Problembasert læring, Oslo96- reformen medisin

Transkript

1 Problembasert læring, Oslo96- reformen medisin Olaf Gjerløw Aasland Instituttsjef, Legeforeningens forskningsinstitutt Professor, avd. helseledelse og helseøkonomi, Institutt for helse og samfunn UiO

2 Thalidomide

3

4 The end of the golden age of doctoring... McKinlay JB, Marceau L. The end of the golden age of doctoring. Int J Health Serv 2002;32(2):

5 Medicine used to be simple, ineffective and safe. Now it is complex, effective and dangerous. Chantler 1999

6 Donald Light s model of counterveiling powers: State/institution Profession Medical-industrial complex Patients

7 «No, Hippokrates is not sick, he is just out taking a course in modern bioethics»

8 Oslo96 og PBL

9 1. Kritiske synspunkter i media på legers atferd, svikt i den menneskelige siden av pasientbehandlingen 2. Kritisk masse av kunnskap, ideer og visjoner blant de ansatte ved Medfak som ønsket forandring, særlig ifb. med nytt Rikshospital Handal G. Utdanning av medisinere det pedagogiske perspektivet på Oslo96. Tiddsskr Nor Lægeforen 2002; 122(1):

10 Albanese, Mark A.; Mitchell, Susan Problem-based learning: A review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine 1993; 68(1): Examined the effects of problem-based learning (PBL) by conducting a meta-analysis-type of review of the English-language international literature from 1972 to Compared with conventional instruction, PBL is more nurturing and enjoyable; PBL graduates perform as well, and sometimes better, on clinical examinations and faculty evaluations; and they are more likely to enter family medicine. Further, faculty tend to enjoy teaching using PBL. However, PBL students in a few instances score lower on basic sciences examinations and view themselves as less well prepared in the basic sciences than are their conventionally trained counterparts. The authors recommend that caution be exercised in making comprehensive, curriculum-wide conversions to PBL until more is learned.

11 Hva er problembasert læring I? (fra Hofgaard Lycke K. Problembasert læring dokumenterte effekter og teoretisk forankring. Tidsskr Nor Lægeforen 1995; 115 (6): ) PBL er en undervisningsmetode karakterisert ved bruk av pasientproblemer som kontekst for studenters læring av problemløsningsferdigheter og kunnskaper. Metoden bygger på oppgaver som presenteres for en gruppe studenter med en lærer som veileder. Oppgavene er vanligvis basert på autentiske kasuistikker som kan være ganske enkelt formulert. Studentene skal forsøke å forklare de underliggende fysiske, biologiske og/eller psykososiale prosessene i situasjonen Gruppens arbeid følger en trinnvis progresjon der det veksles mellom innhenting og anvendelse av kunnskap

12 Hva er problembasert læring II? (fra Hofgaard Lyckke K. Problembasert læring dokumenterte effekter og teoretisk forankring. Tidsskr Nor Lægeforen 1995; 115(6): ) Betegnelsen problembasert læring referer ikke bare til arbeid i grupper. Undervisningsstrategien har også konsekvenser for den øvrige undervisningen: Innholdet i annen undervisning organiseres rundt innholdet i de problemene som studentene arbeider med. Det innebærer en mer tverrfaglig enn disiplinorientert organisering av lærestoffet Andre undervisningsformer, for eksempel forelesninger, laboratoriekurs og øvelser i kliniske ferdigheter, som brukes parallelt med arbeid i gruppene, bør også være problemorienterte.

13 Oslo96: grunnleggende prinsipper knyttet til pedagogisk teori og morgendagens utfordringer for leger Integrering. Undervisningen skal formidle sammenhengen mellom ulike fagområder, spesielt mellom basalfag og kliniske fag, som et mottrekk mot en tiltakende fragmentering og spesialisering av medisinen. Dybdelæring. Undervisningen skal legge mer vekt på forståelse av grunnleggende prinsipper fremfor memorering av fakta, noe som fremmer den praktiske anvendelsen av innlærte kunnskaper i en senere yrkesrolle. Studentaktive, samarbeidsorienterte læringsformer. Studentenes aktive egeninnsats er den viktigste betingelsen for læring, både i grunnutdanningen og i et livslangt perspektiv. Slik innsats bør finne sted i et sosialt fellesskap for dermed å forberede studentene til tverrfaglig samarbeid.

14 Studieplanen Oslo-96 innebærer blant annet at: Studentene fra ernæring, odontologi og medisin har felles undervisning i de første 3,5 semestrene (totalt 12 semestre i medisinstudiet). Det er innført problembasert læring (PBL) for studentene i tillegg til vanlige forelesninger, kurs og klinisk undervisning. Semesterkullet på ca. 160 studenter er delt opp i PBL- grupper med 6-8 medlemmer i hver med veileder. Disse får problemstillinger de kan møte i sitt senere yrkesliv som PBL- gruppen skal analysere. I et senere møte legger studentene frem hva de har funnet og diskuterer evt. problemet på nytt. Studentene får atskillig kontakt med pasienter allerede fra 1. semester. En overordnet målsetning for den nye studieplanen for medisin er at basalfag, kliniske og det vi kaller parakliniske fag (som farmakologi og patologi) skal samordnes i undervisningen.

15 En nedlagt butikk i utkanten av Harvard Medical School. Akre V, Førde R, Aasland OG. Legen som truet dyreart. Tidsskr Nor Lægeforen 1998; 118(16):

16 Hvordan har det gått med Oslo96?

17 Kommentar i 2002, da det første Oslo96-kullet var ferdig med studiet: Øivind Larsen (professor i medisin): Oslo96 er en interessant reform. Det virker dessuten som om Oslo96 er meget vellykket ut fra de premisser som er lagt, dvs. sett i lys av hvordan man nå mener rollebildet av en lege bør være, og i tråd med de pedagogiske prinsipper man nå mener er de beste. Evaluering pågår, så om en stund får vi mer detaljer. Larsen Ø. Studieplaner, deres funksjon og foranderlighet. Tidsskr Nor Lægeforen 2002; 122(19):

18 Kommentar i 2002, da det første Oslo96-kullet var ferdig med studiet: Gunnar Handal (professor i pedagogikk og en av «fedrene» til Oslo96) Når gjennomføringen av Oslo96 har gått så bra som jeg mener det har gjort, har det sammenheng med at: Planleggingsprosessen ble gitt så langt tid og så stort rom at det ble mulig å tenke og lære mens man arbeidet Planleggingen engasjerte en så høy andel av det vitenskapelige personalet at svært mange fikk et personlig og gjennomarbeidet forhold til planen og dermed virkelig ble bærere av mange av dens prinsipper Lærerne stort sett klarte å skille en heftig diskusjonsfase fra en gjennomføringsfase der en gikk inn for at dette skulle bli et godt studium på tross av tidligere uenighet Handal G. Utdanning av medisinere det pedagogiske perspektivet på Oslo96. Tidsskr Nor Lægeforen 2002; 122(19):

19

20 2006

21

22

23 Evalueringsoppdraget (2002) Ansvarlige forskere: Jannecke Wiers-Jenssen, NIFU Olaf Gjerløw Aasland, Legeforeningens forskningsinstitutt og UiO

24 Oslo96 evalueringen: kvasi-eksperimentell design med tre (fire) grupper: 1. Leger som fulgte gammel studieordning ved UiO 2. Leger som fulgte Oslo96 opplegget 3. Leger som var utdannet samtidig ved UiB 4. Norske leger som var utdannet omtrent samtidig ved utenlandske universiteter

25 Evalueringskriterier Faglig oppdatering. Hvor mye tid brukes på oppdatering, og hvilke kilder tas i bruk? Klinisk kommunikasjon. Hvordan mestres pasientkommunikasjonen? Klinisk mestring / klinisk resonnering / kunnskapsgrunnlag. I hvilken grad evner man å anvende den kunnskap man har lært? Karrierepreferanser/-utvikling

26 Oslo96 evaluering: Datakilder Kvantitative data StudData. Samles inn av SPS på tre tidspunkt: ved studieslutt (T0), 2,5 år etter studieslutt (T1) og ca 5-6 år etter studieslutt (T2). Spørreskjemaet er ikke utviklet spesifikt for medisinere. Egenutviklede skjema for medisinere. Tilleggsmodul til StudData. Her stilles spørsmål som spesifikt går på medisinsk yrkesutøvelse, karrierepreferanse osv. Data samles inn på 3 ulike tidspunkt i karriereløpet: 2-2,5 år etter uteksaminasjon (omtrent ved turnusslutt) (T1), fem-seks år etter (T2) og ti år etter (T3). Kvalitative data André Vågan ved SPS gjennomførte og analyserte intervjuer med 10 leger som hadde studert i Oslo før Oslo96 og ti som hadde fulgt Oslo96, med spesiell vekt på deres kliniske kommunikasjon.

27 Publikasjoner Wiers-Jenssen J. Skaper ulike studieordninger ulike leger? Bakgrunn for evalueringen av Oslo-96 medisinutdanningsreformen ved Universitetet i Oslo. NIFU skriftserie 2/2004. Wiers-Jenssen J, Aasland OG. Har Oslo96-reformen ført til endringer i studenttilfredshet og studieatferd? Tidsskr Nor Lægeforen 2004; 124(16): Aasland OG, Wiers-Jenssen J. Har Oslo96-reformen hatt betydning for legers oppdatering og ferdighetsnivå? Tidsskr Nor Lægeforen 2007; 127(16): Vågan A, Aasland OG. Legesentrert og pasientsentrert klinisk kommunikasjon blant leger utdannet før og etter Oslo96-reformen. Michael 2011, 8: Under skriving: Wiers-Jenssen J, Aasland OG. Langtidseffekter på faglig oppdateringspraksis. Under planlegging: En artikkel om karriere- og spesialitetsvalg basert på data fra Legeregisteret Også aktuell: Wiers-Jenssen J, Aasland OG. Selvvurderte ferdigheter blant norske leger utdannet i utlandet og i Norge. Søkelys på arbeidslivet 2010; 26:

28

29 Pensum: Pensumorientert, leser ikke noe særlig utenom Sosial: Deltar i studentenes egne fagaktiviteter og som også er på studiestedet når de ikke må Ivrig: Forbereder seg godt til undervisningen, oppsøker gjerne lærerne hvis de lurer på noe

30

31

32

33 Konklusjon (2007): Det er få og ubetydelige forskjeller mellom unge leger i de tre undersøkte gruppene med hensyn til oppdateringsvaner, kliniske ferdigheter og pasientkommunikasjon. Det var ikke mulig å spore noen egen Oslo96-effekt.

34

35 Universitetet i Oslo innførte i 1996 en ny studiemodell ved sin medisinutdanning (Oslo96) hvor blant annet klinisk kommunikasjonsundervisning står sentralt. Tidligere evalueringer av selvrapporterte kommunikasjonsferdigheter viser ingen signifikante forskjeller mellom studenter uteksaminert fra ny og gammel studiemodell. Denne undersøkelsen er basert på intervju med ti leger fra gammel studiemodell og ti leger fra ny studiemodell hvor vi ønsket å belyse legenes forståelse av klinisk kommunikasjon. De fleste legene fra begge studiemodeller formidlet en pasientsentrert forståelse av klinisk kommunikasjon, mens noen leger formidlet en legesentrert forståelse av kommunikasjon. Forskjellene mellom disse gruppene handler mer om enkeltpersoners holdninger, oppfatninger og erfaringer med kommunikasjonsundervisningen, enn hvilken studiemodell de fulgte. Kommunikasjonsundervisningen for leger utdannet både før og etter Oslo96 ser ut til å ha betydning for hvordan man oppfatter og forstår klinisk kommunikasjon etter flere år i arbeidslivet. En viktig forutsetning synes å være opplevd utbytte av kommunikasjonsundervisningen i medisinstudiet.

36 Artikkel under skriving: Langtidseffekter på faglig oppdatering

37 Gjennomsnittlig endring i lesetid fra 2006 til 2009, minutter pr. uke med 95% KI

38 Oppdateringskilder Informasjon gjennom massemedia Kurs, seminarer, konferanser 5 Uformell kontakt med kolleger Informasjon fra farmasøytisk industri 4 3 Formaliserte fagmøter* Medisinsk informasjon på internett 2 Fagtidsskrifter og artikler 1 Tilbakemelding gjennom epikriser, brev o.l Fagbøker og oppslagsverk Strukturert veiledning Offentlige rundskriv etc. Tilbakemelding fra pasientene Medisinske databaser Systematisk evaluering av egen virksomhet Oslo 96 UiO UiB

39 Karrierevalg

40 Forskjeller i karrierevalg (prosent) spesialitet jobb Kirurgske fag Allmennmedisin Indremedisinske fag UiO (137) Oslo96 (69) UiB (46) Alle (252) Psykiatri UiO (145) Oslo96 (77) UiB (53) Alle (275) Overlege LIS lege Laboratorieefag Allmennlege etc Forsker

41 100 % 90 % Arbeidssituasjon i november 2011 for alle leger i Legeregisteret som har tatt medisinsk embetseksamen ved UiO eller UiB etter * 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % forskere allmennleger sykehusleger andre/ukjent 30 % 20 % 10 % 0 % * UiO (1580) Oslo96 (1474) UiB (2160)

42 Skaper ulike studieordninger ulike leger? Effekter av utdanningsreform for yrkesutøvelse Funn etter 6 år Faglig oppdatering. Hvor mye tid brukes på oppdatering, og hvilke kilder tas i bruk? Små, men ikke signifikante forskjeller i tidsbruk og kildebruk Klinisk kommunikasjon. Hvordan mestres pasientkommunikasjonen? Legene mener selv de har en god kommunikasjon. Ingen signifikante forskjeller mellom studieordningene, men påvisbare forskjeller i forhold til legenes personlighet Klinisk mestring / klinisk resonnering / kunnskapsgrunnlag. I hvilken grad evner man å anvende den kunnskap man har lært? Ingen signifikante forskjeller i selvrapporterte ferdigheter Karrierepreferanser/-utvikling Ingen forskjeller. En svak tendens til at flere UiO-leger (ikke Oslo96) er/blir forskere?

43 I semester skal all fagkunnskapen du har tilegnet deg om helse, sykdom og behandling integreres og styrkes. I tillegg skal faget Kunnskapshåndtering, Ledelse og Kvalitetsforbedring (KLoK) tilføre forståelse og kunnskap om utøvelse av ditt fremtidige yrke som lege. De overordnede mål for profesjonsstudiet i medisin ved UiO sier at: studentene etter endt grunnutdanningen og turnustjeneste skal kunne fungere selvstendig som leger. Studenten skal i løpet av studiet, gjennom praktisk og teoretisk utdanning, og gjennom kontakt med pasienter ha: 1) ervervet nødvendige kunnskaper og ferdigheter som grunnlag for senere spesialisering innen alle spesialiteter og for å kunne gjennomføre turnustjenesten og deretter fungere adekvat i helsetjenesten 2) utviklet holdninger og arbeidsformer som avspeiler selvstendighet, evne til vitenskapelig tenkemåte og ansvarsbevissthet 3) kunnskap om og erfaring i samarbeid innenfor helsearbeidets viktigste områder 4) utviklet de nødvendige holdninger og ferdigheter for livslang læring.

44