ADHD hva er det? Brusetkollen skole & ressurssenter Torgunn Skaaland

Transkript

1 ADHD hva er det? Brusetkollen skole & ressurssenter Torgunn Skaaland

2 Skoleplass for elever bosatt på barnevernsinstitusjon Skoleplass for elever fra Oslo kommune på 8 ukers utredningsopphold Ressurssenter for Oslo-skolene i forhold til: Arbeid med enkeltelever som viser utfordrende atferd Læringsmiljø i klasser/trinn Hele skoler

3 Arbeidsmetoder i den utadrettede virksomheten Lærerprogrammet til Webster Stratton PALS Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen Marte Meo veiledning Tradisjonell veiledning Kurs og seminarer

4 Hvorfor forstår dere ikke? Hvorfor forstår dere ikke at jeg ikke fikser skolen? Hvorfor tror dere bare at jeg bare kan anstrenge meg litt mer? Hvorfor forstår dere ikke at jeg er lei meg for at jeg har så få venner? Hvorfor forstår dere ikke at jeg har så vanskeligheter med å sovne? Hvorfor slutter dere ikke å mase på meg når dere ser at jeg blir så fryktelig sint? Hvorfor ser dere ikke at jeg er blyg selv om jeg virker som om jeg er aktiv og pågående? Hvorfor ser dere ikke at jeg har så vanskelig for å sitte stille? Hvorfor forstår dere ikke at jeg ofte er urolig for mange saker?

5 HYPER Jeg har hatt ADHD da blir man helt vill og finner på masse rampestreker også kommer du i konflikt med politiet også må du i avhør og må sitte og da blir du urolig og for eksempel kanskje du begynner og lyve til politiet og får masse problemer med den personen som du har gjort det med og da blir sikkert den personen veldig sint også sier du ting til foreldrene dine som du egentlig ikke mener også prøver du og si jeg mente det ikke mamma også sier hun at du ikke får lov til og gå ut også blir du sint og slår henne

6 Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Kjernesymptomene på ADHD er et vedvarende mønster av uoppmerksomhet, hyperaktivitet og impulsivitet som er mer frekvent og mer alvorlig enn det som normalt er observert hos barn og unge på samme utviklingsnivå.

7 Hva er ADHD? Vansker knyttet til oppmerksomhet. Vansker med kontroll av impulser. Vansker med kontroll av aktivitetsnivå.

8 Uoppmerksomhet - diagnosekriterier Seks eller flere av følgende symptomer på uoppmerksomhet har vart i minst 6 måneder i en grad som er avvikende for utviklingstrinnet. Viser ofte ikke oppmerksomhet for detaljer eller gjør slurvefeil i skolearbeid, arbeid og andre aktiviteter. Har ofte problemer med å opprettholde oppmerksomheten om oppgaver eller lekeaktiviteter.

9 Uoppmerksomhet - diagnosekriterier Synes ofte ikke å høre etter ved direkte henvendelser. Har ofte vansker med å følge med på instruksjoner og mislykkes i å fullføre skolearbeid, plikter eller oppgaver på arbeidsplassen (skyldes ikke trassig atferd eller manglende forståelse).

10 Uoppmerksomhet - diagnosekriterier Har ofte problemer med å organisere oppgaver og aktiviteter. Unngår ofte og misliker eller vegrer seg for å påta seg oppgaver som krever vedvarende konsentrasjon (for eksempel skolearbeid eller lekser).

11 Uoppmerksomhet - diagnosekriterier Mister ofte ting som er nødvendige for å utføre oppgaver eller aktiviteter (for eksempel leker, skolesaker, blyanter, bøker eller verktøy). Blir lett distrahert av uvesentlige stimuli. Er ofte glemsom i forbindelse med daglige gjøremål.

12 Hyperaktivitet / impulsivitet - diagnosekriterier Seks (eller flere) av følgende symptomer på hyperaktivitet - impulsivitet har vart i minst 6 måneder i en grad som er avvikende for utviklingstrinnet.

13 Hyperaktivitet - diagnosekriterier Er ofte rastløs med hender eller føtter, eller vrir seg på stolen. Forlater ofte plassen sin i klasserommet eller andre situasjoner der det forventes at man skal sitte rolig. Snakker ofte overdrevent mye.

14 Hyperaktivitet - diagnosekriterier Løper ofte rundt eller klatrer i situasjoner der dette ikke er passende (hos ungdom og voksne kan dette begrenses til en følelse av rastløshet). Har vansker med å leke eller delta i fritidsaktiviteter på en rolig måte. Er ofte på farten eller oppfører seg som om han/hun er drevet av en motor.

15 Impulsivitet - diagnosekriterier Buser ofte ut med svar før spørsmålet er ferdigstilt. Har ofte vansker med å vente på tur. Avbryter og forstyrrer ofte andre (for eksempel blande seg inn i andres samtaler).

16 Ytterligere diagnosekriterier Symptomer tilstede før 7 års-alder i en slik grad at de har medført nedsatt funksjonsevne Nedsatt funksjonsevne på mer enn en arena Klinisk signifikant avvik i sosial-,akademiskeller arbeidsmessig funksjonsevne Avgrensing mot andre diagnoser

17 Diagnosekriteriene er tilpasset gutter

18 Hvorfor fokusere på jenter med AD/HD? Den vanligste barnepsykiatriske diagnosen Vanlig å mislykkes på skolen Få jenter med AD/HD-diagnosen Lite forskning på jenter Kunne gi jenter og deres foreldre pedagogisk og sosial støtte Gi adekvat medisinering Livsperspektiv morsrollen og AD/HD

19 Hyperaktivitet hos jenter med AD/HD Rastløs og rører seg mye, men forlater sjelden plassen sin. Fikler, skribler, drodler og tygger hyperprater (ikke alle) Hyperreagerer Hypersosial (vet hva alle gjør) Forlater aktiviteter (matbordet) Pedantisk rengjørende

20 ADHD tilleggsvansker og følgevansker (statped) Språk Lesing og skriving Motrikk Søvn Læring Atferdsforstyrrelser Depresjon Rus Kriminalitet

21 AD/HD Hva innebærer det for eleven å ha AD/HD?

22 AD/HD Frontallappens funksjoner (P. Zeiner, SSBU) Hjernens styringssenter, ansvarlig for eksekutive funksjoner som Assosiering Organisering Planlegging Overvåking Sammenligning Gjennomføring Evaluering Justering

23 AD/HD Hva skjer når frontallappen ikke fungerer optimalt? (zeiner) Vanskelig å ta inn informasjon uten at den forstyrres av annen informasjon vurdere den, assosiere den med annen kjent informasjon planlegge passende respons overvåke ny input sammenligne med tidligere erfaring evaluere om responsen er riktig justere responsen

24 AD/HD Hva kan man gjøre for å kompensere for sviktende frontallapp-funksjon? (Zeiner, Øgrim) Medisinering med sentralstimulerende medikamenter, eller med andre typer medikamenter AD/HD i ren form er lettere å medisinere enn AD/HD kombinert med andre beslektede tilstander

25 AD/HD Medisinering med sentralstimulerende medikamenter (Øgrim, Zeiner) Virkemåte: Etterligner effekten av signalstoffene i hjernen, og styrker overføringen av informasjon fra en nervecelle til en annen Typer: Metylfenidat (Ritalin og Concerta) Amfetamin (Dexamine, Dexedrine, Racemisk Amfetamin) Virker i ca. 4 timer (Concerta: 10-12), er deretter helt ute av kroppen

26 AD/HD Hvem kan medisineres? (Øgrim/Lindback) Barn som har vært utredet med et resultat som tilsier mulig AD/HD-problematikk, og som har normal helse, og som ikke har spiseforstyrrelser eller annen psykiatrisk tilstand Ca. 3-5 % av norske skolebarn har vansker som er forenlig med utprøving av medisiner

27 AD/HD - ønskede effekter av medisin (Ole Sverre Haga, Barnelege) Bedre oppmerksomhet. Konsentrasjon i lengre perioder. Redusert hyperaktivitet. Økt selvkontroll. Bedre håndskrift. Bedre motorisk kontroll. Bedre samspill med andre. Bedre oppfattelse av sammenhenger.

28 AD/HD I tillegg til medisiner: Tiltak i skolen Tiltak i hjemmet Styrke foreldres kompetanse Ta i bruk tilgjengelig støttesystem (fritidskontakt/støttekontakt, gruppeaktiviteter) Ansvarsgruppe Tilgang til trygdeytelser

29 Hva gjør vi når vi undres oss om en elev kan ha ADHD-lignende trekk? PPT: kartlegging, samtaler med foreldre, testing PPT: anbefaler tiltak, gir sakkyndig vurdering av elevens behov for spesielt tilrettelagt undervisning Samarbeider med skolen om gjennomføring av tiltak

30 Andre veier til målet? Barne- og ungdomspsykiatrisk Poliklinikk (BUP) Tar imot henvisning direkte fra fastlege Henvisning bør være tydelig (lærers observasjoner sammenfattet i rapport, foreldres synspunkter, opplysninger fra tidlig barndom Tester, utreder Foreslår tiltak, utprøver medisinering) Deltar i ansvarsgrupper, foreslår tiltak både i hjem og skole

31 Opplæringsrettigheter Utdanningsdirektoratet: Veileder om spesialundervisning i grunnskole og vg Folketrygdloven: Rett til skolehjelpemidler (paragraf 10-7) Skolelederes ansvar: kompetanse, organisering, ressurser, rutiner, planer ( studentenes egne mestringsstrategier )

32 Sosialt funksjonsnivå ved ADHD: 30%- regelen Barn/unge med ADHD: funksjonell alder ligger i gj.snitt 30% under levealder og mental alder: Eksempler: å tenke før man handler (i motsetning til lad-skyt-sikt ) å skille følelser fra fakta - kontrollere emosjoner å bruke tidligere erfaringer i nye situasjoner å planlegge på kort og lang sikt å utsette belønning eller annen umiddelbar behovstilfredsstillelse å vente på tur å forstå og reagere på uskrevne sosiale regler fortid - nåtid - fremtid

33 ADHD en annerledes læringsstil? Vansker med å holde fokus over tid, men kan prestere når de er motiverte, har valgt selv hva de skal gjøre. Presterer også bedre dersom tydeligere og hyppigere belønning. Elever med ADHD kan variere i prestasjoner og atferd i løpet av dagen eller timen.

34 Vansker med forståelse av tid Passe tiden Disponere tiden (ting utsettes til siste liten, alt gjøres rett før det skulle være ferdig) Tid som kan være en serie hendelser i en sekvens (Det begynte med at han tok igjen, turtaking i samtale)

35 Jenteprosjektet Göteborg (Jenny Kopp ) Foreldrene har tidlig visst at deres datter hadde vansker Vanskene mer synlige hjemme enn på skolen Søvnvansker vanlig Ofte også andre lidelser samtidig Vansker med venner Vansker med ADL ferdigheter

36 Forskjeller Gutter er mer hyperaktive og har mer adferdsvansker Gutter identifiseres på grunn av forstyrrende og utagerende adferd, og jenter på grunn av uoppmerkomhet og kognitive vansker

37 Forskjeller mellom gutter og jenter (Jenny Kopp 2009) Gutter med AD/HD er den vanlige AD/HD-gutten mens jenter er den uvanlige AD/HD-jenta. Mer angst og depresjon hos jenter og mindre utagerende atferd. Jenter er mer trassige mot mødre enn mot lærere og andre voksne. Jenter har lavere selvoppfattelse enn gutter med AD/HD Jenter med AD/HD behandles med medisiner og andre behandlingsformer i mindre grad enn gutter med AD/HD. Jenter med AD/HD røyker mer enn gutter med AD/HD

38 Jenter ADHD kamerater SBU rapport 2005 Fungerer dårligere i gruppe og har færre venner helt fra barnehage Mer verbalt aggressive mot venner enn gutter men havner likevel i mindre konflikter. Mer aggressive både verbalt og fysisk enn jenter uten ADHD Oftere ensomme Jenter har større vansker i fritiden, mens gutter har større vansker på skolen

39 Jenter selvoppfattning (SBU rapport 2005) Jenter og kvinner med AD/HD har dårligere selvoppfatning enn menn og gutter med AD/HD Begge kjønn har dårligere selvoppfatning enn barn uten AD/HD Jenter med AD/HD er mer stresset, kjenner seg mer utenfor og savner kontroll over tilværelsen sammenlignet med jenter uten AD/HD og gutter med AD/HD. Jenter med AD/HD har mer negative forventninger til omgivelsene enn jenter uten AD/HD

40 Jenter omgivelsenes oppfatning (SBU rapport 2005) Lærere bedømte at jenter hadde mindre AD/HD vansker enn gutter, mens foreldre så like store vansker Lærere oppdaget oftere oppmerksomhetsvansker hos gutter, mens foreldrene så jentenes vansker like ofte Lærere tolket oftere gutters trass- symptomer som AD/HD og jenters AD/HD symptomer som trass

41 Krav til omgivelsene Innsikt Empati, velvilje, romslighet Obs på dagsform Personlig oppfølging Fantasi Rom for muntlighet Kanalisering av uro, fysisk aktivitet Samarbeid, mest mulig lik reaksjon fra ulike voksne Rolig atmosfære Humør/humor

42 Noen er sensitive for Blikkontakt Lukt Berøring Smak lyd

43 Kjennetegn på gode lærings- og utviklingsmiljøer Brusetkollen skole og ressurssenter

44 Elevers utviklingsoppgaver Å komme overens med jevnaldrende; vennskap, sosial akseptering og kontakt. Mestre skolegang og prestere faglig. Mestre voksenkontakt og autoritet, hjemme og på skole. Overholde normer og regler i familie, skole og samfunn. (Masen et al., 1995) Brusetkollen skole og ressurssenter

45 Kompetanse hos læreren som viser seg å ha avgjørende betydning for elevenes utbytte Rapport fra Dansk Clearinghouse for utdannelsesforskning (Nordenbo mfl 2008) Rapporten bygger på en systematisk gjennomgang av 70 undersøkelser om sammenhengen mellom lærerens kompetanse og elevenes læring Brusetkollen skole og ressurssenter

46 Hvilke kompetanser hos læreren påvirker elevenes læringsutbytte? Lærerens kompetanse i å etablere relasjoner til hver enkelt elev Lærerens kompetanse i å lede klassen gjennom å være en synlig leder og etablere regler og rutiner Lærerens didaktiske kompetanse i forhold til både den generelle undervisningen og det enkelte undervisningsfag (Nordenbo mfl. 2008)

47 Relasjonsorientert ledelse Elevens opplevelse av læreren er avgjørende for lærers innflytelse på eleven Den emosjonelle relasjonen Den faglige relasjonen L.D - TS 47

48 Webster-Stratton Konsekvenser Klare rammer Ros, oppmuntring, belønning Relasjonsbygging T.S & J.S

49 Læreren Klassens leder Overblikk Flyt i aktivitetsskifte Variasjon Timing (riktig reaksjon på riktig tid) Matching (riktig reaksjon tilpasset regelbrudd) Aktiv bruk av ros-fokus på god atferd Autoritativ leder

50 Klasseromstiltak (Iglum Rønhovde) Grunnregler for takling av urolig atferd Gjøre kjent på forhånd Hyppige tilbakemeldinger Korte tilbakemeldinger Raske tilbakemeldinger Tydelige tilbakemeldinger

51 Gode råd når du har elev med ADHD i klassen Vær godt forberedt Sørg for at også eleven er forberedt Vær på plass når timen begynner Ha med alt du trenger til klasserommet Visualiser planene dine slik at eleven kan følge med Ha alltid en plan B for hva som skal foregå hvis ufortutsette ting skjer Vær tydelig i kommunikasjonen Ikke prat for mye og for fort Lytt til eleven er ferdig å snakke Respekter eleven Gi irettesettelse stille og privat Gi ros høylydt og i medelevers påhør Bruk korte beskjeder Gi en beskjed om gangen Sikre deg elevens oppmerksomhet

52 Forutsigbarhet Hva skjer Aktivitetsskifte Forflytning Endringer av dagen

53 Hovedregler i arbeid med elever som har AD/HD og Tourette (Iglum Rønhovde) Oversikt, forutsigbarhet, trygghet: Tid: Eleven må vite når ting skal skje Sted: Eleven må vite hvor han skal være Personer: Eleven må vite hvem han skal være sammen med Aktivitet: Eleven må vite hva som skal skje Kun endre en av disse om gangen

54 Struktur og oversiktelighet Tydelige rammer og grenser, forventninger Få regler Timeplan på pulten/tavla arbeidsplanplan Ekstra bøker Unngå løsbladsystem Korte økter. Overkommelige oppgaver Korte tidsfrister, dele opp oppgavene Ekstralager av ting som glemmes

55 Tiltaksprinsipper Gode beskjeder (tydelige,korte,visualiserte, gjentas mye oftere enn for andre) Konsekvensene av å følge beskjeder må komme raskt/mer umiddelbart enn for andre Oftere konsekvenser (positive, del opp elevens handlinger) Tydeligere og sterkere konsekvenser (holder sjeldent med et lite nikk) Trenger mer ros enn irettesettelser Belønningen må endres ofte Lærer må alltid være i forkant av hendelser Gi flere ytre og konkrete signaler (ytre kontroll og påminnelser) Atferdstiltak virker bare så lenge de er i bruk!

56 Tilrettelegging, info og beskjeder Korte enkle forklaringer bedre med en forklaring mange ganger. En til en v/gjennomgang av nytt stoff Støtte muntlig info med visuell støtte Ett budskap av gangen Være i forkant sveipe innom Ekstra tid

57 Plassering Større arbeidsplass/pult Foran, eller på siden i midten Hvem sitter i nærheten? Skjermbrett eller grupperom? Lov å fikle.

58 Hjelpemidler Pc Egen hylle Skrivehjelp/sekretær lydbøker, lese på bånd

59 Bygge på elevens sterke sider Motiverende aktiviteter Konkreter Hva kan eleven. Belønning Her og nå, ikke i morgen Alternative aktiviteter Atferdsplaner

60 Å lage avtaler Inviter til å gjøre avtale, framfor å insistere på å lage avtale Sett tonen positivt i en samtale La eleven delta i å velge målatferd Vær spesifikk i målbeskrivelsen: Hva skal eleven klare, hvordan kan vi se at eleven har klart det, hvor lenge/mange ganger må eleven klare det, er det tillatt med glipper, ev hvor mange/ofte Planlegg evaluering og ev feiring / synligjøring 60

61 Strukturen på en avtale Avtale mellom og Mål for eleven (vær konkret og presis) Mål for læreren (vær konkret og presis) Andre som skal inviteres til å bidra Fordeler for eleven ved å nå målet Fordeler for elevens foreldre/foresatte ved at eleven når målet Fordeler for elevens venner ved at eleven når målet Ev plan for å håndtere glipper/bommerter/tabber Tid og sted for evaluering Plan for feiring, synliggjøring når avtalen er innfridd 61

62 Samarbeid med hjemmet Hva kan vi forvente av oppfølging hjemme? Åpenhet Lage avtaler

63 Klassemiljø Aksept og takhøyde Åpenhet Godt psykososialt arbeidsmiljø trygghet Ansvarliggjøring Klassen et økologisk system Roller Relasjoner Aktiviteter

64 Viktige prinsipper for tilrettelegging av sosial samhandling (Christie, Eikelund kompetansesenter). Velg inn og velg vekk situasjoner som eleven skal delta i. Legg til rette for smågrupper hvor det kan foregå oversiktlige aktiviteter. Stor grad av voksenstyring ved planleggingen av situasjoner og voksenstyring underveis for å hindre at situasjonen blir uoversiktlig.

65 Viktige prinsipper for tilrettelegging av sosial samhandling (Christie, Eikelund kompetansesenter). Valg av aktiviteter som eleven enten har kompetanse i, eller kan få kompetanse i ved å trene i enerom på forhånd. Mulighet for sekundering av en voksen underveis når det er behov for det.

66 Viktige prinsipper for tilrettelegging av sosial samhandling (Christie, Eikelund kompetansesenter). Gi nødvendig informasjon om eleven vansker til omgivelser som har noe med det. Ha i minnet at negative reaksjoner hos eleven, i sosiale situasjoner også, ofte er reaksjon på tilkortkomming.

67 ADHD - vanlige vansker i skolehverdagen. God kunnskap om og forståelse av den enkelte elev er nødvendig. Ungdom med nevrologiske vansker er like forskjellige innbyrdes som andre ungdom.

68 Er det bare dumt med ADHD? Hva er forskjellen på ADSL og ADHD? ADHD går mye fortere!

69 Mer informasjon? ADHD-foreningen ( Tlf: E-post: Gir ut medlemsbladet STÅ PÅ! Iglum, L (1997): Kan de ikke bare ta seg sammen. Om barn og unge med MBD, AD/HD og Tourette Syndrom. Ad Notam Gyldendal. Iglum Rønhovde, L:Boken om Sirius. Praxis Forlag, og Ti tanker i hodet og ingen på papiret Comings, David E. (1997):Tourette syndrom and human behavior. Hope Press. Ogden, T. (2001): Sosial kompetanse og problematferd I skolen: Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Webster-Stratton, C. (2005): Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Oslo: Gyldendal akademisk Aasen, P. A. (1995): Atferdsproblemer. Innføring i pedagogisk analyse. Oslo: Cappelen akademisk forlag.