vi utreder begrepet utforskende samtale eller "exploratory talk". Det er mye å hente rundt "critical thinking"-bevegelsen i USA. Pioneren bak denne bevegelsen, Robert Ennis, formulerer sine første ideer (1962) og sier om kritisk tenkning at det i denne aktiviteten "is reasonable and reflective thinking that is focused on deciding what to believe or do" (1989:1). Ennis framholder videre at det er nødvendig å klargjøre og analysere argumenter og å vurdere premisser og inferenser, men at det ikke er tilstrekkelig. Siegel (1988:4) mener at den kritiske tenkeren er en som blir "apropriately moved by reasons". Også her ser vi tydelig at det er kvaliteten på resonnementet som er avgjørende. Vi kan gå til filosofien og se hva den kan bidra med til tenkningen om tenkning. Filosofien søker rasjonelle svar, svar som vi fornuftig kan rettferdiggjøre. Moralfilosofien framhever dette som vår moralske forpliktelse: Vi bør være fornuftige, og spørsmålet blir hva som er gode grunner til å tro eller gjøre noe? Dette fører oss på metodiske spørsmål, og til syvende og sist er det spørsmålet om sannhet vi står igjen med: Når har vi bevis for at noe er sant? Kunnskap og sannhet, eksisterer det? Bør vi ikke heller snakke om velbegrunnethet og tro? Da tar relativitet over for kravet om objektivitet.

150 150 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Matthew Lippmans 58 utgangspunkt er at ferdigheter i å samtale og ferdigheter i å lytte er avgjørende for utviklingen av evnen til å tenke. Han er sterk talsmann for en anti-autoritær, anti-dogmatisk og tolerant innstilling til barns tenkning, men advarer samtidig mot prat omkring personlige og tilfeldige interesser, og mener at barns filosofiske fortellinger må møtes med stadig større krav til en voksende rasjonalitet. 59 Filosofi for barn har som mål å stimulere barn til å argumenterer rasjonelt, dvs. evnen til å fokusere på et problem og å formulere relevante argument. Fra dette området kan vi hente innsikt i å vurdere argumenter. I de empiriske forsøkene til Malmhester og Ohlsson (1999) har de først og fremst sett på barns evne til å formulere ulike tolkninger, å argumentere for og imot disse og å elaborere dem i en samtale (Marton et. al. 1992, referert etter Malmhester og Ohlsson) Videre har de brukt Næss' begrep intensjonsdybde for å vurdere hvordan barna løser problemene de blir stilt overfor (Næss 1961). Dette er anbefalinger å gå videre på i det fortsatte arbeidet med å komme fram til den samtalen som regnes som mest "educationally relevant". I Resepsjon og retorikk har vi nærmeste gått motsatt vei: Vi har spurt oss hva elevene driver på med og så har vi sagt det som er relevant for dem, det er relevant for oss. NOTER 58 Lipman har stiftet The Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), utviklet metoder for aktivt og bevisst å skolere barn i filosofisk tenkning. Ved hjelp av bestemte tekster som er tilpasset barnas alder, blir barna stimulert til å reflektere over filosofiske spørsmål. Også Gareth B. Matthews argumenterer for at barn er naturlige filosofer (1978), og han er en viktig person i filosofi for barn-bevegelsen. 59 Det er interessant at vevegelsen Filosofi for barn advarer mot at barn blir relativister, først og fremst fordi de mener at barn vil slutte å søke svar på filosofiske spørsmål hvis de tror at det ikke fins noe svar. De mener også at hvis barn tror at alle svar er likeverdige, vil deres kritiske vurdering stå i fare. De understreker at målet er å få barn til å skille mellom gode og dårlige svar.

151 6 Samhandling via skjermen Etter å ha studert elevenes tilnærming til ulike digitale, mer eller mindre pedagogiske tekster i 1. og 2. skoleår, ville vi det tredje og siste året i prosjektet legge til rette for at elevene selv skulle produsere multimediale tekster. Samtidig ville vi bidra til at tekstene kunne fungere mer kommunikativt autentisk, ved at elevene på de tre skolene utvekslet disse tekstene via nettet. Kommunikasjonen skulle dels være asynkron og (mer eller mindre) multimedial, der elevene laget verbale, visuelle og auditive tekster i Powerpoint eller Word og sendte disse til hverandre innenfor grupper på tvers av de tre klassene. I tillegg ville vi finne ut om nettprat (chat) og diskusjonsforaer, dvs. monomediale og hhv. synkrone og asynkrone kanaler, hadde kvaliteter som kunne fungere i småskolesammenheng. Forsøket med nettprat i ulike kollektive settinger er behandla i kapittel i denne rapporten; vi skal her se nærmere på hvordan elevene forholdt seg til de mulighetene for kommunikasjon skolene imellom som vi lanserte skoleåret 2002/ Utviklings- og forskningsmessige mål Motivene våre for å prøve ut nye sider ved IKT-bruk i tredjeklassene i Horten, Oslo og Bodø var flere: Elevene måtte få utfordringer og erfaringer ut over det å forholde seg til allerede ferdige, mer eller mindre lukkede cd-rom-tekster (se kap. 4). Det var nå på tide å undersøke hva internett kunne tilby som kanal innenfor (og eventuelt utenfor) visse pedagogiske strukturer. Vi ville gi elevene redskaper og oppgaver som stimulerte til oppbyggingen av en multimedial digital kompertanse. Et overordnet forskningsmål å se hvilke tekststrategiske og sjangermessige valg barna traff i møtet med slike nye mulighet og krav.

152 152 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Vi ville utnytte det faktum at elevene befant seg på ulike kanter av landet til å prøve å skape ei virtuell, kommunikativ nærhet (i rom og delvis også i tid) som kunne overskride den geografiske avstanden. Avstanden nord-sør og kontrasten mellom Oslo som storby og Horten og Bodø som småbyer innebar trolig så store ulikheter mht. elevenes allmene livserfaringer at det burde kunne utnyttes for å skape både et uttrykks- og inntrykksbehov. Bruken av cd-rom-tekster i 1. og 2. klasse hadde foregått innenfor tradisjonelle fysiske og organisatoriske rammer, dvs. med klasserommet/timeplanen som situasjonskontekst og skolen/virksomheten som institusjonell kontekst (Engan og Otnes, 2002:261). Vi ville nå utnytte de mulighetene internett gir til å bryte ut av disse rammene for læringsarbeid. Dette skulle skje ved både ved å stimulere til kommunikasjon mellom klasser og elevgrupper i de tre byene. og ved at elevene kunne hente informasjon fra nettet og bruke dette i egen tekstproduksjon. Vi ønsket altså å undersøke om det var muilg å etablere en form for fellesskap mellom grupper av elever på tre ulike skoler. For at denne nye sosiale konteksten skulle bli noenlunde oversiktlig for elevene, satte vi sammen grupper som inneholdet 2-3 elever på hver skole, dvs. i alt om lag 6 elever. Gruppene fikk navn ut fra regla Ole, Dole, Doff..., slik at gruppe 1 het Ole, gruppe 2 Dole - og gruppe 9 Oldedoledoff! 6.2 Organisering og valg av redskaper I tillegg til faglige og metodiske overveielser sto forskergruppa og lærerne overfor en del viktige praktiske/tekniske utfordringer: Vi måtte finne fram til programmer som tilfredsstilte de kravene vi hadde til semiotiske ressurser, brukervennlighet og fleksibilitet, og vi måtte ha et system for distribusjon av tekster klassene imellom. Dessuten måtte aktivitetene samordnes med den øvrige virksomheten på de tre skolene, slik dette

153 Samhandling via skjermen 153 kom til uttrykk i de ulike uke-, semester- og årsplanene på skolene og ellers i ulike måter å drive skole på. Det finnes lite generell programvare for multimedial tekstproduksjon spesielt beregnet på bruk i skolen, og det virker som de aller fleste skolene mener de er best tjent med standard programvare, dvs. Officepakken fra Microsoft. Som navnet indikerer, har nok utviklerne mer hatt kontoret enn klasserommet i tankene under utformingene av programmene, og de er ved første øyekast svært lite barnevennlige, med sitt mylder av funksjoner og finesser. Likevel byr de siste versjonene av programmene på klart større muligheter for tilpasning til den enkelte brukerens behov, ved at knapperadene med ikoner som angir de ulike funksjonene nå i høy grad kan reduseres til et minimum, der bare de mest aktuelle valgene er representert. Både knapperader og menyer har dessuten en minimumsvariant som standard, der de funksjonene som faktisk er blitt brukt i det siste er til stede. Selv om programmene fra Microsoft virker unødig innholdsrike (og uten tvil er unødig kostbare av samme grunn!), viser elevene i prosjektet vårt (for øvrig i motsetning til mange voksne) en bemerkelsesverdig evne til å ikke fortvile over alt det de ikke forstår eller mestrer. Vår erfaring er at når barna først har fått demonstrert en prosedyre for å få utført et stykke arbeid i programmet - og prosedyren kan gjerne bestå av mange knappe- eller menyvalg - så er de også i stand til å gjenta den uten videre. Særlig ved bruk av menyer er uten tvil mange ord og betegnelser i seg selv uforståelige for barna, men det ser ut til at de likevel raskt memorer reint visuelt hvor menyvalgene er plassert, og hvilke valg som skal aktiveres. Programmer som Word og Powerpoint har for øvrig fått en hel del multimediale finesser, som gjør det mulig å legge inn både bilder, videoklipp og lyd i tillegg til tekst. Vi kunne ha lagt stor vekt på at elevene også skulle mestre sending og mottak av tekster til og fra de andre skolene vha. e-post eller andre systemer. Men med den knappe tiden vi hadde til rådighet, fant vi det riktig å prioritere tilretteleggingen av elevenes tekstproduksjon og resepsjon, og la lærerne og forskergruppa ta seg av den reint tekniske formidlingen av tekstene mellom klassene. Elevene lagret m.a.o. tekstene sine lokalt, og fikk presentert på skjermen tekster fra korresponderende grupper på de andre skolene.

154 154 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Figur 10: Verktøy og romnavn i Classfronter Som redskap for forsendelse og lagring av elevtekstene valgte vi studiestøttesystemet Classfronter 60. Av både rent praktiske og forskningsmessige grunnen ville vi ha samlet alle produksjonene ett sted, som også alltid ville være tilgjengelig for elevene, lærerne og forskerne, uansett hvor de oppholdt seg og hvilken PC de brukte. Classfronter inneholder dessuten to funksjoner som vi ville prøve ut: en synkron nettpratmodul (chat) og et asynkront diskusjonsforum. I tillegg til å bruke Classfronter til distribusjonsredskap for tekster som var produsert i andre programmer, ville vi altså også bruke noen av systemets muligheter som applikasjon for teksskaping. I likhet med Officeprogrammene har Classfronter ikke et grensesnitt som er spesielt velegnet til bruk på småskoletrinnet. men det kan til en viss grad tilpasses ulike behov. Så langt det lot seg gjøre ga vi de ulike funksjonene og elementene navn som barna hadde forutsetninger for å forholde seg til. NOTER 60 Se

155 Samhandling via skjermen 155 Rommene (områdene) i Classfronter fikk f.eks. navn etter gruppene og verktøyene ble gitt en beskrivende tekst (figur 10). Høsten 2002 gikk altså forskergruppa og lærerne i de tre klassene i Oslo, Horten og Bodø i gang med denne nye fasen i prosjektet vårt. Utvekslingen av tekster skulle hovedsakelig skje i to omganger: Først skulle elevene presentere seg selv, der målet var å forsøke å skape kontakt og en viss intimitet mellom barn som aldri hadde sett hverandre, og få dem til å fungere i grupper på tvers av skolene. Seinere ut på høsten og vinteren skulle de produsere tekster for hverandre innenfor et faglig tema som lå i årsplanen, nemlig Hjemstedet mitt. Tekstene skulle fortrinnsvis produseres vha. programmet MS Powerpoint, men det viste seg at datamaskinene på Løren skole i Oslo ikke var satt opp med dette, og dermed brukte man MS Word. Dermed fikk vi tekster som designmessig skilte seg tydelig fra hverandre pga. redskapene som var brukt, noe som forskningsmessig var interessant (se nedenfor). Klassene disponerte digitale stillbildekameraer som ble brukt både til å ta portrettbilder (til den personlige presentasjonen) og til bilder fra utflukter i nærmiljøet. Elevene ble forespeilet at i tillegg til verbaltekst skulle bilder og eventuelt grafikk og utklippsbilder ( clipart ) inngå i presentasjonene. I én av klassene fikk elevene også demonstrert hvordan det var mulig å legge inn lydopptak i en Powerpointpresentasjon, og de ble oppfordret til å bruke også denne muligheten, noe de aller fleste gjorde. 6.3 Å utveksle tekster Ikke uventet var elevene nysgjerrige og forventningsfulle når de nå skulle lage tekster, og kommunisere dem, på helt nye måter. En metodisk svakhet ved prosjektet dette siste året er nok at de IKT-baserte aktivitetene ikke fikk større omfang i elevenes skolehverdag. Dermed ble denne måten å arbeide på langt fra sidestilt med andre mulige måter å arbeide på, og elevenes aktivite-

156 156 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen ter utover i året som var knyttet til Resepsjon og retorikk hadde i høy grad nyhetens interesse for dem. Dette gjør det vanskelig å skille denne motivasjonsfaktoren fra andre, mer vitenskapelig interessante faktorer rundt elevenes eventuelle genuine interesse for meningsskaping og kommunikasjon innenfor virtuelle fellesskaper. Det er nok først når denne typen læringsarbeid blir en integrert del av skolehverdagen og dette går over lang tid, at vi kan si noe mer definitivt om hva IKT-baserte arbeidsformer av denne typen kan tilby i forhold til andre, mer tradisjonelle undervisnings- og læringsformer. Med dette in mente er det på tide å se på hva som skjedde da 3.- klassingene skulle organisere sine multimediale uttrykk på skjermen. Elevene ble i denne delen av prosjektet stilt overfor utfordringer og valg knyttet til en ny situasjonskontekst, der sosial mening (Halliday 1998) skulle skapes på nye måter. Innenfor en kjent skolediskurs preget av personlig og for en stor del muntlig kommunikasjon og oppgaver/pålegg fra læreren, skulle de nå forholde seg til en ny diskurs med et sterkt innslag av anonymitet og dominert av skriftlige og visuelle representasjoner av virkeligheten. Samtidig skulle de velge ut sider ved seg selv som kunne ha interesse for andre jevnaldringer. Sjangermessig skulle ny mark pløyes, selv om elevene kunne støtte seg på brevet som sjanger (i mer eller mindre personlig variant), i den grad de da kjente til dette på forhånd. Med ei systemiskfunksjonell tilnærming kan vi si at alle de tre registervariablene i diskursen representerer noe nytt og uvant for eleven, både feltet (HVA som foregår), relasjonen (HVEM som deltar i kommunikasjonen) og medieringen (HVORDAN dette skjer i semiotisk forstand) (Maagerø 1998) Felt: Si meg hva du gjør og jeg skal si deg hvem du er Eleven skulle altså velge ut visse sider ved seg selv som (privat)person, og måtte gjøre dette ut fra en hypotese om hva som kunne være viktig, interes-

157 Samhandling via skjermen 157 sant og relevant for elever på de andre skolene. Eleven kunne derfor trekke veksler på livserfaringer i sin privatsfære, men hun måtte samtidig forholde seg både til den offentligheten skolen representerer, og ikke minst til den utvidede offentligheten bruken av nettbasert kommunikasjon innebærer. Hva er det så elevene skriver om når de skal nærme seg fremmede elever på denne måten? Dersom vi gjør en referentanalyse av elevenes tekster, vil vi Finne hvilke tekstreferenter som opptrer hyppig og sjeldent. Dette gir oss et grunnlag for å si hva teksten handler om (Vagle m.fl. 1995:123). Vi har å gjøre med jeg-nære tekster, og pronomenet jeg går derfor igjen som en intern tekstrefranse til navnet i tittelen og til bildet. Til dette jeg et er det så knyttet noen utsagn i hver enkelt tekst, gjerne i form av ei opplisting. Referensielle utsagn kategorisert etter tema, gir følgende varianter: Elevens navn: Faisa eller Mitt navn er Elise Elevens alder: Jeg er 8 år Elevens interesser/hobbyer i frititda 61 : Jeg liker og spile fotbal og synge Elevens interesser på skolen 62 : Jeg liker og ha svømming og ha engelsk. Elevens venner/veninnner: Jeg leker med line og merethe og noen ganger ida. Andre egenskaper ved eleven: Franio snakker polsk og er fra Polen og kan veldig mye Norsk (Her presentert av den andre eleven i ei gruppe på to.); min yndlingsfarge er rød; Min pappa heter Mohammed. Egenskaper ved skolen: Rektor en vår heter Tron NOTER 61 Dette gjelder interesse og hobbyer som i hovedsak må ivaretas utenfor skolen kjæledyr er et viktig innslag her eller som også kan ivaretas på skolen her er nok fotball det beste eksempelet. 62 Vi velger her å skille mellom interesser på og utenfor skolen, nettopp for å ta vare på distinksjonen mellom en privat og en offentlig skolesfære, som nevnt ovenfor. Interesser på skolen vise da til aktiviteter som i hovedsak bare kan utøves på skolen og/eller er klart forankra i en skolekontekst.

158 158 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen I alt 183 utsagn i de 51 tekstene fordelte seg slik på de ulike kategoriene: Navn: 51 Interesser/hobbyer utenfor skolen: 54 Alder: 33 Venner: 23 Interesser på skolen: 12 Andre egenskaper ved eleven: 5 Egenskaper ved skolen: 5 Navn er altså obligatorisk, men vi ser at interesser utenfor skolen skårer desidert høyest, faktisk med gjennomsnittlig i overkant av ett utsagn pr. tekst, og betraktelig høyere enn en elementær informasjon som alder. Hvem eleven betrakter som sine beste venner er også en type opplysning som rundt halvparten av elevene velger å ta med. I en god håndfull utsagn finner vi at elever trekker fram sine faglige interesser på skolen og/eller informerer om ulike sider ved skolen. Men det ser ikke ut til at skolekonteksten dette foregikk innenfor har skapt noen norm mht. at opplysninger om skolen og aktivitetene der er spesielt viktige å formidle. Elevene fokuserer m.a.163o. langt sterkere på hva de står for som privatpersoner enn som elever. Tekstene er som nevnt ikke preget av faste sjangerkonvensjoner, og dette viser seg også i at vi ikke ser noe klart mønster mht. sjangerskjema (Vagle 1994:234), dvs. lineær struktur og progresjon. Unntaket er at elevens navn alltid er plassert i tittelen. Tekstene inneholdt fra fra to til seks utsagn. Dersom vi ser på hvilken posisjon hvert utsagn har i teksten, får vi denne fordelingen (her nøyer vi oss med å ta for oss de hyppigste forekomstene innenfor hver posisjon): Posisjon 1 Posisjon 2 Posisjon 3 Posisjon 4 Posisjon 5 Posisjon 6 Navn: 51 Interesser: 22 Interesser: 20 Interesser: 13 Interesser: 5 Interesser: 1 Alder: Venner: Venner: Venner: Skolen: Venner: 5 Alder: 5 Alder: 5 Sum:

159 Samhandling via skjermen 159 Et typisk eksempel på den vanligste fordelingen vil være: Milos Jeg liker åg få et spil Jeg er milos og jeg er 9 og et halt år Mitt yndlingsdyr er kat og hund Jeg liker og spilefot bal Jeg likermeg po skolen Vi ser at de aller fleste elevene har en tekst som omfatter maksimalt fire utsagn. Siden interesser dominerer såpass klart mht. hyppighet totalt sett, er det ikke uventet dette som også forekommer hyppigst i alle posisjoner, nettopp fordi elevene ikke har noe sjangerskjema for hvor denne typen informasjon skal plasseres i forhold til andre typer informasjon. Interesser dominerer også klart i de fremste posisjonene i tekstene. Når eleven ikke har faste tekstnormer å gå etter, blir det nærliggende å spørre hvilke kriterier han i det hele tatt har for å velge hvordan teksten skal organiseres. En nærliggende hypotese er at eleven da støtter seg på to prinsipper, nemlig (1) faktaorientert og svært kortfattet informasjon (av typen personalia ) bør stå først i teksten, og (2) det som er viktigst å si i denne sammenhengen bør stå først. Vi kan ikke her og nå definitivt bekrefte en slik hypotese. Men sammenholdt med at utsagn om interesser også utgjør en så stor del av tekstmassen hos elevene er det mye som tyder på at i tillegg til navn og i (noen grad) alder er det dette som er aller viktigst å kommunisere når eleven skal stå fram som seg selv i et offentlig rom. Igjen ser vi altså at den dominerende sosiale mening tekstene forsøker å realisere er noe i retning av: jeg vil framstå som privatperson overfor dere, og dette er det jeg synes er viktig at dere vet om meg. På én av skolene fikk elevene også anledning til å supplere bilder og tekst med lydopptak. Ved hjelp av mikrofon og funksjonen Spill inn lyd i Powerpoint ble det nå mulig å bruke enda et primærmedium for å formidle et inntrykk av hvem de var. Hvordan elevene håndterte dette tek-

160 160 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen nisk og kommunikativt er behandlet i kap nedenfor. Her skal vi nøye oss med å se på hvordan det kontekstuelle feltet kommer til syne i teksten. I motsetning til forholdet bilde og skrift i presentasjonene skulle elevene nå bruke et nytt medium, men det samme verbalspråklige tegnsystemet. Når elevene fikk et tilbud om å legge inn tale som et supplement til det de hadde skrevet, løste de dette dels ved å lese høyt fra sin egen tekst, og dels ved å legge til ny informasjon. Her fikk vi hele spekteret fra den usikre eleven som støtter seg fullt og helt på teksten, til eleven som intuitivt oppfatter dette som en ny kanal som åpner for en annen type kommunikasjon. Ikke sjelden så vi at de begynte med å gjenta grunnleggende informasjon som navn og alder, men etter hvert enten frigjorde seg fullstendig fra manus, eller la an et mer generalisert eller modifiserende perspektiv: Skriftlig tekst i presentasjonen [navn] - og 8år liker sykle og leke lage hytte i naturen med mose på en stor sten stedet heter sefyrhaugen Vennene mine heter therese elise solveig rikke ina mari, Søskene mine heter tomas morten benedicte tine Jeg harvært i horten Ha de Muntlig tekst [navn] og æ e åtte år og æ like å leke med alle i klassen...og... dåkker e sikkert artig å leke i lag med... Mens hun skriftlig nevner fem medelever som vennene mine, liker hun nå å leke med alle i klassen. Vi skal også merke oss den direkte, muntlige henvendelsen til elevene på de andre skolene, som samtidig knytter an til temaet hvem jeg liker å leke med: dåkker e sikkert artig å leke i lag med... Her hører vi altså en elev som søker kontakt gjennom å gi anerkjennelse til noen (foreløpig) helt ukjente jevnaldringer. Som vi ser er

161 Samhandling via skjermen 161 dette et prosjekt som er påbegynt i den skriflige teksten, gjennom at hun trekker fram noe som hun har til felles med i alle fall den ene skolen (jeg harvært i horten), og en hilsning (Ha de). Men i stedet for å gi redundant informasjon i form av en gjentakelse, velger hun nå en annen og mer appellererende språkbruk, som tjener til å forsterke henvendelsen. Under innspillingen av disse opptakene var elevene organisert i grupper på 3-5. Siden det bare var mulig å gjøre ett opptak av gangen, og siden de andre i gruppa tydelig hørte hva som ble sagt, fikk vi nok ei større utveksling av ideer og noe i retning av konvensjoner for hvilket innhold som passet i et slikt lydopptak i Powerpoint. En annen variant er at eleven griper fatt i en type skriflig informasjon, men utdyper, konkretiserer og gir det hele en mer ekspressiv form: Skriftlig tekst i presentasjonen [navn] Mitt yndlings dyr er hund og katt. Jeg liker og leke med Bety Spagety. Jeg er 8 år. Jeg liker Liverpool. Muntlig tekst [navn] Æ har ei katt som hete Tassen og den er kjempefin Vi ser altså at en del av elevene intuitivt oppfatter tale som en mer personlig måte å henvende seg til andre barn på. Mange av dem bruker nå det muntlige språket til å forsøke å lage et fellesskap gjennom å trekke fram (potensielle) felles erfaringer av typen jeg har vært [der du bor], eller Æ har en onkel som bor i Oslo. Tida tillot oss ikke å utforske denne kommunikasjonsformen videre, men det ville selvsagt vært interessant å la elevene lage små muntlige hilsener, fortellinger, m.m. som ikke var knyttet opp til noe skriftlig materiale, og se hvilke språklige og sjangermessige ressurser elevene tar i bruk.

162 162 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Så langt om hva presentasjonene handlet om, og hvordan det reint referensielle innholdet i teksten var organisert. Men et annet viktig trekk ved situasjonskonteksten var at tekstene skulle sendes til noen der ute et sted. Hvordan håndterte elevene de relasjonelle sidene ved denne måten å bruke IKT på? Relasjon: Her er jeg, men hvor er dere? Initiativet til kommunikasjonen kom ikke fra eleven selv; som ellers i skolesammenheng var det læreren (og i dette tilfellet også forskeren) som la de grunnleggende premissene. Elevene skulle som nevnt forholde seg til en helt ny og mer kompleks type sosial relasjon enn de var fortrolige med på forhånd. Dette første tilfellet av kommunikasjon via internett var helt klart monologisk, siden de ennå ikke hadde fått tilsvarende presentasjoner fra de andre elevene i de sammensatte gruppene. Tekstene hadde gjennomgående et visst formelt, nøkternt og faktaorientert preg. I et par, tre tilfeller så vi imidlertid at noen prøvde å slå an en humoristisk og uformell tone ( hei vi ønsker dere velkommen til løren skole. og doen stinker. men det er morsomt og... ). Dette finner vi interessant nok nesten bare i de tilfellene der to har arbeidet sammen om en og samme presentasjon. Det ser ut til denne settingen har gjort det lettere å legge an en ledigere stiltone og etablere en mer privat diskurs, fordi de to elevene hadde en reell kommunikasjon seg imellom foran skjermen. Elevene arbeidet alltid i grupper på minst to, og i tillegg var en lærer eller forsker til stede. Dermed fikk vi en form for samhandling foran skjermen, i tillegg til via skjermen. Samtalen lærer-elev i klasserommet/grupperommet hadde oftest en umiskjennelig I-R-F-struktur (jf. kap. 4.4). For å stimulere til skriving stilte læreren gjerne spørsmål av typen hva vil du fortelle om deg selv da, Elise? Eleven svarer på dette og får

163 Samhandling via skjermen 163 anerkjennelse fra læreren. Men initiativet kunne også komme fra eleven, fordi hun sto overfor et problem enten av IKT-messig eller språklig art som måtte løses, (Skrives Bodø by i to ord...?). Men samtidig skulle elevene altså forholde seg til en helt annen, potensiell dialog via nettet, der det umiddelbare og dynamiske i en muntlig I-R-F-struktur ikke var til stede. Som vi skal se (kap. 6.3) satte vi etter hvert i gang med aktiviteter som gjorde elevene på de andre skolene mer nærværende (om enn virtuelt), vha. chat. På dette stadiet var tekstskapingen imidlertid preget av at dialogen manglet, og at den ble forsøkt erstattet med en dialog om tekstene, som ble desto viktigere. Selv om presentasjonene på to av skolene var individuelle arbeider, gjorde den sosiale settingen i smågrupper at det ble mye diskusjon rundt innhold og formelementer. Elevene forsto f.eks. fort at en krøllstrek under ord på skjermen ville si at dataprogrammet signaliserte at ordet var skrevet feil. Men dette kunne bli gjenstand for en diskusjon elevene imellom og mellom elever og lærer. (Elev 1 skriver) Elev 2:.. Er det feil Lærer: Ja, det er faktisk det... Du sier fær opp, men når du skal skrive det, må du skrive farer opp. Elev 1: Farer... (retter opp) Elev 2: Men du, han har skrevet Kristoffer feil (peker på et ord på skjermen) Lærer: Har han det... Elev 2: Ja, se... (peker på krøllstreken) Lærer: Å ja, men det... det er datamaskinen som ikke vet hvordan Kristoffer skal skrives...det er rett... Læringsmessig må slik metakommuniksjon sies å være svært verdifull i seg selv, ved at tekst og meningsskaping i høy grad blir tematisert. Vi har altså å gjøre med en type dynamikk mellom produkt og prosess og mellom ulike relasjonelle sider ved denne skolekonteksten. Siden innholdet er så synlig og siden skrift og bilder er lett å se og lese, er skjermen som

164 164 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen læringsartefakt sånn sett godt egnet for å objektivere fenomener som språk, tekst og meningsdannelse. Å kommunisere med noen en ikke ser eller hører innebar helt nye erfaringer og en ny kommunikativ rolle for elevene. De hadde m.a.o få eller ingen sjangermessige mønstre å støtte seg på. Selv om 8-9-åringer helt klart er i stand til å forestille seg en mottaker, var det noe grunnleggende nytt å skulle sende teksten ut i et abstrakt og virtuelt kommunikativt rom. På den ene siden skulle de altså henvende seg til en person som de måtte anta hadde et genuint behov for å få denne informasjonen, dvs. en autentisk leser; på den andre siden hadde de ingen kontroll med at den faktisk kom fram, ble lest, ble forstått, ble tatt alvorlig, førte til noe svar, osv. Kommunikasjonen var paradoksalt nok autentisk og inautentisk på samme tid! Elevenes behov for å få bekreftet at de virkelig kommuniserte med andre barn ga seg to typer utslag: dels forsøkte de å tiltale de andre elevene direkte gjennom utsagn som hadde en klar relasjonell metafunksjon (Halliday 1978): Hei, jeg heter... Hvordan har dere det? Vi har veldig lyst til å vite hvordan dere har det Vi håper at dere har det fint i Bodø/Horten og på skolen. Hva heter dere? Dels samtalte elevene også med hverandre og med læreren om hvordan kommunikasjonen skulle arte seg framover: kom de til å få svar? Hvor lang tid ville det ta? Elevene var naturlig nok usikre på hvor reell denne kommunikasjonen kom til å bli. Og med god grunn, skulle det vise seg. Lærerne og forskergruppa var på forhånd enige om at en vellykket kommunikasjon klassene imellom forutsatte rask framdrift og mest mulig umiddelbar respons på tekster. Målet var at utveksling av presentasjoner og dessuten en runde med chat der alle skolene var til stede skulle gjøres unna i løpet av et par, tre uker.

165 Samhandling via skjermen 165 Dermed skulle vi få etablert noen relasjoner mellom klassene og mellom elever i de sammensatte gruppene på tvers av klassene, og dette skulle være et grunnlag for å gå videre med Nærmiljøprosjektet. Dette krevde utstrakt samordning mellom lærerne i de tre klassene, og det forutsatte at teknikken fungerte og at våre aktiviteter ikke ble fortrengt av andre rundt om på skolene. Vi opplevde imidlertid at både tekniske og organisatoriske problemer gjorde det vanskelig å skape den flyten vi ønsket oss i kommunikasjonen, dvs. at bruken av internett/classfronter ble en integrert del av skolehverdagen. Dette skapte uten tvil en del frustrasjon blant elevene, fordi forventningene deres om respons var - med rette - høye. For å sikre framdriften i prosjetkt var vi imidlertid nødt til å gå videre til neste fase, Nærmiljøprosjektet (se kap ), før alle gruppene hadde fått utvekslet de personlige presentasjonene Mediering: Skjermens retorikk I løpet av den første fasen av kommunikasjon via skjerm høsten 2002 produserte elevene i Horten, Oslo og Bodø i alt 51 dokumenter der de presenterte seg selv for de andre innenfor hver sammensatte gruppe (se ovenfor). De aller fleste av disse var individuelle presentasjoner, dvs. at hver elev laget sitt dokument. I Oslo lot vi i tillegg en del elever gå sammen to og to og lage felles presentasjoner. Mens klassen i Oslo holdt seg til programmet Word, ble presentasjonene på de to andre skolene laget i Powerpoint. Et par typiske eksempler på slike framstillinger er vist i figur 11 og 12.

166 166 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Figur 11: Presentasjon i og utenfor skjermen (Word).

167 Samhandling via skjermen 167 Figur 12: Presentasjon i ett skjermbilde (Powerpoint) Vi legger umiddelbart merke til at elevene har utnyttet skjermflaten på helt ulik måte, og dette er et klart gjennomgående trekke ved bruken av de to programmene: Mens et presentasjonsprogram som Powerpoint har skjermbildet som en svært viktig semiotisk enhet, bruker et tekstbehandlingsprogram som Word en slags rull med papir (eller et uendelig antall papirark etter hverandre) som sentral metafor (se fig. 11). Word innbyr dermed til å legge innholdselementer etter hverandre i en lineær, vertikal struktur, der oversikt og sammenheng er basert på en overenskomst med leseren om å rulle i teksten. Siden mye informasjon i første omgang dermed ligger utenfor skjermen, er dette også et format med en tidsforankra, lineær men også interaktiv - dramaturgi, i den forstand at bare den øverste delen av en slikt dokument vil være synlig inntil leseren bestemmer seg for å gå videre. Ei slik tekstflate har i prinsippet ingen grenser. Brukt innenfor en sjanger som dette gir den altså muligheter for store mengder informasjon, ordnet fortløpende fra topp til bunn i dokumentet. Alle elevene ble i utgangspunktet stilt overfor to krav: de skulle fortelle om seg selv og de skulle bruke bilder av seg selv i presentasjonen. Det er verdt å regist-

168 168 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen rere at alle elevene uten unntak velger å begynne presentasjonen med verbaltekst og ikke bilder. I en del tilfeller finner vi også (som i vårt eksempel ovenfor) bruk av utklippsbilder eller effektskrifter tidlig i framstilinga, men det er altså en gjennomgående trekk at elevene systematisk plasserer bildene av seg selv til slutt. De elevene som brukte Powerpoint ble gjort oppmerksom på at det gikk an å legge inn flere skjermbilder etter hverandre, men de ble oppfordret til å begrense seg til ett i denne oppgaven den informasjonen som skulle være med, måtte plasserers innenfor skjermens begrensede flate. Som de andre elevene fikk disse også anledning til å bruke skrift, bilder og evt. utklippsbilder. I et presentasjonsprogram er det første som skjer etter oppstart at brukeren blir presentert for en dialogboks der en skal ta stilling til hvilken tekst- og innholdsoppsett en vil bruke (dette gjelder for hvert nytt lysbilde som blir lagt til). Elevene sto derfor fra første stund overfor valg av designmessig art; før et eneste ord eller bilde er lagt inn måtte de ta stilling til hvordan ulike elementer skal plasseres i forhold til hverandre. Skjermflatens reint visuelle meningspotensial blir altså her aktualisert både som mulighet og som krav i en helt annen grad enn tilfellet er når en bruker et vanlig tekstbehandlingsprogram. Dette ble enda mer tydelig når elevene ble instruert i hvordan de kunne få tilgang til ei samling på ferdige bakgrunnsmaler (kalt lysbildeutforming i programmet), dvs. ferdige bakgrunner med former og farger fra det nøkterne til det mer oppsiktsvekkende, for ikke å si glorete! Mange av elevene brukte en god del tid på å finne den malen som passet dem best, og de prioriterte å gjøre dette før de gikk i gang med selve skrivingen. Selv om de aller fleste av disse mulighetene for formgiving (bakgrunn, farget skrift/effektskrift, fri plassering av bilder og grafikk) faktisk også finnes i et program som Word 63, ligger de mer skjult dypt nede i menystrukturen, og de NOTER 63 Det er i dag svært store overlappende områder mellom standardprogrammer mht. funksjoner: en kan lage regneark i Word, websider i Excel, osv.

169 Samhandling via skjermen 169 krever på sett og vis et inngrep i det som er standard prosedyre, nemlig tekst som flyter fra begynnelse til slutt, med nøktern bruk av visuelle virkemidler. I det øyeblikket en legger inn en bakgrunn i Powerpoint, blir også selve fargekjemaet endra. Det vil si at skrifttype, -størrelse og -farge på ulike stilnivåer (overskrift, mellomtittel, punktliste, osv.) også blir endret i forhold til et forhåndsdefinert oppsett. Ikke uventet var elevene fascinert av å se hvordan hele det visuelle uttrykket kunne forandre seg nokså dramatisk ved at de valgte en ny slik bakgrunnsmal. Presentasjonen i figur 12 er representativ for den måten elevene tok i bruk de meningsbærende ressursene i Powerpoint på: framstillingen består av tre visuelle elementer foruten bakgrunnen: en tittel med navnet til eleven, en hovedtekst og et bilde (som var gjort tilgjengelig i ei mappe på datamaskinen, og som eleven selv fant fram til og importerte). Et påfallende trekk ved disse framstillingene er at bildene nesten uten unntak (i 30 av 35 tilfeller) er står til høyre i skjermbildet. Den umiddelbare årsaken var nok at elevene valgte et oppsett med tre bokser som er plassert på denne måten. Men dette var altså også et valg. Vi kan tenke oss to ulike forklaringer på denne designmessige konformiteten: 1. Elevene etablerte mer eller mindre spontant en tekstnorm om at dette var den riktige måten å gjøre det på. Innenfor grupper på den enkelte skolen hadde hver elev anledning til å følge med på hvilke valg andre elever gjorde. Det er likevel lite sannsynlig at praksis skulle bli såpass ensartet i løpet av så kort tid. En annen forklaring er derfor mer nærliggende, nemlig at: åringene våre hadde på forhånd internalisert en konvensjon som sier at tekst begynner nær venstre kant av papiret, skjermen eller tekstramma. Selv om tekst på cd-rom (f.eks. tekster elevene har vært i kontakt med tidligere i prosjektet) gjerne har ei friere plassering, ser dette mao. ikke ut til å utfordre den visuelle normen barna møter når de leser tekst i alle andre sammenhenger

170 170 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen Elevenes tekster er altså påfallende like mht. hvordan skjermens mulighetene er utnytta. Vi har imidlertid ingen grunn til å tro at dette ikke er gjennomtenkt: selv om mange av bakgrunnene gir mye visuell støy (et ikke uvanlig fenomen i Powerpoint!) er tekst og bilde presentert på en ryddig måte, der bildet gir et klart entry-point til navn og hovedtekst. Figur 13: Presentasjon uten forhåndsdefinert mal og med desto større originalitet... I de Wordbaserte presentasjonene er oppsettet jevnt over mer uryddig og virker mer tilfeldig, men vi finner også eksempler (figur 13) på at elevene har utnyttet

171 Samhandling via skjermen 171 papirmetaforen til å skape ei tiltalende framstillinger der også bruken av utklippsbilder er tematisk relevant (lenger ned i presentasjonen får vi vite at disse jentene er glade i dyr og driver med turn!). Tekstbehandling kan i utgangspunktet sees som en mellomstasjon mellom tanke og skrift på papir, dvs. at skjermens spesfikke retoriske muligheter blir minimalt utnytta. Men det er altså også fullt mulig å bruke dette programkonseptet til å lage visuelt rike framstillinger. Et annet viktig moment er at nettopp siden prefabrikerte bakgrunnsmaler og oppsett blir mindre brukt enn i et presentasjonsprogram, skaper dette et mer variert og individuelt preget uttrykk. Dette er for øvrig et gjennomgående trekk ved dagens applikasjoner av Office-typen: for at terskelen for å komme i gang skal være så lav som mulig, blir brukeren tilbudt ei rekke støttefunksjoner 64 der programutviklerne allerede har lagt premissene; vi får ferdige pakker med stildefinisjoner og mengder med sterkt stiliserte utklippsbilder 65 står til rådighet, i tillegg til bakgrunner, rammer, m.m. Dersom brukerne i det hele tatt gjør kreative valg her, er det oftest kreativitet på et elementært nivå. Det er opplagt at slike funksjoner har vært med å bringe avansert, skjermbasert formgiving ut til folket, men prisen for dette er at vi blir omgitt av IKT-medierte uttrykk som er svært like, klisjemessige og dermed mindre uttrykksfulle - i tillegg til at de i mange tilfeller kan hemme kommuniksjonen direkte fordi virkemidlene er irrelevante eller overdrevne. For å komme fort i gang med å bruke disse redskapene og skape visuelt rike uttrykk, er det fint å kunne utnytte de hjelpefunksjonene vi har nevnt. Men i pedagogisk sammenheng må det være en viktig mål å komme videre, ved at elevene får ta hånd om mer grunnleggende strukturer på en kreativ og utfordrende måte. Når nyhetens interesse har lagt seg, bør skolen derfor snarest mulig NOTER 64 Dersom dette gjelder en komplisert prosedyre, blir brukeren gjerne geleidet gjennom denne vha. en såkalt wizard, dvs. flere dialogbokser som leder fram til fullfør. 65 Slike utklippsbilder kunne i seg selv være et innslag i globaliseringsdebatten: de er gjerne så allmene og konnotasjonsfattige at de like gjerne kan brukes i Norge som i Sør-Korea...

172 172 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen legge til rette for at elevene lager egne illustrasjoner, behandler og foredler (digitale) bilder og eksperimenterer mer fritt med formelementene i skjermbildet. På én av skolene som brukte Powerpoint skulle elevene som nevnt også legge inn et lite lydopptak i presentasjonen. Mens barna raskt hadde mestret det å legge inn verbaltekst, bilder og illustrasjoner, opplevde mange av dem dette som ei stor utfordring. De brukte lang tid på tenke ut hva de skulle si og hvordan de skulle si det, og de ville gjerne se (eller rettere høre) hvordan andre elever hadde løst oppgaven, for evt. å finne noen forbilder. Grunnen er nok at det å forholde seg til lydopptak i seg selv var ukjent, og at de nå skulle ta i bruk et svært personlig uttrykk, deres egen stemme. Likevel var de svært fascinert over de mulighetene som nå åpnet seg; om vi tidligere i prosjektet hadde opplevd at nyhetens interesse overskygget andre motiverende faktorer hos elevene, så ble dette særlig tydelig nå. Det å høre sin egen stemme og å spille opptaket av for medelever var spennende. Det at deres egen stemme dvs. lyd som i utgangspunktet var noe flyktig - ble gjort permanent og gitt en visuell representasjon i form av et lite høytalerikon som eleven plasserte i Powerpointbildet, var også noe elevene tydelig satte pris på. Selv om de var fortrolige med denne måten å kople visuelle og auditive elementer på fra dataspill og cd-rom-tekster, var de nå i rollen som forfattere av en tekst som tok i bruk tre ulike primærmedier - skrift, bilder og lyd og dette var en grunnleggende ny erfaring for dem. Det kan sies mye om forskjellene mellom muntlig og skriftlig språkbruk og det dynamiske samspillet mellom de to måtene å bruke språket på, både i et historisk og et nåtidsperspektiv, og dette feltet har fått stor oppmerksomhet de siste tiåra (se f.eks. Kress 2003; Ong 1995; Lindhardt 1991). Men mens det verbalspråklige tegnsystemet utgjør ei kjerne i begge, har talen en del rent auditive kvaliteter som vi ikke må undervurere. J. L. Lemke (1998:290) beskriver språket som grunnleggende sett typologisk, dvs. at det er basert på at vi skal klassifisere objekter vha. gjensidig utelukkende kategorier; språket er basert på kontraster, på et logisk enten-eller. Andre former for meningsdannelse, i form av bilder, lyder og bevegelse/mimikk regner han derimot som topologisk baserte fenome-

173 Samhandling via skjermen 173 ner. Det betyr at mening her oppstår langs en kontinuerlig skala av muligheter, en relasjon av typen mer-eller-mindre 66. En stemme, eller et opptak av en stemme, inneholder derfor et uendelig spekter av meningsbærende kvaliteter (som høyde, klang, tempo, osv.) som i kraft av sin topologiske karakter ikke kan gjengis som språklig mening. Elevene i prosjektet vårt sto nettopp overfor et slikt kompleks av meningsformer da de først skulle plassere bilder, tekst og grafikk i en romlig dimensjon på skjermen, og deretter skape mening ved å bruke sin egen, personlige stemme til å skape en permanent, auditiv tekst. Tekstskaping og kommunikasjon som er basert på høyteknologi av denne typen vil nok i begynnelsen være preget av at teknikken i seg selv får mye oppmerksomhet. For å låne et begrepspar fra virksomhetsteorien kan vi si at en del elementære grep hos barna prosedyrer knyttet til menyvalg, innstillinger og timing - fortsatt var en handling, dvs. noe som krever bevisst overveielse og strategisk tenking, og ikke en (mer eller mindre) automatisert operasjon (Bødker 1997:150). I likhet med hva tilfellet er på alle andre områder av vår praksis er slik automatisering noe som vil komme etter hvert, slik at eleven frigjør energi til å ta seg av mer substansielle sider ved teksskapingen. Men dette forutsetter igjen at skolen klarer å legge til rette for at kreativt arbeid med multimediale uttrykk får et visst omfang i skolehverdagen, og ikke bare blir brukt som adspredelse eller noe en holder på med når det er tid til overs Nærmiljøprosjektet Ideelt sett skulle vi på dette stadiet (sen høst 2002) ha etablert et IKT-mediert fellesskap klassene imellom, der de kjente hverandre godt nok til å kunne NOTER 66 Med Lemkes ord:...matters of degree, of almost-the-same, and just-a-bit-moreor-less...

174 174 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen betrakte hverandre som reelle mottakere/fortolkere med spesifikke forutsetninger, interesser og behov. Dermed kunne elevenes tekstskaping på dette stadiet i prosjektet vårt få preg av mottakerbevisste og gjennomtenkte tekststrategier der elevene brukte meningsbærende ressurser av ulik art og på mange nivåer (objekter i den virkelige verden, språklige valg, formgiving, osv.). Som nevnt ovenfor var vi av organisatoriske og tekniske årsaker ikke kommet dit på dette tidspunktet, men av hensyn til framdriften i Resepsjon og retorikk som helhet valgte vi likevel å starte opp med Nærmiljøprosjektet. I denne nye fasen skulle vi høsten og tidlig vinter 2002/03 prøve ut hvordan elever kunne bruke IKT-redskapene til å presentere fenomener i nærmiljøet sitt for medelever på andre skolene. Vi skulle videreføre mange av elementene fra forrige fase, og samtidig gi elevene nye utfordringer særlig på to områder: Det sentrale temaet i tekstene skulle nå være et sted/en attraksjon/et objekt i nærmiljøet som skulle presenteres for andre barn som vi måtte anta aldri hadde sett eller opplevd dette. Tekstene skulle inneholde et antall bilder som barna selv tok med digitale kameraer. Tekstskaping kan dypest sett betraktes som en prosess langs to akser: en paradigmatisk akse der vi ut fra ei bevissthet om alternativer gjør bestemte valg, og en syntagmatisk akse der vi kombinerer de elementene vi har valgt, ut fra visse semiotiske konvensjoner og prinsipper (f.eks. en grammatikk) (Engan 1999). Antallet mulige valg vil variere sterkt etter hvor vi befinner oss i et system av meningsbærende enheter (vi har 29 bokstaver til rådighet, noen titusen ord, men tilnærmet uendelig mange mulige ytringer/tekster). Det å beherske dynamikken rundt valg og kombinasjon på ulike nivåer er selvsagt helt sentralt innenfor all tekstkompetanse. Men dette er også i høyeste grad sentralt innenfor den videre, digitale kompetansen hos elevene som vi har forsøkt både å stimulere og studere, fordi elevene nå skulle forholde seg til flere valg, innenfor flere tegnsystemer, enn det de vanligvis gjør i hvert fall i skolesammenheng.

175 Samhandling via skjermen 175 At elevene gjør valg på grunnlag av kunnskap/erkjennelse, analyse og vurdering er også et sentralt poeng innenfor tema- og prosjektarbeid i skolen, og de pedagogiske retningene som ligger til grunn for denne måten å arbeide på. I stedet for mer eller mindre lukkede oppgaver der læreren tar initiativet i form av spørsmål (I), eleven svarer (R), og læreren følger opp med evaluering (F), skal elevene i et temaarbeid finne sine egne veger inn i et forholdsvis omfattende emne. Dermed må eleven gjøre utvalg, finne et fokus, formulere problemstillinger, vurdere og revurdere, for til slutt å ende opp med en form for presentasjon 67. Figur 14: Nærmiljøet - Først tekst, så fire bilder Når nærmiljøet i Oslo, Horten og Bodø nå skulle presenteres, konsentrerte den ene klassen seg om Skolen vår, den andre om Byen vår, mens den tredje klassen valgte en kombinasjon av disse to. Elevene skulle så i smågrupper diskutere seg fram til hvilke sider ved disse temaene som var mest relevante eller egnet for formidling. De fikk tilgang på digitale kameraer og ble oppfordret til å ta mange bilder! Vel tilbake på skolen la NOTER 67 - Alle som har forsket på dette vet at denne prosessen på ingen måte har noen entydig lineær progresjon. Likevel har mange metodiske anvisninger for lærere en tendens til å betrakte læreren som regisør av en prosess som med nødvendighet beveger seg fra én fase til den neste...

176 176 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen lærerne bildene inn på datamaskiner, og elevene brukte et utvalg av dem i presentasjoner som i likhet med tekstene i forrige runde ble distribuert via Classfronter. I figur 14, 15 og 16 ser vi eksempler på hvordan sider ved nærmiljøet i hhv. Oslo, Horten og Bodø ble presentert. Noen av elevene i Osloklassen tok turen til Oslo Bymuseum, og skulle altså formidle noen av sine inntrykk derfra. Eksempel vi viser her (figur 14) er typisk i den forstand at presentasjonene jevnt over inneholdt mye informativ tekst, og siden de er utformet vha. Word, har de fått den karakteristiske tekstdokumentformen (jf. kap ), dvs. at leseren må rulle gjennom teksten for å se bildene (i dette tilfellet fire stykker) som er plassert etter teksten. Fordelen med dette er at en kan bruke hele bredden på skjermen eller papiret, og detaljene kommer derfor godt til sin rett. Ulempen er selvsagt at det blir vanskelig å knytte sammen tekst og bilde, fordi visuell nærhet ikke er utnyttet for å skape koherens mellom verbale og bildemessige enheter. Det oppramsende preget med mange temaskifter uten overganger og mange innholdstunge ord gir en svært informasjonstett tekst. Situasjonskontekstens felt er preget av at elevene fikk tilgang på mye informasjon (blant annet fra en guide som fulgte klassen rundt i museet), og at elevene har sett det som sin oppgave å formidle mest mulig av dette. Mht. den språklige delen av medieringen merker vi oss også ei formulering som De bada i samme vann og tror du siste mann ville bade? Her hører vi ekkoet av guidens pedagogiske måte å formulere seg på, og i en situasjon der elevene ikke har noen klar sjangerforankring, bruker de interessant nok en som de tross alt er noenlunde fortrolig med, nemlig en slags muntlig preget læreboksjanger. I selve tiltalen av elevene som skal motta dette har Oslogruppa også etablert en ny form: Hei, Bodø og Horten. Én egenskap ved de mottakende elevene, det at bor i hhv. Bodø og Horten, er nå blitt deres egennavn, altså en slags metonymi. Fra å bruke formen dere i Bodø el.l., er det altså nå nok å si Bodø vi ser ei gradvis glidning mot en mer uformell tone, der medelevene har fått et nytt, konstruert navn, men der det stadig er en viss distanse.

177 Samhandling via skjermen 177 Reint visuelt legger vi ellers merke til at teksten er sentrert, trolig for å myke opp det formelle preget en rett venstremarg uvegerlig gir. Men i motsetning til i mange av de personlige presentasjonene vi har nevnt tidligere finner vi ingen lek med (mer eller mindre relevante) utklippsbilder, og det hele framstår som klart mer seriøst enn forrige produksjon. Figur 15: Nærmiljøet - i friske farger I eksemplet fra Hortenklassen (figur 15) har to elever formidlet noen synspunkter på skolen sin. De har valgt et vakkert vinterbilde av et lekapparat i skolegår den, og begynner med ei språklig formulering som generaliserer fra dette: skolen vår er gøi og leke i.... Teksten er svært kort, kanskje fordi skjermbildekonseptet i Powerpoint innbyr til en mer tabloid form? På tross av liten plass finner vi en klart redundant formulering, om enn med en noe tvetydig tekstreferent ( den er gøj ). I slutten innfø-

178 178 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen rer elevene en ny referent, skuespile, som til og med står i bestemt form. Dette burde ha vært fulgt opp med en dialog der et viktig mål var oppklaring og utdyping. Da ville det trolig kommet fram at mottakerne ikke hadde forutsetninger for å forstå om den viser til skolen eller lekeapparatet eller hva slags skulespill det var snakk om, og vi kunne ha fått en metaspråklig refleksjon rundt hvilke krav til tydelighet og balanse mellom kjent og ukjent informasjon denne typen tekster krever. I Bodø ble klassen delt i tre grupper, som dro på ekskursjon til havna i byen, Norsk luftfartsmuseum og Nordland kultursenter, en nedlagt landbruksskole som nå huser ulike kulturelle aktiviteter og dessuten ligger nært en stor andedam. Der var minimal sjanse for at noen av elevene i Oslo eller Horten hadde kjennskap til noe av dette, så grunnlaget for autentisk deling av kunnskap og opplevelser var det beste. I figur 16 ser resultatet av én elevs besøk på Norsk luftfartsmuseum. I likhet med sine medelever tok han mange bilder, men valgte altså dette i presentasjonen sin. Da han sto foran varmluftsballongen og tok bilder, ble det snakk om hva dette egentlig var for noe, og læreren måtte gi ei kort forklaring på fenomenet. Men det var først da eleven satt på skolen neste dag og skulle bruke bildet i en kommunikativ sammenheng at han ble konfrontert med det faktum at et bilde bare har et meningspotensial bildet ville sannsynligvis ha et helt annet innhold for elever i Oslo og Horten enn for han selv og resten av gruppa i Bodø. De som ikke hadde vært på luftfartsmuseet ville jo undre seg over hva dette egentlig var for noe, og hva som i det store og hele var hensikten med å vise en ballong oppunder et tak. Igjen viste det seg at egenskaper både ved feltet og relasjonen i denne konteksten nærmest stilte krav til eleven om å gjøre (verbalt) eksplisitt det han selv visste om fenomenet varmluftsballonger. Der og da erfarte eleven at når en skal forklare årsakssammenhenger i fysikken, er verbalspråket ofte svært godt egnet, både fordi vi rent konseptuelt kan bruke det til å generalisere (og abstrahere) og fordi det baserer seg på en lineær struktur som tilgodeser kronologien i en prosesdyre eller et hendelsesforløp. Og i Horten og Oslo kom bildet først til sin rett etter at teksten var lest, vi har mao. nok et eksempel på at helheten er mer enn summen av enkeltdelene i en multimedial tekst.

179 Samhandling via skjermen 179 Figur 36: Nærmiljøet - Hva er det viktigste? Det faktum at vi utstyrte elevene med et digitalt kamera er langt fra noen prosaisk detalj i denne sammenhengen. Siden det ikke er kostnader knyttet til bruk av et slikt kamera ut over selve anskaffelsen, ligger alt til rette for at elevene kan ta en mengde bilder når de skal formidle noe. Dermed utsetter man det endelige valget av bilde til et senere tidspunkt, når det er mulig å sammenlikne bilder, samtale om hva de egentlig formidler, se hvordan de fungerer i forhold til en verbaltekst og til andre bilder, osv. I stedet for én valgsituasjon får vi dermed to, den første når eleven forholder seg til objektet (dvs. i én type kontekst) og den andre når eleven skal forholde seg til ulike representasjoner av objektet (i en annen type kontekst). Mens det enkelte

180 180 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen bildet var en elevs individuelle produkt, kunne det etter hvert bli gjort til gjenstand for en diskusjon, altså inngå i kollektiv prosess. Vi kan videre legge til rette for en tredje type valg ved at elevene tar inn bildene i et enkelt program for bildebehandling, eller de bruker de mulighetene for dette som ligger i programmer som Powerpoint og Word. De står da overfor enda et sett med valg: skal utsnittet endres, dvs. skal bildet beskjæres?; skal vi kanskje lage flere bilder av det ene?; skal forholdet høyde-bredde endres?; skal lys, kontrast og farger endres? Ei viktig side ved lærerens rolle vil i alle disse sammenhengene være å bevisstgjøre eleven om de alternativene som faktisk finnes, dvs. tydeliggjøre valgdimensjonen i det tekstarbeidet de er i gang med. En slik rekontekstualisering av et materiale er viktig i skolesammenheng, ikke minst når målet vårt var å stimulere til en kollaborativ kompetanse blant elevene. Mens 8-9-åringer er i gang med å ta bilder og samle inn informasjon om et objekt har de oftest ikke den distansen til sitt eget stoff som skal til for å kunne diskutere seg fram til mål og midler på en strukturert måte i ei gruppe. Oppmerksomheten vil være rettet mot egenskaper og hendelser knyttet til objektet eller mot det å ta bilder i seg sjøl. Når bildene kommer fram på skjermen seinere ligger imidlertid forholdene langt bedre til rette for en diskusjon rundt hvilket motiv som er best egna, hvilken informasjon får vi fra dette bildet, osv. Igjen kan altså IKT spille en viktig rolle mht. å tematisere fenomener og opplevelser, dvs. sette ord på dem for dermed å kunne reflektere rundt dem Videoproduksjon i Nærmiljøprosjektet Som det absolutte høydepunkt skulle fire av elevene i 3a lage en film om fugler i nærmiljøet. Utstyrt med to digitale kamera og en nokså åpen instruks skulle turen gå til en kjent andedam i nærmiljøet. Planen var å sende et redigert filmopptak til de andre skolene i prosjektet. Vi skal se hva elevene gjorde ut av denne oppgaven.

181 Samhandling via skjermen 181 For det første begynte de å filme rett utenfor skolen, lenge før de kom til andedammen. Inspirert av ei kråke i et tre filmet Marit Edvard stående i reporter-positur pekende på treet, snakkende med reporter-stemme: Edvard: dette er Løren skole og vi filmer fugler Marit: vi vet ikke akkurat hva slags fugler som ligger oppi der og ruger på noen forskjellige slags egg Edvard. Det vet vi vi tror det er kråker eller skjærer Marit: vi tror det er kråker Kameraet slås av, og turen fortsetter. Neste stopp blir ikke filmet, men er dramatisk nok for det. Fristelsen til å dra med seg ting de finer på veien blir for stor, og Edvard plukker med seg en svær støtfanger. Den er på nippet til å have over rekkverket og ned på "Ring 3". På gangbroa over ringveien slås kameraet på igjen

182 182 Å bli digitalt kompetent Småskoleelevers samhandling med- foran- og via skjermen og vi ser tretoppene mens fotografen speider etter fugler, som ikke er der: Her er noen gamle trær men det spørs om det er noen fugler i da Filmen starter opp igjen når Grågjessene kommer vaggende mot elvene nede ved andedammen. I tur og orden snakker elevene inn Elevene filmer på omgang og de snakker inn kommentarer på omgang. Innholdet i filmene er konsentrert rundt tre temaer: ender og fugler, gammel dame med rulator som mater fugler og stigen Edvard finner på vei tilbake til skolen. Typiske utsagn fra "reporteren" er Her kan vi se en canadagjess. Der ser vi en veldig søt canadagjess. Der ser vi tre ender, søte ikke sant! En gammel dame nærmer seg og fanger oppmerksomheten til elevene. Hun mater fuglene, og starter en samtale med elevene. Forskeren foreslår at de kan intervjue henne, og slik får de i oppdrag å praktisere en bestemt sjanger. Utdrag fra intervjuet: Marit: pleier du å være her ganske ofte Gammel dame: ja Marit: asså hvor mange ganger om dagen går du hit a Gammel dame: to eller tre ganger om dagen Marit: hva mater du dem med a Mye tyder på at elevene hadde en forestilling om hva intervjusjangeren innebærer. Det siste temaet i filmen er hentet fra hjemveien. Her finner Edvard en stige og fantasien tar overhånd. Nå forlater han den strenge reporter-rolla og lager dramatisk framstilling rundt det absurde temaet at han skal gifte seg med

183 Samhandling via skjermen 183 stigen. Han kysser den, klemmer den, svinger seg rundt den, klatrer inn og ut av den, alt akkompagnert av replikkene: Edvard: jeg skal gifte meg med stigen Marit (filmer): her kan du se Edvard som holder på med stigen og den skal han ha med til skolen for å klatre i gamle trær Edvard: nå er det gjort nå kan du angre på det du har gjort det gikk fort Marit: og da sier vi ha det til oss Vi vil påstå at elevene - slik de selv tar initiativ til og iscenesetter dette "kjærlighetsdramaet" - viser oss forskere hva de gjennom hele prosjektet har lengtet etter: å stå både foran og bak kameraet, uhemmet og utemmet, uten bånd og uten restriksjoner. I forkant av bildet ser vi den ene som har vært med å lage filmen. Han er tydelig flau, bøyer hodet ned, men "teamet" satte likevel pris på enorm anerkjennelse fra resten av klassen. Når filmen er ferdig spør en av guttene: Hvorfor kyssa du den stigen a?