Høgskolen i Gjøvik - Høgskolebiblioteket

Transkript

1 Høgskolen i Gjøvik - Høgskolebiblioteket Pedagogisk plattform

2 Pedagogisk plattform for høgskolebiblioteket «The library does not have a product problem. The library does not have a book problem. The library has a context problem» (De Rosa et al. 2014). Versjon: 23. oktober 2014 Ansvarlig: Bibliotekleder Innledning... 1 Styringsdokumenter... 2 Pedagogisk grunnsyn... 3 Teknologiforståelse... 4 Læringsaktiviteter og tilrettelegging... 5 Om hovedmodellene for undervisning... 6 Bibliotekets rolle som underviser i høgskolen... 6 Organisering og ansvar... 7 Organisering og omfang av undervisningsaktiviteten ved HIGBIBL... 7 Målsetning og prioritering... 8 Referanser INNLEDNING Akademiske bibliotek over hele verden er i ferd med å endre karakter. Fagbibliotekene har i takt med teknologiske endringer og mer studentaktive arbeidsformer endret seg fra boksamling til møteplasser for mennesker, kunnskap og teknologi med større vekt på tjenesteproduksjon. Ved Høgskolen i Gjøvik (HIG) snakket man allerede for mer enn 10 år siden om biblioteket som læringssenter. I Bibliotekhåndboka (Høgskolen i Gjøvik 2008) står det blant annet at høgskolebiblioteket (HIGBIBL) skal være «et informasjons- og kunnskapssenter innenfor høgskolens fagområder [...], en integrert del av høgskolen virksomhet innen undervisning, forsknings- og oppdragsvirksomhet [...] og et læringssenter med fokus på informasjonskompetanse» (Høgskolen i Gjøvik 2008, s. 10). På mange måter var disse utsagnene et uttrykk for en ambisjon om en ny rolle for biblioteket etter innflyttingen i nye lokaler i I årene som har gått har utviklingen gått sin gang og HIGBIBL er i dag blitt et læringssenter, i gavnet om ikke i navnet. Den pedagogiske plattformen er et grunnlagsdokument som sier hvordan HIGBIBL ønsker å drive sin pedagogiske virksomhet og undervisningsstøtte innenfor nåværende rammer. Dokumentet er beregnet på høgskolens undervisnings- og forskerpersonale, ledelsen ved Høgskolen i Gjøvik (HIG) og bibliotekarer ved HIGBIBL. HIGBIBL tilbyr i dag undervisning, veiledning og kurs på alle faglige nivåer til høgskolens ansatte og studenter. I løpet av få år har dette blitt en sentral del av tjenestetilbudet. I 2013 ble - 1 -

3 det gitt planlagt undervisning og veiledning til studenter/ansatte, og tilbakemeldingene er i stor grad positive. Men, opplæringstilbudet oppleves til dels som lite integrert i fag- og studieplaner, det mangler tydelige mål for opplæringstilbudet og det mangler en gjennomgående systematikk for hvordan og når undervisning og veiledning skal tilbys. Det er også viktig å knytte opplæringstilbudet tettere til HIGs overordnede mål og strategier. Den pedagogiske plattformen er et forsøk på å beskrive det pedagogiske tilbud som biblioteket gir slik at det kan kommuniseres og forstås bedre i organisasjonen. Den pedagogiske plattformen skal også bidra til bedre forståelse i bibliotekets personalgruppe for endringer i bibliotekets rolle og funksjon. Den pedagogiske plattformen innledes med en gjennomgang av hvilke styringsdokumenter som er lagt til grunn. Deretter gjør vi kort rede for det pedagogiske grunnsynet som plattformen bygger på. Så gjør vi rede for hvordan HIGBIBL legger til rette for ulike læringsaktiviteter og hvilke modeller vi ønsker å jobbe etter når det gjelder undervisning. Videre går vi igjennom organisatoriske forhold knyttet til ansvar og gjennomføring av HIGBIBLs pedagogiske virksomhet før vi beskriver omfanget av det pedagogiske tjenestetilbudet. Avslutningsvis presenteres en overordnet idé og målsetning for arbeidet med informasjonsferdigheter og hvordan HIGBIBL ser på sin rolle i undervisningsaktiviteten ved høgskolen som helhet, hvilke tema som bør være sentrale for bibliotekets undervisningspraksis og hvordan man skal prioritere for å sikre best mulig utbytte av ressursene. STYRINGSDOKUMENTER Kvalifikasjonsrammeverket, HIGs strategiske plan og studie- og fagplaner er de sentrale styringsdokumentene for høgskolebibliotekets involvering i undervisningsaktiviteten. Kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring «er en nasjonal videreføring av to internasjonale prosesser, EQF-prosessen og Bologna-prosessen» (Kunnskapsdepartementet 2011). Det sentrale i Kvalifikasjonsrammeverket er at «kvalifikasjonene beskrives gjennom læringsutbytte og ikke gjennom innsatsfaktorer» (Kunnskapsdepartementet 2011). Videre heter det at «[m]ålet er at læringsutbyttet for de enkelte kvalifikasjonene er beskrevet på en slik måte at det er enkelt å se sammenhengen mellom de ulike kvalifikasjonene, og dermed også de faktiske forskjellene i læringsutbytte mellom de ulike nivåene, og de ulike veiene gjennom utdanningssystemet» (Kunnskapsdepartementet 2011). Et sentralt poeng med Kvalifikasjonsrammeverket er «å dreie oppmerksomheten fra undervisning til læring fra innsatsfaktorer til læringsutbytte» (Kunnskapsdepartementet 2011). Høgskolebiblioteket er opptatt av å legge til rette for studentenes individuelt og gruppebasert studiearbeid og egenaktivitetet, og at dette tilbys gjennom fysisk tilrettelegging og innholdsmessig relevante veilednings- og undervisningstjenester. For høgskolebiblioteket er det flere aktuelle formuleringer i Kvalifikasjonsrammeverket som både direkte og indirekte viser forbindelsen til høgskolebibliotekets undervisningsaktivitetog tjenester. Det forventes blant annet at studentene: «kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og framstille dette slik at det belyser en problemstilling» «kan beherske relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer» - 2 -

4 «kan oppdatere sin kunnskap innenfor fagområdet» (Kunnskapsdepartementet 2011) I HIGs strategiplan gjøres det rede for de mål og strategier som HIG vil forsøke å realisere i planperioden. En forbedret gjennomstrømning er et viktig mål for HIG, og i inneværende strategiplan står det at HIG blant annet skal «[v]idereutvikle biblioteket som et læringssenter» og «[s]amordne HiGs tjeneste innen teknologistøttet pedagogikk (LearningLab)» (Høgskolen i Gjøvik, 2013). Dette er formuleringer som plasserer høgskolebiblioteket som partner og bidragsyter i arbeidet med «å gi utdanning av høy internasjonal kvalitet i samsvar med samfunnet behov» (Høgskolen i Gjøvik 2013). Generelt sett er HIG-bibliotekets rolle og funksjon i forhold til HIGs utdanninger, slik de kommer til uttrykk gjennom studie- og fagplaner, vagt og lite presist beskrevet. Det er således stor forskjell på hva de ulike studie- og fagplaner setter som læringsutbytte når det gjelder informasjonsferdigheter, og hva bibliotekets forventede bidrag skal være. Heller ikke begrepet «læringssenter» er problematisert og nærmere definert. Høgskolebiblioteket forstår med begrepet læringssenter et fysisk og digitalt miljø tilrettelagt for læring. Fokuset er på pedagogisk aktivitet for læring gjennom tilrettelegging fysisk og digitalt og tjenester som støtter studentenes selvstendige læringsarbeid. PEDAGOGISK GRUNNSYN En utfordring ved bibliotekpedagogikken er at tradisjonelle pedagogiske tilnærminger og modeller ikke nødvendigvis er hensiktsmessig fordi den er basert på en annen kontekst. Mye av bibliotekundervisningen er basert på korte, enkeltstående (eller fåtallige) møter med studenter, og det gis bare i sjeldne tilfeller mulighet til undervisningspraksis på samme måte som annet pedagogisk personell. Modeller som f.eks. den didaktiske relasjonsmodellen (Torras i Calvo & Sætre 2009 s. 33) vil dermed være vanskelig å bruke i praksis. Tiden som studenter bruker på studier (forelesninger, klasseromsundervisning, gruppearbeid og egenstudier) har, ifølge Arum og Roksa (2011), sunket fra ca. 40 timer i uken på tallet til 27 timer i uken nå. En gjennomsnittlig høgskolestudent i USA bruker nå mindre tid på studiene sine enn det en elev i videregående skole gjør. Dette har likevel ikke fått konsekvenser for karakterene. Studentene i høyere utdanning mestrer «the art of college management» og vet hvordan de skal kontrollere lærerne og minske arbeidspresset, hevder Arum og Roksa (2011 s. 4). Selv om læreres innsats er svært viktig er det, når det snakkes om læringsutbytte, likevel få ting som kan veie opp for studentenes engasjement i egen læring og deres arbeidsinnsats i emnene (Arum & Roksa 2011 s. 131). HIGBIBL er opptatt av å tilrettelegge for læring gjennom mange kanaler, men HIGBIBL ønsker også å sette fokus på at det er en forventning til studenters egeninnsats for å tilegne seg kunnskap, f.eks. gjennom å bruke bibliotekets websider, sosiale medier, selvstendig studiearbeid og undervisning. Det synes å være bred enighet om at informasjonsferdigheter må integreres i den faglige konteksten for at undervisningen skal ha god læringseffekt (Arp, Woodard, Lindstrom & Shonrock 2006; Boon, Johnston & Webber 2007). Likevel har norske høgskoler og universiteter i varierende grad egne punkter om informasjonsferdigheter i fagplanene, og fortsatt er mye av undervisningen som gjennomføres av bibliotekarer fragmentert og tilfeldig

5 HIGBIBL ser på informasjonsferdigheter ut fra et sosiokulturelt perspektiv. I dette legger vi at informasjonsferdigheter må læres og oppøves i en faglig kontekst. Det er hvert enkelt emne som avgjør hva som er viktige læringsmål, for eksempel hvilke informasjonskilder som bør benyttes (Limberg, Sundin & Talja 2013). Et velfungerende samarbeid mellom bibliotekarer og lærere er grunnleggende for å få integrert informasjonsferdigheter i den faglige konteksten. Dette samarbeidet har vært et sentralt tema i forskningen innen bibliotekundervisningsfeltet i mange år (Kotter 1999; Sanborn 2005), men dessverre er mye av forskningen gjort av bibliotekarer og publisert i tidsskrifter for bibliotekarer og er foreløpig ikke en innarbeidet del av den pedagogiske diskurs. Christiansen, Strombler og Thaxton (2004) fant at undersøkelser som ble gjort blant lærere viste en lav grad av samarbeid selv om det generelle inntrykket var at lærerne var svært fornøyd med bibliotektjenestene. De fant også at bibliotekarer ser ut til å vite mer om lærerne enn motsatt og at dette fører til en asymmetri som begge parter er klar over, men som bare bibliotekarene finner problematisk. Flere skriver om at lærerne stort sett er svært fornøyde med bibliotekets tjenester og at bibliotekarene er utmerkede samarbeidspartnere (Ekstrand & Seebass 2009; Sanborn 2005), men at bibliotekarene også ofte oppfattes som rent servicepersonale og ikke som naturlige pedagogiske partnere. Generelt har brukerne få og lave forventninger til bibliotekets ansatte og bibliotekets tjenester (Kotter 1999). Teknologiforståelse I Kunnskapsløftet ble teknologiforståelse/digital kompetanse løftet frem som en grunnleggende ferdighet, på lik linje med bl.a. lesing og skriving, men det synes ikke klart hva som legges i begrepet. Baltzersen (2007) kritiserte bruken av begrepet digital kompetanse og mente at det er et forsøk på å tillegge de digitale verktøyene egenverdi. Ferdighetene må komme i den pedagogiske sammenhengen, mente han, og det at digitale ferdigheter som sådan skulle ha enkeltstående effekt er meningsløs (s. 43). Baltzersen lagde en pyramidemodell for å beskrive de ulike nivåene for digital kompetanse og vi velger å legge den til grunn når vi snakker om utvikling av studenters og ansattes teknologiforståelse

6 (Baltzersen 2007) Ved HIG har vi valgt litt andre navn til de ulike nivåene som vi mener bedre forklarer hva som ligger i begrepene. Fra nederst til øverst i pyramiden har vi følgende navn: 1. Verktøykunnskap, 2. Gjenfinning, 3. Kildekritikk, 4. Sammenstilling, 5. Samskriving/ samarbeid og 6. Teknologiforståelse. Nederst i pyramiden finnes verktøykunnskapen, som går på at studentene skal kunne bruke verktøy som f.eks. Word eller andre tekstbehandlingsprogram. Gjenfinning handler om å kunne finne god informasjon til riktig tid, mens kildekritikk handler om vurdering av informasjonen som finnes. Sammenstilling handler om å kunne trekke ut kjernen i informasjonen man har funnet og vurdert for så å sette informasjonen sammen i en ny kontekst. Samskriving/samarbeid er blitt stadig viktigere i studiesammenheng og her spilles det på at studenter skal kunne bedrive samarbeid på mange forskjellige plattformer og i andre fora. På toppen av pyramiden finner vi teknologiforståelse. Dette er et begrep som kan være vanskelig å definere, men det legges blant annet vekt på at studenter skal kunne ta aktive valg om bruk av teknologi, forstå fordeler og ulemper, dele informasjon på en etisk god måte, og ikke minst ha tanker om hvorfor de gjør som de gjør og hvilke konsekvenser valgene kan ha. Baltzersen kaller dette «digital danning», og selv om det definitivt er et danningsaspekt til stede, men vi mener at «teknologiforståelse» er et mer praktisk og anvendbart uttrykk. LÆRINGSAKTIVITETER OG TILRETTELEGGING Egenaktivitet og et tilbud som i størst mulig grad er tilgjengelig når bibliotekbrukeren selv ønsker eller trenger å benytte det, er et sentralt pedagogisk prinsipp for bibliotekets undervisnings- og opplæringsaktivitet. HIGBIBL tilbyr derfor mange innganger til læringsaktiviteter og har etter hvert etablert et bredt og omfattende pedagogisk opplegg. Tilgang til pedagogisk skolert personale, websidene, klasseromsundervisning, forelesninger, kurs, gruppe- og enkeltveiledning, opplæringsvideoer, forelesningsvideoer og skranketjenester er kanaler som brukes i dag. Brukerne har således relativt god tilgang på tjenester med tanke på - 5 -

7 egenlæring, mens veiledning og undervisning er begrenset ut fra kapasitet og rammer. De pedagogiske modellene og tjenestene som tilbys skal til en hver tid følge institusjonens mål og brukernes behov. Basert på behovet for å integrere informasjonsferdighetene i faget bruker HIGBIBL to hovedmodeller for undervisning; veiledningsmodellen og «team-teaching»-modellen. Størsteparten av undervisningen knyttet til informasjonsferdigheter skal følge en av modellene. Bruken av enkeltstående undervisningstimer uten faglig integrering og et tydelig læringsutbytte beskrevet i fag- og studieplaner skal begrenses. Om hovedmodellene for undervisning Veiledningsmodellen er basert på klasseromssituasjoner og gruppearbeidsform. Når klassen/ gruppene har fått utdelt sine oppgaver kommer bibliotekar inn i klassen/gruppene for første gang. Fellestemaer, som f.eks. struktur på faglige tekster, søk og søkedokumentasjon, metode-kunnskap, referanseteknikk osv., gjennomgås i fellesskap. Deretter sender gruppene sine problemstillinger (e.l.) til bibliotekar og avtaler veiledningstid. Gruppene møter bibliotekar til gruppeveiledning hvor gruppen selv kan bestemme tema. Vanligvis vil det kunne f.eks. omhandle søkestrategier, kildekritikk e.l. Gruppene sender inn sine førsteutkast til bibliotekar, som deretter retter oppgavene og kommenterer i teksten. Bibliotekar møter hele klassen/ gruppene til felles avslutning hvor generelle utfordringer og problemer diskuteres og aktuell informasjon repeteres. Veiledningsmodellen passer best for mindre klasser (inntil 30 stk.) og der hvor studentene skal levere oppgaver med større krav til bruk av vitenskapelige tekster. Veiledningsmodellen vektlegger selve skrivetreningen og skriveprosessen. «Team-teaching»-modellen kan brukes på både store og små grupper. Lærer og bibliotekar gjennomfører planleggingsmøte hvor de utarbeider felles mål for undervisningen og legger en plan for gjennomføring. Det er svært viktig at lærer og bibliotekar opptrer som likeverdige partnere og at målene utarbeides i fellesskap. Dette for å sikre at begge parter opplever eierskap til prosjektet. Lærer og bibliotekar underviser deretter sammen gjennom en eller flere sesjoner. En av partene kan gjerne ha hovedansvaret for hver sin sesjon (hvis flere), men det er viktig at undervisningen gjennomføres i fellesskap som en faglig samtale som studentene både observerer og deltar i (Leavitt 2006). Det er også ønskelig at bibliotekar deltar i vurderingsarbeidet både i undervisningssituasjonene og i etterkant. Bibliotekets rolle som underviser i høgskolen Bibliotekets rolle og særlig forventninger til den faglige og pedagogiske rollen som HIGBIBL skal spille i organisasjonen er ikke entydig definert eller godt avgrenset. De uklare forventningene kan forklare hvorfor biblioteket ikke integreres tettere i den faglige konteksten. Uklare forventninger kan skyldes flere forhold. Bibliotekets undervisningsfunksjon er en ny rolle som bryter med tradisjonelle oppfatninger av bibliotekets oppgave og funksjon. En administrativ organisering av høgskolebiblioteket underbygger en tradisjonell forståelse av biblioteket som en servicefunksjon, og kan dermed bidra til å svekke forståelsen av bibliotekets pedagogiske rolle som underviser og forbindelsen mellom bibliotek og HIGs undervisnings- og forskningsaktivitet. Også bibliotekansattes tradisjonelle rolleforståelse kan ha bidratt til at forbindelsen er svakere enn ønskelig

8 ORGANISERING OG ANSVAR Høgskolebiblioteket ved HIG er organisert som en selvstendig enhet under høgskoledirektøren i den administrative linjen og ledes av bibliotekleder. De økonomiske rammene for høgskolebibliotekets drift settes gjennom årlige budsjetter, og driften planlegges gjennom årlige handlingsplaner som er knyttet til høgskolens overordnede måldokumenter. Høgskolebiblioteket jobber kunnskapsbasert og legger stor vekt på statistikk, analyse og evaluering som integrerte prosesser i den daglige driften. Personalet har gjennomgående høy formell kompetanse. Høgskolebibliotekets interne organisering gjenspeiler vektleggingen av spesialisering og fordypning. På bakgrunn av kompetanse, utdanning og faglige interesser har de bibliotekansatte klart definerte og avgrensede arbeids- og ansvarsoppgaver knyttet til team med en hovedansvarlig og en delansvarlig for bibliotekets ulike funksjoner. Hovedansvarlig for et funksjonsområde ivaretar daglig drift og utvikling innen eget område. Organisering og omfang av undervisningsaktiviteten ved HIGBIBL Gjennomgående for bibliotekets interne organisering er at bibliotekpersonalet skal ha ansvar for avgrensede tjenesteområder for å oppnå dyp faglig forståelse og spesialisering. Hovedansvaret for den pedagogiske virksomheten er tillagt en universitetsbibliotekarstilling, dvs. en fagperson med minimum masterutdanning. Dette betyr at én bibliotekar har det utøvende hovedansvaret for HIGBIBLs undervisnings- og veiledningsaktivitet. På denne måten søker man å sikre en helhetlig tilnærming og en bredere forståelse for bibliotekets pedagogiske aktivitet. Undervisningsbibliotekar vil i undervisningssituasjonene kunne bistås av andre bibliotekarer. Som et ledd i bestrebelsene på å fungere som læringssenter har flertallet av bibliotekarene gjennomført kurset i Høgskolepedagogikk. Enkle spørsmål knyttet til informasjonsferdigheter håndteres i veiledningsskranken eller henvises til bibliotekar med undervisningsansvar. Dersom studenter eller ansatte trenger mer omfattende hjelp til for eksempel søking, strukturering av tekst, referansehåndtering eller liknende bookes egne veiledningstimer til dette gjennom «Bestill en bibliotekar»-skjemaet på HIGBIBLs hjemmesider. Dette sikrer en dokumentasjon av behovet for veiledning, samtidig som man sørger for at bestillingene som kommer inn blir tildelt en saksbehandler. Undervisning for klasser bestilles som regel gjennom faglærer i et emne, men kan også bookes av studentene i klasser/grupper, for eksempel til verktøyundervisning som EndNote. Når undervisnings- og veiledningsaktiviteten er gjennomført, registreres den av personen som har gjennomført den avtalte undervisningsaktiviteten i eget statistikkskjema. Det er derfor enkelt å ta ut oversikter over hvilke tema det undervist i og for hvilke grupper. Omlag 60 % av deltakerne i 2013 var studenter på lavere nivå, mens resten av deltakerne var studenter på høyere nivå og ansatte. Det ble undervist i godt over 260 timer i I tillegg kommer individuell opplæring av enkeltansatte og studenter som gis fortløpende i bibliotekets åpningstid. De viktigste undervisningstemaene i 2013 var EndNote, litteratursøk, akademisk skrivekurs, generelle orienteringer og Microsoft Office. De siste årene har man opplevd stadig oftere at etterspørselen etter undervisning og veiledning er større enn kapasiteten. Sammenlignet med andre fagbibliotek i Norge er det relative omfanget og bredden av HIG-bibliotekets undervisnings- og veiledningsaktivitet svært stor. Selv om biblioteket ønsker en tettere integrering med den ordinære undervisningsaktiviteten, kan det diskuteres hvor grensen for en slik integrering skal gå. Passeres denne grensen for integreringen når biblioteket får et selvstendig ansvar for gjennomføring av poenggivende - 7 -

9 kurs/seminar på utdanningen som avdelingene tildeles ressurser for å gjennomføre? Selv om det på den ene siden er det helt nødvendig at informasjonsferdigheter oppøves i en faglig sammenheng, er det også slik at biblioteket hverken organisatorisk eller ressursmessig er rigget til å ta en slik selvstendig rolle. Personalressursene ved HIGBIBL har ikke utviklet seg i takt med HIGs faglige utvikling og HIG-bibliotekets endrede funksjon og oppgaver. Bemanningen ved HIGBIBL ligger 34 % (2,4 årsverk) under snittet for høgskolebibliotekene i Norge. For å være på samme nivå som snittet for universitetsbibliotekene må HIGBIBL tilføres 8,8 årsverk. Ressursene som i dag brukes til undervisning/veiledning er i all hovedsak et resultat av interne prioriteringer og driftsmessige effektiviseringer. Innføring av selvbetjeningsløsninger og en omfattende digitalisering og automatisering av arbeidsoppgaver har likevel ikke frigjort tilstrekkelig kapasitet til å møte etterspørselen etter undervisning/veiledning. Dette nødvendiggjør en tydeligere prioritering og/eller tilførsel av ressurser. Fra et ressursforvaltningsståsted er det viktig at den undervisningsaktiviteten som gis har god effekt med hensyn til læringsutbytte for studentene/ansatte, og at det velges varierte og hensiktsmessige undervisningsformer. Dette kan sikres ved at undervisningsaktiviteten som biblioteket deltar i har klart definerte læringsmål, og/eller at bibliotekar gis ansvar for enkelte læringsmål i emnet. Slik forholdet mellom personalressurssene og etterspørselen er på det nåværende tidspunkt, vil det være naturlig å legge opp til at det meste av undervisningen av informasjonsferdigheter på bachelornivå ivaretas av den enkelte faglærer, og at biblioteket tilbyr støtte og opplæring av faglærerne i den grad de har behov for det. MÅLSETNING OG PRIORITERING HIGs studenter skal ut i et kunnskapsbasert og stadig mer kunnskapsintensivt arbeidsliv hvor tilegnelse av ny kunnskap og nye ferdigheter vil være viktig gjennom hele arbeidslivet. Et sentralt aspekt i den enkeltes kunnskapsutviklingen vil bestå i å finne, vurdere, forstå, syntetisere, trekke ut og anvende relevant informasjon på en etisk forsvarlig og effektiv måte fra et enormt omfangsrikt informasjonstilfang. Høgskolebiblioteket mener at HIGs studenter skal beherske informasjonsferdigheter på et avansert nivå og at de skal oppøve og utvikle disse ferdighetene som en naturlig og integrert del av den faglige kunnskapstilegnelsen. For å realisere en slik målsetning er det nødvendig at konkrete mål om informasjonsferdigheter, for eksempel hvilke ferdigheter innen informasjonsinnhenting, kritisk evaluering og bruk av forskning studentene skal tilegne seg gjennom emnet, inkluderes i emnebeskrivelsene. Faglig vekst, flere studenter og ansatte gir utfordringer når en begrenset ressurs skal fordeles. Det er nødvendig å bringe inn og avveie ulike elementer i en prioriteringsdiskusjon, og nedenfor gjør vi rede for elementer som HIGBIBL har sett som mest relevante. Ambisjonsnivået tar utgangspunkt i faktisk ressurssituasjon, og HIGBIBL har i arbeidet med å gjøre prioriteringer i forhold til sin undervisning og opplæringsaktivitet lagt betydelig vekt på mål og effekt - det vil si å prioritere grupper hvor mål for informasjonsferdigheter er tydelig definert i fag-/studieplaner. Videre vil det også i framtiden være naturlig å vurdere tilbudet opp mot ulike alternative måter å gjennomføre undervisning/veiledning på det vil si i hvilken grad vi kan legge opp til webkurs, egenlæring og lignende. Noen avklaringer hører hjemme på overordnet nivå hva er mest relevant for HIG at biblioteket tar hånd det vil si hvilken rolle ønsker HIG at biblioteket skal ha i forhold til undervisning og veiledning. En slik avklaring er viktig i forhold til rekruttering og kompetanseutvikling i personalgruppe. I - 8 -

10 en avveining bør man også vurdere om og i hvilken grad det er et mål i seg selv å nå ut til alle studenter eller om man skal differensiere tilbudet mellom ulike grupper. Hvem er da mest viktige egne studenter på høyere nivå, ansatte eller bachelorstudenter? I en prioriteringsdebatt hører det også med å vurdere fjerning av enkelte tilbud helt eller delvis. Omfanget av EndNote-opplæring og brukerstøtte er blitt så stort at det er behov for å prioritere mellom ulike brukergrupper og nedskalere omfanget. Opplæringsvideoer, nettressurser og sosiale medier vil kunne dekke opp for noe av behovet, særlig i perioder hvor det er høy undervisningsintensitet for HIGBIBLs ansatte. På grunn av at HIG har mange studenter som leverer større oppgaver til samme tid, eks. bacheloroppgaver, vil det i perioder være nødvendig for HIGBIBL å styre studenter og ansatte inn til web-baserte selvhjelpsmoduler. I forlengelsen av en prioriteringsdebatt må man internt i biblioteket tenke ut en strategi for å unngå en forskyvning fra avtalt undervisning/veiledning til «ad-hoc problemløsning» i veiledningsskranken. Ut fra sin egenart ønsker HIGBIB å være en aktiv del og ressurs for undervisningsaktiviteten ved høgskolen med fokus på informasjonsferdigheter. Med tanke på læringsutbytte og ressurssituasjonen er det nødvendig med en tydelig strategi og prioritering. Det grunnleggende utgangspunktet for bibliotekets undervisning er at den er knyttet til læringsmål for informasjonsferdigheter som er tydelig definert i fag- og studieplaner. HIGBIBL vil derfor gjøre følgende prioritering i inneværende strategiperiode: 1. Bachelorstudentenes behov for opplæring av informasjonsferdigheter ivaretas av faglærer. Biblioteket vil ved behov prioritere støtte/opplæring av faglærer. 2. Utvikle og vedlikeholde nettkurstilbudet. 3. Studentinitierte opplærings- og kursønsker. 4. Enkelte opplæringstilbud (eksempelvis EndNote) vil bli tilbudt etter en forhåndsoppsatt plan og nedskalert. 5. Videreutdannings-, master- og PhD-studenter i eksamenssituasjoner. 6. HIG-ansatte i videreutdanning/forskerløp (inkl. stipendiater)

11 REFERANSER Arp, L., Woodard, B. S., Lindstrom, J., & Shonrock, D. D. (2006). Faculty-librarian collaboration to achieve integration of information literacy. Reference & User Services Quarterly, 46(1), Arum, R., & Roksa, J. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses. Chicago, Ill.: University of Chicago Press. Baltzersen, R. K. (2007). IKT - mirakelkultur eller tynn suppe?: en kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innenfor skolefeltet. Sist lest , fra Boon, S., Johnston, B., & Webber, S. (2007). A phenomenographic study of English faculty's conceptions of information literacy. Journal of documentation, 63(2), Christiansen, L., Stombler, M., & Thaxton, L. (2004). A report on librarian-faculty relations from a sociological perspective. The journal of academic librarianship, 30(2), De Rosa, C., Cantrell, J., Gallagher, P., Hawk, J., Hoffman, I., Page, R.,... Wallace, D. (2014). At a Tipping Point: Education, Learning and Libraries: A report to the OCLC membership. Sist lest , fra Ekstrand, B., & Seebass, G. (2009). Integrativ informationskompetens: Diskursöverbryggande samarbete mellan akademi och bibliotek. I B. Hansson & A. Lyngfelt (red.), Pedagogiskt arbete i teori och praktik: Om bibliotekens roll för studenters och doktoranders lärande (s ). Lund: BTJ. Høgskolen i Gjøvik. (2008). Bibliotekhåndboka. Gjøvik: Høgskolen i Gjøvik, høgskolebiblioteket. Høgskolen i Gjøvik. (2013). Strategisk plan Sist lest , fra ,%20ENDELIG%20pr.% pdf Kotter, W. R. (1999). Bridging the great divide: Improving relations between librarians and classroom faculty. The journal of academic librarianship, 25(4), Kunnskapsdepartementet. (2011). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR). Sist lest , fra Limberg, L., Sundin, O., & Talja, S. (2013). Three theoretical perspectives on information literacy. Human IT: Journal for Information Technology Studies as a Human Science, 11(2). Sanborn, L. (2005). Perspectives on improving library instruction: faculty collaboration. The journal of academic librarianship, 31(5),

12 Torras i Calvo, M.-C., & Sætre, T. P. (2009). Information literacy education: A process approach: Professionalising the pedagogical role of academic libraries. Oxford: Chandos