SPANSK MED DIDAKTIKK. Hola! Spansk med didaktikk. Undervisningsmodell for IKK (II) kursuke 20. Hablas Español? No Problema! Dos Sí. Cinco. Tres.

Transkript

1 SPANSK MED DIDAKTIKK Undervisningsmodell for IKK (II) kursuke 20 Uno Hola! Hablas Español? Cinco Ocho Solo Un Poquito. No Problema! Nueve Dos Sí Seis Diez Cuatro Siete Tres Produsert av NettOp, UiS Hans Erik Bugge 2012 V.1

2 Undervisningsmodell for IKK (II) Informasjon Denne pdf-filen (heretter kalt pdf en ) er opphavsrettslig beskyttet gjennom lisenshaverens navn, Hans Erik Bugge. Enhver bruk av pdf en uten tillatelse fra Universitetet i Stavanger er strengt forbudt. Du kan ikke kopiere, selge, gjenbruke eller re-distribuere pdf en uten skriftlig tillatelse fra Universitetet i Stavanger. Pdf en er KUN til bruk for studenter og ansatte ved Universitetet i Stavanger eller andre undervisningsinstitusjoner som har fått skriftlig tillatelse til bruk, og kan ikke benyttes av andre, selges videre eller distribueres. Gjenbruk og salgsbetingelser vil være gjenstand for forhandling. Alle henvendelser om dette skal rettes til Universitetet i Stavanger, ved NettOp. Kopiering, distribusjon eller nedlasting av pdf en eller deler av denne er forbudt. Pdf en er ment for visning på Internett, men kan også skrives ut helt eller delvis og brukes til studier og til undervisningsformål ved Universitetet i Stavanger. Universitetet i Stavanger tar spørsmålet om opphavsrett på alvor. Hvis du finner brudd på opphavsrett i denne publikasjonen oppfordrer vi de berørte til å ta kontakt via e-post med oss på følgende adresse: itunes@uis.no Extract from Copyright Notice in English: This product is registered for copyright under the license holders name, Hans Erik Bugge. Any unauthorized production is strictly prohibited. You may not copy, sell, re-use or distribute this PDF or part(s) of its content to persons who are not current students or staff at the University of Stavanger. For complete Copyright information, you must examine the paragraphs above in Norwegian. Om forfatteren Hans Erik Bugge har hovedfag i spansk språk og latinamerikastudier fra Universitetet i Bergen. Han har en lektorstilling ved samme institusjon i spansk språk og latinamerikastudier på nettbaserte kurs, og han har også undervist spanskrelaterte emner ved Universitetet i Stavanger og i videregående skole i lengre tid. Siden høsten 2009 har han holdt på med et doktorgradsprosjekt i fremmedspråksdidaktikk. Han jobber i den forbindelse med metakognisjon knyttet til tysk-, spansk- og franskundervisningen i norsk skole. Doktorgradsarbeidet planlegges ferdigstilt våren

3 Undervisningsmodell for IKK (II) Innhold Innledning... 4 Lærings- og vurderingsmål - ferdigheter... 4 Lærings- og vurderingsmål - holdninger... 5 Lærings- og vurderingsmål - kunnskaper... 5 Undervisningsform... 7 Konsekvenser for pensum... 7 Pensummodell... 8 Vurderingskriterier... 9 Referanser

4 Undervisningsmodell for IKK (II) Innledning Vi fortsetter denne uken med gjennomgang av Michael Byram sin undervisningsmodell i interkulturell kompetanse. Interkulturell kompetanse er viktig for elevenes utvikling, men det er klart at det språklige er det som står i høysetet i fremmedspråksundervisningen. Vi har sett på hva modellen kan inneholde i form av ferdigheter, holdninger og kunnskap. Helt konkret betyr dette å kunne tolke og forstå dokumenter og handlinger, oppdage nye forhold i relasjoner, holdninger i forhold til det å være interessert i den andre, vilje til å desentrere og til å revurdere egne holdninger. Utover disse punktene er det viktig med ren faktamessig kunnskap i form av for eksempel historiske kunnskaper. Disse elementene skal også vurderes hos eleven. Når en elev har nådd disse målene, hva skal vi da se etter? Kriterier for måloppnåelse i forhold til ferdigheter, holdninger og kunnskap er viktige som målestokk i den grad læreplanens målsetninger om språk, kultur og samfunn kan oppfylles ved hjelp av Byram sin modell. Hva man helt spesifikt skal gjøre er avhengig av klassen man har foran seg og hva man har gjort ellers i faget. Vi skal denne uken drøfte noe nærmere hva man faktisk kan legge opp til i løpet av en gitt undervisningssekvens. Disse emnene vil i neste omgang danne grunnlag for hvilken basis elevene skal vurderes ut i fra. Lærings- og vurderingsmål - ferdigheter Et viktig mål for denne delen av undervisningen er såkalt kritisk kulturell oppmerksomhet, spesielt i form av bevissthet rundt hvilke forhold i interaksjonen som er kulturelt betinget og hva som ikke er det. En viktig ferdighet er i så måte å kunne forstå hvorfor aktørene i interaksjonen reagerer som de gjør. Emnene som danner grunnlag for utvikling av disse ferdighetene vil naturlig nok stå i forhold til hvem som tar del i interaksjonen. Uansett vil viktige tema for utvikling av slike ferdigheter være kjønnsspørsmål, tros- og verdispørsmål, barneoppdragelse og holdninger til ungdomskultur. Slike emner kan bidra til å kaste lys over de bakenforliggende årsakene til handlinger og dokumenter. I henhold til Byram skal elevene kunne mekle aktivt i kulturelle møter. I første omgang kan dette virke som et noe ambisiøst mål, men det trenger ikke være mer vidløftig enn at elevene ved besøk fra en utenlandsk skole får øvelse i å samhandle med elevene på det nivå som det hele måtte foregå på. Det kan hende at elevene skal avtale et kinobesøk, og at de i den forbindelse må bestemme seg for hvilken film de skal se. I løpet av skoletiden kan man da gå igjennom mulige problemområder slik at elevene er best mulig forberedt både språklig og kulturelt. En måte å gjøre dette på er å gå igjennom forskjellige sider ved norsk kultur på norsk for å la elevene utforske hvilket syn de selv har på viktige trekk ved norsk kultur. Ved å se for seg hvordan de selv opplever norsk kultur kan de lettere se en annens kultur med selvbevisste briller. Spørsmål som kan stilles i klassen er for eksempel hva elevene 4

5 anser som viktige faktorer i norsk kultur og hvilke verdier som gjelder i det norske samfunn. Det kan være at de har erfaring med fremmedkulturelle møter, og da kan man diskutere hvordan de har reagert. Hvis de har vært i en eller annen konfliktsituasjon med personer fra en annen kultur kan man drøfte hvordan disse konfliktene ble håndtert. Et viktig punkt rent metakognitivt vil være å gå igjennom med elevene hva de eventuelt har lært av denne situasjonen og hvordan de ser for seg at de kan takle den bedre ved neste korsvei. I første rekke dreier det seg om å snakke med elevene om disse forholdene for å bevisstgjøre dem på valgmuligheter og handlingsalternativ. I neste omgang skal selvfølgelig elevene selv være i stand til å takle slike situasjoner. Lærings- og vurderingsmål - holdninger På holdningssiden er det viktig med en bredspektret interesse for Den andre. Ved å snakke med elevene om den kulturen man jobber med, kan man skape interesse for nettopp Den andre. Jo større interesseflate, jo større måloppnåelse. Dagsaktuelle temaer fra nyhetsbildet kan gjerne brukes som grunnlag for drøfting. Selvransakelse og selvinnsikt er en del av holdningsbiten her. Ved å arbeide med andres syn på aktuelle nyhetssaker kan elevene øve seg opp i å se at en sak oftest har mange sider, og at dette også gjelder i kulturmøter. Alle tema som passer inn i denne tankegangen vil være relevante. Temavalg er selvfølgelig avhengig av alder, elevenes forutsetninger og hvor langt man har kommet i læreboka. Enhver vil kjenne sin klasse best, men disse retningslinjene kan brukes som pekepinn. Hvis man som lærer finner ut at det skal arbeides med holdninger i klassen, kan det øremerkes tid til dette fokuset. Poenget er å være bevisst på hva man bruker tid til når. Selvsagt kan disse temaene også kobles sammen med språklig trening i form av språklige formuleringer og ord som har med disse temafeltene å gjøre. Slik kan man slå flere fluer i samme smekk. Det å snakke om saksforhold danner således grunnlag for innsikt og refleksjon på holdningsfronten. Lærings- og vurderingsmål - kunnskaper I forhold til kunnskapsfeltet vil lærebøkene ofte inneholde tekster som er knyttet til historiske forhold i de landene man jobber med. Dette gjelder også samfunnsforhold med betydning for samhandlingen. Byram opererer her med noen stikkord for hva man skal se etter av kunnskapsmessige forhold: Administrative formaliteter. Kommunikasjonsformer. Kriterier for nasjonal identitet sett innenfra og utenfra. Man kan ta læreboka og se om det er noen tema som passer inn i denne smørbrødlista. Temaene kan deretter gjerne trekkes ned på helt konkrete tenkte eller virkelige tilfeller av 5

6 interaksjon mellom x og y. Tar man i det perspektivet opp en historisk hendelse er det fordi den står i relasjon til en konkret samhandling mellom en utlending og en person fra Norge. Administrative formaliteter er noe som Byram nevner som viktig. I forhold til våre elever vil dette ikke være veldig relevant i første omgang, men lærebøkene vil ofte ha tekster om for eksempel skolevesen, noe som absolutt kan være aktuelt for norske elever. Kommunikasjonsformer vil for våre elever sin del spesielt dreie seg om høflighetsregler og hvordan ta kontakt med folk. Kriterier for nasjonal identitet sett innenfra og utenfra går i bunn og grunn ut på å drøfte hvordan utlendinger ser på Norge, for eksempel hvilken forestilling de har om nasjonal identitet her til lands. Samtidig er det viktig å utforske hvordan vi som nordmenn selv ser på disse forholdene innenfra. Dette står i klar sammenheng med det faktum at en viktig brikke i samhandlingssituasjonen er å ha bevissthet i forhold til hvordan man selv blir oppfattet av andre som den kulturelle personen man er samt hvordan man selv ser på de samme forholdene hos seg selv. Denne smørbrødlista vi har fra Byram er i første rekke myntet på folk som skal jobbe i en fremmed kultur, men samtidig har det seg slik at alt kan reduseres, alt kan kokes ned og innsnevres etter eget forgodtbefinnende for å tilpasses forholdene. Hvis dere ser på læreplanmålene i språk, kultur og samfunn kan dere bruke ovennevnte punkter som knagger til å se læreplanen ut i fra noe konkret. Man kan tenke at nå skal jeg jobbe litt mer med kulturforståelse, jeg tar denne smørbrødlista og så defineres fokuset ut i fra kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Som tidligere nevnt er dette tema som ofte behandles i undervisningen allikevel, men med Byram i hende får vi her en måte å sortere det hele på. Slik er det lettere å være bevisst på hva som gjøres og hvorfor. Kunnskaper omfatter også forhold som sosialiseringsprosesser i begge kulturer, kvinneog mannsroller, flate og hierarkiske strukturer samt sosiale og geografiske skillelinjer i begge kulturer. I enkelte tilfeller vil landet for eksempel være befolket av mindre velstående befolkningsgrupper, eller det kan ha seg slik at det er fordommer innad i landet i forhold til hvem som er fra hvor. I Spania vil problematikken rundt Cataluña og Baskerland være aktuelle tema. Sosiale omgangsformer i begge kulturer og også et viktig kunnskapsfelt, for eksempel i form av hvordan man ter seg. Målet for slike teoretiske kunnskaper er naturlig nok i neste omgang at de skal kunne omsettes til praktiske ferdigheter samt endrede holdninger. Målet er å internalisere prosessene slik at det med Byrams ord foregår en resosialisering. Personen har seg selv, tar en loop og ender så opp igjen som den man alltid har vært men med en større livshorisont. Resultatet er da forhåpentligvis ervervelse av flere ferdigheter og større fleksibilitet. 6

7 Undervisningsform Byram snakker også om hvor slik undervisning kan kjøres. Han opererer i den forbindelse med en tretrinnsmodell. Klasserommet. Her er det fokus på kunnskapstilegnelse og refleksjon som det primære undervisningssted. Som naturlig er foregår mesteparten av andrespråkstilegnelsen på denne arenaen. Refleksjonsbiten understrekes av Byram som et viktig ledd i undervisningsforløpet. Styrt opplegg i felten. I dette leddet understreker Byram fokuset på utvikling av holdninger som igjen må bearbeides gjennom refleksjon i klasserommet. Kanskje det skal være et møte eller en tilstelning med en eller annen forening i området. Et tips er å høre om det er mulig å komme på et slikt arrangement, og så kan man jobbe med konkrete problemstillinger i forkant. Det samme kan gjøres hvis det er skoletur på gang, spesielt med tanke på holdningsskapende arbeid. I tråd med første del av modellen over, må dette alltid bearbeides i klasserommet etterpå. Vi kan i forkant se hva vi kan forvente oss, og i etterkant bearbeide det som skjedde og muligens hvorfor. Denne refleksjonsbiten går hele tiden igjen som en del av det å utvikle selvinnsikt, og selvinnsikt utvikles ofte i samtale med andre i form av refleksjon. Et opplegg i felten kan muligens være mindre relevant i en norsk skolesammenheng, men det hender at det foretas reiser, og da kan man bruke dem slik som beskrevet over. Ved besøk fra andre kan man også bruke slike besøk som mulighet til refleksjon rundt det som skjer. Selvstendige læringsformer den autonome elev er det ultimate mål for de lærerstyrte oppleggene over. Elevene skal til syvende og sist ende opp med å være interkulturelt kompetente personer. Når man er fullt ut interkulturelt kompetent klarer man å gå fra en samhandling til en annen, man klarer å takle konflikter som oppstår, man har kunnskap om hvordan konfliktene oppstår og man har kunnskap om hvordan vansker kan overkommes for å komme seg videre. Dette er hele tiden målet for denne undervisningsformen. Refleksjonen som er lærerstyrt i henhold til de første punktene her skal etter hvert munne ut i en indre refleksjon eller selvstendighet. En interkulturelt kompetent elev går ut i verden, har kunnskap om Den andre, har grunnleggende ferdigheter oppøvd i skolesammenheng og har fleksible holdninger som setter denne personen i stand til å takle nye samhandlinger. Konsekvenser for pensum Vi lager vitterlig ikke selv pensum i faget, men vi kan allikevel la oss inspirere av Byrams pensumfremstilling for å få idéer til egen undervisning. Pensumutvikling er svært avhengig av omstendigheter og sammenhengen (konteksten) undervisningen skal foregå i. I en norsk skolehverdag sier det seg selv at konteksten er å sette undervisningen inn i en norsk sammenheng. Vi har tidligere sett at det muligens er vanskelig å måle progresjon for interkulturell kompetanse slik som en slik progresjon måles innen SLA (Second Language 7

8 Acquisition/Andrespråkstilegnelse). Vi har i den forbindelse sett på det faktum at andrespråkstilegnelse kan beskrives med teoretiske modeller hvor tilegnelsen foregår i gitte spor fra L1 til L2 og hvor vi som lærere sørger for en jevn progresjon ut i fra forskjellige språklige ferdigheter. Disse mellomspråklige fasene kan modelleres ut i fra de språkene som er involvert, og gir også grunnlag for måling av progresjon for selve andrespråkstilegnelsen. Poenget er at kulturtilegnelse vanskelig lar seg passe inn i en slik modell, spesielt siden Byram opererer med det han kaller the threshold level for interkulturell kompetanse som er det relative punkt hvor eleven skal være i stand til å fungere interkulturelt under gitte omstendigheter. Pensumutvikling vil således være avhengig av dette punktet. Pensummodell Byram har satt opp en sjekkliste som kan brukes ved pensumutvikling. Vi presiserer i tråd med foregående avsnitt at vi ikke utarbeider selve pensum, siden det styrende dokument for vår undervisning er læreplanen for fremmedspråk. Samtidig kan vi la oss inspirere av disse prinsippene for å skape innhold i undervisningen vår. Byrams 6-trinnsliste for utvikling og definering av pensum ser ut som følger: 1. Geopolitisk kontekst. 2. Rammebetingelser for læring. 3. Utviklingsfaktorer. 4. Fastsettelse av mål. 5. Kompetent nivå som intercultural speaker. 6. Oppbygging av faglig innhold. Dette betyr at det er viktig å ta hensyn til faktorer slik som hvor man bor og hva man trenger språket til. Tar man eksempelvis fransk i USA er sannsynligheten mindre for at man får brukt fransken utenom skolen. Da er ikke målet nødvendigvis at elevene skal bli veldig flinke i fransk, men snarere at de skal få et vidsyn og en arena hvor de kommer i kontakt med andrespråkstilegnelse som en brikke i et større utdanningsperspektiv. Bor man i Flanderen i Belgia vil det være helt annerledes stilt på grunn av franskens stilling i Belgia. Vi må derfor definere hvor man bor og grunnen til at man tar fremmedspråket. I Norge er det stor sannsynlighet for at elevene vil komme i en eller annen form for kontakt med fremmedspråket, men samtidig er det slik at vi ikke har dette språket som andrespråk i Norge slik som vi for eksempel så på i tilfellet Belgia. Dette har konsekvenser for det pensum som skal brukes i interkulturell kompetanse. I forhold til rammebetingelser kan det tas i betraktning om det skal organiseres klasseturer eller om det meste av undervisningen er klasseromsbasert. Klassens størrelse vil være av betydning i en slik sammenheng. Når det gjelder utviklingsfaktorer vil det være viktig å se på hvilket nivå elevene er på samt hvilket potensiale elevene har 8

9 for utvikling. Disse forholdene er nemlig med på å bestemme hvilket punkt som skal gjelde for å være intercultural speaker. Bor man i Flanderen og tar fransk vil dette punktet som intercultural speaker ligge på et mye høyere nivå enn for nordmenn, for da må man faktisk samhandle med fransktalende i stor grad. Norske elever som tar spansk vil sannsynligvis jobbe på et nivå hvor de skal være turist i det fremmedspråklige landet eller kanskje ta i mot folk fra det landet i skolesammenheng. Har eleven planer om å jobbe i et spansktalende land på sikt, vil han eller hun heller kunne bruke tid på slike forberedelser senere i livet med utgangspunkt i den kulturundervisningen de får i skolesammenheng. Uansett er målet eleven har toneangivende for den kulturundervisningen vi legger opp til. Med dette bakteppet bygger vi så i neste omgang opp det faglige innholdet. Om ikke annet kan ovennevnte punkt brukes som en sjekkliste for å se på hva man kan snakke om i undervisningen. Ved planlegging kan man bestemme seg for å gå igjennom visse holdningsmål, visse ferdighetsmål og visse kunnskapsmål for å fremme interkulturell kompetanse hos elevene med utgangspunkt i en slik modell. Vurderingskriterier Punktet vi skal vurdere eleven etter er det punktet hvor elevene fungerer som intercultural speaker, dvs den dørterskelen eleven skal kunne gå over for å takle samhandlinger på relevant nivå for eleven. Foregående modell kan brukes for å definere dette nivået. Det er altså ikke slik at man skal bevege seg gradvis slik som ved den språklige overgangen fra fra L1 til L2. I en slik prosess er målet hele tiden å luke bort feil som begås slik at språket beveger seg mer og mer mot L2. Når det gjelder interkulturell kompetanse peiles alt inn mot det relative punktet hvor vi anser eleven for å være interkulturelt kompetent. Vurderingen på feltet består da i å ha kriterier som kan tilkjennegi hvorvidt elevene har nådd dette punktet hvor de er interkulturelt kompetente. Innholdet i disse kriteriene bestemmes ut i fra stikkordslista over tatt i betraktning de forholdene som gjelder i faget. Det er også viktig å ta hensyn til hvilken læring som er av en dypere art og hvilken som snarere er av den overflatiske typen. Overflateperspektivet vil være at man snakker om faktabasert folklorekunnskap og historiske hendelser uten at dette settes i direkte relasjon til samhandlingskompetansen. Den dypere forståelsen medfører at eleven ser hvilken relevans slike fakta har for samhandlingen med den fremmedkulturelle personen. Når eleven vet å integrere slike faktamessige forhold i sin egen atferd samt vet hvordan slike faktorer påvirker samhandlingen med fremmedkulturelle er dette et godt skritt på veien til å bli en intercultural speaker. Man må således vurdere hvilket punkt eleven har blitt intercultural speaker på, samt i neste omgang hvordan kunnskapen er fordelt mellom dybdelæring og overflatelæring: Kan eleven ramse opp faktabasert kunnskap om kulturen, eller kan eleven anvende denne kunnskapen i en grunnleggende forståelse av egen atferd? Oppsummert når det gjelder undervisning i interkulturell kompetanse er det slik at vi har ferdigheter, holdninger og kunnskap som til sammen skal gi elevene en kritisk kulturell bevissthet samt sette dem i stand til å operere på et relativt nivå som intercultural 9

10 speakers. Disse forholdene kan igjen forekomme på et dypere nivå for læring i form av økt samhandlingskompetanse, eller de kan forekomme på et overflatisk nivå hvor eleven ene og alene er i stand til å legge frem faktabasert kunnskap om feltet. Det er den helhetlige forståelsen som skal stå i høysetet i form av kunnskap, ferdigheter og holdninger. De mindre målene om fakta og kunnskap om prosesser osv går alle ut på i bringe eleven til det punkt hvor eleven er intercultural speaker for grunnleggende interkulturell samhandlingskompetanse. På det punktet kan eleven gå ut i verden og takle samhandlinger med fremmedkulturelle personer slik som Askeladden som hele tiden lærte av sine opplevelser og erfaringer. Dette er hovedbudskapet vårt når det gjelder undervisningsmodellen for interkulturell kompetanse basert på kunnskap, holdninger og ferdigheter. 10

11 Referanser Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. 11