Motivasjon, meistring og tru på seg sjølv hos skuleelevar. Tema for dagen. Bakgrunnslitteratur. Multiaden 2015 Gyldendal Undervisning

Transkript

1 Motivasjon, meistring og tru på seg sjølv hos skuleelevar Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Universitetet i Bergen Multiaden 2015 Gyldendal Undervisning Gardermoen 10. september 2015 Tema for dagen Motivasjon, meistring og læring: Samspel mellom elev og miljø Kva er hovudkjelder til meistringsforventningar, sjølvoppfatning og tru på seg sjølv Rosen sine dilemma og informasjonen si kraft Utvikling og endring av lært hjelpeløyse hos elevane Bakgrunnslitteratur Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2013). Livet i skolen 2. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget. Manger, T. (2011). Det vet vi om: Motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal. Manger, T. & Wormnes, B. (2005). Motivasjon og mestring. Utvikling av egne og andres ressurser. Bergen: Fagbokforlaget. Manger, T. (under trykking). Motivasjon, tro på seg selv og rosens tvetydighet. Om betingelser for læring i skolen. Frederikshavn: Dafolo AS. Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2013). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Undervisning og læring. Bergen: Fagbokforlaget. 1

2 Motivasjon og læring i skulen Samspel mellom intrapersonlege forhold (t.d. genetikk, evne, kunnskap, innsats, motivasjon, forventning om meistring, kontrollplassering, lært hjelpeløyse, skulefaglege sjølvoppfatning) og situasjonsforhold (t.d. heimemiljø, kompetanse hos læraren, lærestoff, tilgang på meistringsopplevingar, rollemodellar, skuleleiing, skulen sitt eksterne støtteapparat ) Høna og egget Det er ein positiv samanheng mellom elevane si tru på seg sjølv og skuleprestasjonar. (Hansford og Hattie, 1982, etter gjennomgang av 128 undersøkingar) Meistringsforventning sjølvtillit sjølvoppfatning tru på seg sjølv Korleis formast slike opplevingar hos eleven? Kva viste Bachman og O Malley si klassiske studie frå 1977? Kva gjorde «The self-esteem movement» i USA og kva viste dei forskingsmessige evalueringane av strategiane deira? 2

3 Øving gjer meister For å bli betre i matematikk må elevane løysa oppgåver, utvikla problemløysingsstrategiar eller tileigna seg betre studievanar ikkje repetera for seg sjølv at dei er briljante og talentfulle (Baumeister, 2005) Å prøva å snakka folk til å tru godt om seg sjølv utan å utstyra dei med den kompetansen som skal til hjelper ikkje mykje. Det skal mykje meir til enn høg tru på seg sjølv for å kunne meistra oppgåver (Bandura, 1997) Kva er kjelder til eleven sitt sjølvverd (self-esteem)? We encourage linking self-esteem to learning and improvement (Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003 konklusjonar etter gjennomgang av internasjonal forskingslitteratur om kva som byggjer opp individet sitt sjølvverd) Toppidrett Hvis du tror topputøvere fremdeles hører på kasetter med du er best du kan klare det du er en vinner!, så tar du feil. (Børge Stensbøl, tidlegare toppidrettssjef i Noreg, 2001) 3

4 Kva påverkar sjølvkjensla? Døme frå rehabilitering På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg vil få til i fremtiden. (Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gått gjennom ei rekke hjerneoperasjonar, og skrive boka Tilbake til livet. VG, ) Ros Kva har ros til eleven å seia for læring? Korleis skal vi rosa? Kva type ros tener best elevane? Ros til eleven som person (personros)? (t.d. «Du er verkeleg flink», «Du er skarpare enn du trur») ELLER Ros for det eleven gjer (oppgåveros)? (t.d. «Du jobba verkeleg godt med den oppgåva», «Du brukte ein god framgangsmåte») Vaksne gir born med låg tru på seg sjølv meir personros enn dei gir born med høg tru på seg sjølv, men mindre andre former for ros (Brummelmann mfl., 2013) 4

5 Effekten av formative tilbakemeldingar i skulen (Valerie Shute, 2008 systematisk litteraturgjennomgang) Gi tilbakemelding knytt til oppgåva eleven arbeider med, men unngå personretta tilbakemelding. Generell ros eller kritikk av person gjer at eleven rettar merksemda mot «sjølvet», noko som distraherer han/ho frå oppgåva og dermed frå læring. Rosen sitt dilemma og informasjonen si kraft Tilbakemeldingar som inneheld generell positiv eller negativ omtale av eleven som person har liten effekt på læring. Informasjon om oppgåveløysing har stor effekt. (John Hattie, 2009, metaanalyse) Mentalitet hos elevane Statisk mentalitet («fixed mindset») Eleven ser på dei personlege kvalitetane sine, slik som intelligens, som nokså varige. Vekstmentalitet («growth mindset») Eleven ser på dei personlege kvalitetane sine som «tøyelege», som kan «strekkjast» gjennom innsats. (Carol Dweck, 2012) Elevar som trur at intelligens kan utviklast gjennom øving og innsats fullfører signifikant fleire kognitive treningsøkter enn dei som trur at intelligensen er statisk. (Alva Appelgren, 2015) 5

6 Mentalitet og tilbakemelding Personros fremjar statisk mentalitet, mens ros for innsats og strategi fremjar vekstmentaliet. Carol Dweck (2012) Utvikling av statisk mentalitet eller vekstmentalitet skjer gjennom tilbakemeldingar over lang tid. (Gunderson mfl., 2013) På kort sikt reduserer personros motivasjon, aukar stress og har negativ effekt på prestasjonar. (Appelgren, 2015) Summativ evaluering og motivasjon for skulefag (Harlen & Deakin Crick, 2002 systematisk litteraturgjennomgang) Ulemper ved hyppig bruk av testar Overføring av kunnskapsbrokkar dominerer Innhaldet i skulen pregast av det som blir testa (risikoen for «drilling» av elevane aukar) Det skaper ytre orientering mot karakterar og status Motivasjonen svekkast hos skulesvake elevar og dei som føretrekkjer andre læringsformer Løysingar? Meistringsforventning (self-efficacy) Eleven si vurdering av eigen kapasitet til å organisera og utføra dei handlingane som skal til for å meistra ei spesifikk oppgåve Denne meistringsforventninga er orientert mot framtida Eg trur eg kan klara å læra dette dataprogrammet Eg klarer aldri å løysa denne matteoppgåva Eg er sikker på at eg klarer å skåra på dette straffesparket 6

7 Meistringsforventning Kor godt eg kan utføra noko og ikkje korleis eg er (ikkje personlegdomstrekk) Det handlar ikkje om å vera god eller dårleg men er ei kognitiv evaluering av min eigen oppgåvekapasitet Sjølvinstruksjonen fokuser på arbeidsoppgåvene i idrett Hjelper utøvarane til å vera selektivt oppmerksame på det dei skal gjera Hjelper utøvarane til å bli selektivt uoppmerksame på stimulus som berre kan distrahera og føra til auka uvisse og nervøsitet Bandura (1997) Kjelder til meistringsforventning Autentiske (verkelege) meistringsopplevingar Andre sine døme (imitasjonslæring, modellæring) Verbal overtaling Fysiologisk og emosjonell tilstand hos eleven (Bandura 1997, 2001) 7

8 Praktiske følgjer av teorien om meistringsforventning Tilpass opplæringa (innhald, arbeidsform og vanskegrad) til elevane sine føresetnader og ståstad Gi elevane realistiske utfordringar Hjelp elevane til å setja konkrete, kortsiktige, personlege og realistiske mål Gi elevane høve til å sjå at dei forbetrar seg Gi elevane trening i å regulera si eiga læringsåtferd (Skaalvik og Skaalvik, 2015) Kva vaksenrolle fremjar indre motivasjon, læring og trivnad i skulen Den autoritative føresette (Baumrind, 1970, 1991) Den autoritative læraren (Dever & Karabenick, 2011) Samanhengen mellom foreldrestil og indre motivasjon og prestasjonar i skulen (Baumrind, 1971, 1991) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Forventningar og krav i tråd med eleven sin alder (støtta gradvis sjølvstende) Mindre grad av varm omsorg og mindre kommunikasjon Høge forventningar og krav Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Låge forventningar og krav Korkje varm omsorg, oppmerksemd eller forventningar og krav Fast kontroll med åtferd, grunngav kontrollen Fast kontroll med åtferd, grunngav ikkje kontrollen 8

9 Kva ved læraren fremjar læring? (Hattie, 2003, 2009) Lærarane har høg effekt*, og den læraren som skaper mest læring. har høge forventningar til alle elevane skaper positiv elev-lærar-relasjon kan leia/styra klassen identifiserer kva elevane bør jobba med knyter tilbakemeldingane til desse små, men viktige stega i læreprosessen brukar og praktiserer reglar *Forklarer statistisk kring 30 prosent av læring hos ein gjennomsnittselev gjennom skuletida Lærarstil: Effekt på interesse for matematikk og prestasjonar i faget (Dever & Karabenick, 2011) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Høg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege forventningar og krav Relativt låg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege forventningar og krav Høg grad av omsorg og oppmerksemd Låge skulefaglege forventningar og krav Rettferd Reglar Reglar Låg forventning som tilleggsbyrde 9

10 Kontrollplassering ( Locus of control ) Viser til om vi opplever at årsakene til det som skjer med oss er styrt av forhold i oss sjølv eller forhold utanfor oss sjølv. (Julian Rotter, 1954) Kontrollplassering knytt til skulefagleg framgang Indre kontrollplassering viser til ei oppleving av at framgang er direkte knytt til eiga åtferd Ytre kontrollplassering viser til ei oppleving av at framgang ligg under andre sin kontroll, eller er styrt av skjebne, flaks eller tilfeldige forhold Kjønnsskilnader Gutar opplever signifikant oftare enn jenter at å lukkast i skulen kjem av noko ved dei sjølve (Nicholls, 1980;Frieze, 1980;Rogers, 1982) Jenter opplever signifikant oftare enn gutar at å lukkast i skulen kjem av noko ved dei sjølve, vanlegvis innsats (Manger & Eikeland, 2000) Kva kan skilnadene i funna koma av? 10

11 Kontrollplassering, emosjonar og tilbakemelding (Weiner, 1996) Eleven utfører ei oppgåve Eleven vurderer resultatet Generell emosjonell reaksjon Motivasjon for seinare oppgåver Forventning om framtidig prestasjon Spesifikk emosjonell reaksjon Årsaksfortolking Lært hjelpeløyse Tilstand ein kan koma i etter over lang tid å ha blitt utsett for situasjonar ein ikkje opplever å ha kontroll over. (Overmier & Seligman, 1967) Eleven opplever at nederlag har indre, stabile og ukontrollerbare årsaker Eleven opplever at suksess har ytre, ustabile og ukontrollerbare årsaker Endring av lært hjelpeløyse Når eleven innimellom lukkast: Han/ho ser ikkje at det er eit samband mellom eigne handlingar og eit positivt resultat Hjelp elevane med å sjå dette sambandet ved å skapa læringssituasjonar der dei kan oppleva å lukkast 11

12 Personretta tilbakemelding og lært hjelpeløyse Elevar som får tilbakemeldingar som inkluderer evaluering av dei sjølve, personlegdomstrekka eller evnene deira har ein klart større tendens til å visa hjelpeløyse reaksjonar enn barn som får tilbakemelding om innsats og strategi. Kamins og Dweck (1999) Skeiserenn (Olav H. Hauge) Du startar i lag med storskridaren. Du veit du ikkje kan fylgja han, Men du legg i veg Og brukar all di kraft Og held lag ei stund. Men han glid ifrå deg Det kjennest litt skamfullt med det same. Til det kjem ei merkeleg ro yver deg, Kan ikkje storskridaren fara! Og du fell inn i di eiga takt Og kappestrid med deg sjølv. Meir kan ingen gjera. Glid ifrå deg, glid ifrå deg Snart er han heile runden fyre. 12