MEDDELELSER TIL SKOLENS MEDARBEIDERE

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "MEDDELELSER TIL SKOLENS MEDARBEIDERE"

Transkript

1 MEDDELELSER TIL SKOLENS MEDARBEIDERE Nr. 51 April 2014 UTGITT AV STEINERSKOLEFORBUNDET Redaktør: Henrik Thaulow Forslag til studiearbeid til konferansens tema: 3 Kunnskap og etikk, fra læreplanens generelle del: Idé og Praksis, side 8. SPESIALNUMMER SOM FORBEREDELSE TIL LÆRERKONFERANSEN 2014: KUNNSKAP I SAMMENHENG Ivaretar steinerskolene intensjonen om at hvert fag i hver skoletime - gjennom alle 13 skoleår - utforskes gjennom et samspill mellom emosjonelle, handlingsmessige og kognitive prosesser? 4 Hvordan jeg underviser i antroposofi, Arve Mathisen. Skrevet til Meddelelser til skolens medarbeidere nr. 46, 2011, Steinerskoleforbundet 9 Teosofi, Rudolf Steiner, fra innledning til kapitlet «Menneskets vesen» Tekster til oppgavene: 10 Til spørsmålet om tredelingen av hovedfagstimen. Christoph Wiechert, Trykket i Meddelelser til skolens medarbeidere nr. 50, 2013, Steinerskoleforbundet 14 Fagets poetisering. Aksel Hugo. 21 Pedagogikkens rombegrep. Aksel Hugo.

2 Kjære kolleger, kjære deltakere! Oslo 3. april 2014 Lærerkonferansen 2014 Kunnskap i sammenheng setter det helhetlige, det tverrfaglige perspektivet i steinerpedagogikken på dagsorden. Det er en forlengelse av temaet fra konferansen i 2011 Egenart og fornyelse. Det er en invitasjon til lærerne om å se nærmere på sin egen praksis. Det antroposofiske menneskesynet er grunnlaget for steinerpedagogikken. På hvilken måte former det undervisningen, samspillet mellom fagene, timeplanleggingen og årsplanen? Er det lærerens aktive forhold til menneskesynet som avgjør pedagogiske grep og faglige veivalg, eller er undervisningen en tradisjon vi ikke stiller spørsmål ved, en overlevert form og metode? Kunnskap i sammenheng Skolefagene er en kunstig oppdeling av verden, liv og virke. Jo høyere vi kommer i skoleløpet, jo mer selvstendig fremstilles det enkelte fag. Et sentralt steinerpedagogisk grep er å søke å synliggjøre den helheten fagene springer ut fra. Steiner beskriver dette i sin bok Kunsten å undervise (s 18): Man må med andre ord selv ha den mest levende interesse for alle de ting som i og med tannfellingen våkner i barna. Og det våkner meget! Barnet er ikke nysgjerrig ut i fra forstanden, for et syvårs barn har jo ingen egentlig forstand. Det ville være en alvorlig feil å regne med at barnet allerede har forstand. Men fantasi har det, og med den må man gjøre regning. Hva det nå spørs om, det er om man selv har fantasi nok til å danne seg begrepet sjelelig melk. Straks barnet er født, må det jo få legemlig melk. Den inneholder alle mulige næringsstoffer i en for barnet passende blanding, derfor trenger barnet ikke noe utover det. Melken inneholder alt. Når så barna skal begynne på skolen, ved den alder da de begynner å felle tenner, da må alt det som skolen skal gi dem være som sjelelig melk. Ikke lesning for seg, skriving for seg. Alt må leve i en stor enhet. Deles det opp i enkelte ting, da er det som når melken ved kjemiske midler først spaltes. Det gjør vi ikke, vi gir ikke melkens bestanddeler hver for seg. Sjelelig melk lesning, skriving og hva det kan være: alt sammen i en omfattende enhet. Dette begrep sjelelig melk må oppfinnes, det må få innhold og liv i undervisningen. Det er hva barna trenger når de begynner på skolen. Dermed blir undervisningen som begynner etter tannfellingen en kunstnerisk oppgave. En kunstnerisk strøm må gå gjennom det hele. Kunstnerisk må skriveundervisningen være, slik den vokser frem av tegning eller maling kunstnerisk formet må det igjen være når vi fra en slik skrivning søker å komme inn i lesningen. En kunstnerisk vei må vi også prøve å finne til de første, enkle regneoppgavene. Alt må vokse frem av den samme enhet. Det er det som her menes med sjelelig melk. Og når barnet blir kjønnsmodent, da trenger det åndelig melk. Den er det nå i vår tid særlig vanskelig for menneskene å begripe, for ånd det er jo noe som ikke eksisterer for en materialistisk tidsalder. Og når dertil forlanges at man skal fremstille melk åndelig melk, ja da er det ikke lett. Så blir det til at vi må overlate ungdommen i overgangsalderen til seg selv, for vi har jo ingen åndelig melk å gi dem. Mer sier ikke Steiner her om hva han legger i dette begrepet, men vi oppfordrer til å finne eksempler på det under forarbeidet. Studiearbeid Vi har valgt ut tre tekster som et felles utgangspunkt for et studiearbeid frem mot konferansen. Kunnskap og etikk, et utdrag fra den generelle delen i læreplanen Idé og praksis sammenfatter forholdet mellom antroposofien og steinerpedagogikken, og det gjør den til et naturlig startpunkt. Arve Mathisens artikkel om undervisning i antroposofi og et utdrag fra «Teosofi» av Rudolf Steiner som kan tjene som gode utgangspunkter for et fruktbart arbeid i kollegiene. I tillegg trykker vi to tekster, Wiechert og Hugo, som er knyttet til oppgavene som er beskrevet under. Oppgaver 1. Helheten i skoletimen En intensjon er at eleven skal erfare fagene gjennom det handlende, det emosjonelle og det tenkende. Med bakgrunn i Wiecherts tekst, der han stiller spørsmålstegn ved oppdelingen av hovedfag, oppfordres lærerne hver for seg og sammen i kollegiet til å se på sin egen undervisning. Hvordan er samspillet mellom det emosjonelle, det handlingsmessige og det kognitive i min undervisning? Er det områder, elementer, tider av timene der elevene arbeider godt eller mindre godt? Utgjør timene en helhet, eller er timene oppstykket? 2. Helheten mellom fagene En intensjon er at fagene forbindes med hverandre og gir elevene en helhetlig opplevelse av verden. Vi kaller det kunnskap i sammenheng. Med bakgrunn i Aksel Hugos artikler om fagets poetisering og pedagogikkens rombegrep oppfordres lærerne til å undersøke og stille spørsmål ved sin egen, kollegenes og skolens praksis. Hvordan kan samarbeidet mellom kollegene bidra til å styrke den helhetlige forståelsen av et fag eller emne? Hva må gjøres for å legge til rette for et tverrfaglig arbeid? 2

3 Vi har muligheten Steinerskolen har en godkjent læreplan og fag- og timefordeling som er med på å strukturere skoleåret og dagene. Læreplanen er bygget opp for på vår måte å imøtekomme Kunnskapsløftets krav om kompetansemål innenfor hvert fag. Fag- og timefordelingen har eksakte timetall for hvert fag, men det er viktig å merke seg at disse tallene er veiledende. Gjennom forhandlinger med Kunnskapsdepartementet fikk Steinerskoleforbundet gjennomslag for at det i steinerskolene undervises tverrfaglig. Det vil si at et fags kompetansemål kan ivaretas i et annet fags undervisningstid. Med andre ord kan sløydlæreren ivareta kompetansemål i matematikk, eller geografilæreren ivaretaaspekter av historiefaget. Derfor kan det på timeplanen være flere eller færre timer i et fag enn det fag- og timefordelingen har satt opp. Konferansen, 16. og 17. oktober 2014 Vi håper skolene blir inspirert til å ta fatt på det foreslåtte studiearbeidet og vedlagte oppgaver som en felles forberedelse til høstens store konferanse. Et godt forberedende arbeid med tema i skolene, vil gjøre utbytte av konferansen større og gi steinerskolene viktige innspill til videre satsning. Før vi møtes til konferansen har det blitt både vår, sommer og høst. Ta disse oppgavene med i arbeidet med neste skoleårs timeplaner og årsplaner. Lykke til med forberedelsene og vel møtt til Lærerkonferansen! Bidragene i dette nummer av internbladet Meddelelser til skolens medarbeidere står for den enkelte bidragsyters egen regning. Det er ikke tillatt å gjengi hele eller deler av de ulike artikler/innlegg uten bidragsyters/redaktørs samtykke. 3 KUNNSKAP OG ETIKK Fra læreplanenes generelle del, Idé og Praksis, side 8 Steinerpedagogikken har som ideal for skolegangen helhetlig sett at elevene skal ha bearbeidet de sentrale kunnskapsmotivene innenfor alle skolefag gjennom handlende erfaring, emosjonell opplevelse og tankemessig forståelse. Fagene blir derved utviklende arbeidsfelt for elevene. Kunnskapsbegrepet i denne læreplanen inkluderer ferdigheter av praktisk, emosjonell, teoretisk og sosial karakter. Dette fordrer et etisk syn på bruken av kunnskap i skolen. Kunnskap forstått som handlingskompetanse innebærer at læreplanen må være etisk orientert i forhold til kunnskapens virksomme og dannende kvaliteter. Sett i et globalt perspektiv er verden avhengig av en type kunnskap som fokuserer på helheten i samfunnet og i naturen, en kunnskap om konsekvensene av å endre eller påvirke kretsløp og prosesser. Likeledes behøves det en dypere og mer inkluderende forståelse for verdens ulike kulturer og samfunnsformer. Ved at elevene lærer å kjenne og forstå sin verden og dens historikk, skapes grunnlaget for fremtidig virksomhet og nyskaping. Kunnskap fremstår i steinerpedagogikken som formidleren og brobyggeren mellom de verdier og muligheter som er knyttet til individet på den ene siden og til samfunnet på den andre. Et vesentlig etisk aspekt av kunnskap gjelder den helhetlige forståelsesrammen som relaterer viten og ferdigheter til en større omkrets av fenomener. Steinerpedagogikken står for bestemte verdivalg når det gjelder å skape en etisk kontekst til den kunnskapen elevene arbeider med på skolen. Undervisningen vil preges av en dyp respekt, både for naturens storhet og mangfold og for de ulike kulturers egenart. Et element av ærefrykt kommer til uttrykk i steinerpedagogikkens omgang med kunnskap, men også evnen til kritisk refleksjon vil måtte inkluderes i en etisk kunnskapsforståelse. Det vil være en viktig pedagogisk oppgave innenfor det fremvoksende kunnskapssamfunnet å gi elevene et grunnlag for tilegnelse, tolkning og forståelse av tilgjengelig informasjon, samt vekke deres interesse og lyst til å skape ny viten. Et slikt grunnlag legges blant annet gjennom kunstnerisk og håndverksmessig virksomhet. I disse aktivitetene erfares den motstand og korreksjon som følger av en konkretisering eller en praktisk utførelse. Likeledes vil valg av både materialer og uttrykk kunne knyttes til en verdimessig orientering. På mange måter kan arbeidet med både kunst og håndverk innebære at det utvikles en praktisk såvel som en etisk intelligens. Steinerskolens læreplan inneholder en omfattende fagkrets, men arbeidsmåten innenfor hvert faglige tema

4 vil være preget av konsentrasjon og fordypelse. Et slikt dybdeperspektiv bidrar til at hvert skoleår og hvert undervisningstema kan erfares av elevene som nytt og læringsmessig utvidende. Å arbeide med en tematisk konsentrasjon betyr at undervisningen får en eksemplarisk karakter, samtidig som den gir elever og lærere tid til bearbeidelse og refleksjon. Prinsippet om fordypning og bevegelsen fra det nære og konkrete til globale eller mer abstrakte sammenhenger gjennom skoleårene danner tilsammen et viktig didaktisk fundament for kunnskapstilegnelsen. Nedenfor følger noen eksempler på hvordan et etisk forhold til kunnskap og undervisning kan ivaretas i praksis. Mange steinerskoler har knyttet kontakt med en gård hvor elevene jevnlig kan komme på besøk. Hver årstid innbyr til ulike aktiviteter og erfaringer som vil bringe elevene i kontakt med førindustrielle livsrytmer og arbeidsoppgaver. Likeledes er det vanlig å anlegge en skolehage der elevene dyrker egne grønnsaker. Turer i skog og mark, på fjellet og fjorden hører med i en klasses erfaringsverden. Slik knyttes bånd til naturen og til de grunnleggende arbeidsoppgaver som henger sammen med ernæring og hushold. Fortellekunst som undervisningsform vil på mange plan betone sammenhenger i undervisningen. En fortelling vil ha en rød tråd, en hendelseslinje som taler til elevenes egenerfaring og individuelle opplevelser. Fortellingen skiller seg fra ren faktaorientert fremstilling ved at det er skapt en konkret opplevbar ramme rundt det innhold som formidles. Når elevene de første skoleårene møter eventyr, legender og mytiske fortellinger fra ulike kulturer, er dette med på å danne en kunnskapsmessig klangbunn både for barnets egen generelle utvikling og for en videre kunnskapstilegnelse de senere skoleårene. Denne type fortellinger kombinerer konkrete miljø- og naturskildringer med et etisk budskap. De kan være en inspirasjon til å forstå dypere kulturelle eller menneskelige aspekter av tilværelsen samtidig som de formidler faglig informasjon. Samtalen og den muntlige undervisningsformen spiller derfor en stor rolle i steinerskolen. En levende dialog mellom lærer og elev skaper en atmosfære av trygghet og vektlegger en sosialt utviklet forståelse. Høyere opp i klassene skifter læringen karakter i retning av forståelse og oppdagelse av sammenhenger i både natur- og samfunnsfagene. Et eksempel på dette kan være at læreren gjennom sin undervisning stiller spørsmål på en slik måte at elevene selv kommer frem til prinsippet bak James Watts oppfinnelse av den brukbare dampmaskin-teknologien. I sammenheng med dette vil de naturfaglige, personlig biografiske og de samfunnsmessige konsekvensene av Watts epokegjørende arbeid blir drøftet med elevene. Kanskje velger klassen å sette opp et skuespill av Oskar Braaten hvor arbeidernes kår i denne historiske perioden gis et kunstnerisk uttrykk. I et etisk kunnskapsperspektiv blir skolens utfordring å hjelpe elevene til å erfare sammenhenger, tyde overordnede perspektiver og å fylle i der noe mangler. Et reservoar av grunnleggende viten er et godt utgangspunkt, men kunnskapene vil ikke oppleves som aktuelle og livsnære dersom de ikke har forankring både i en personlig opplevelse av sammenheng og i en handlingskompetanse. Kunnskapens rolle i steinerskolen vil være en del av en større bestrebelse som handler om å hjelpe barna å finne seg til rette i verden, men også å gi dem innsikt og mot til å forandre den. Virkelige kunnskaper innebærer selvinnsikt og saksinnsikt forenet med evnen til handling. HVORDAN JEG UNDERVISER I ANTROPOSOFI Arve Mathisen Skrevet til Meddelelser til skolens medarbeidere nr. 46, 2011, Steinerskoleforbundet Steinerpedagogikken har sitt utspring i Rudolf Steiners antroposofi. Helt fra Steiners tidlige ideer om barn, skole og oppdragelse fra 1906 og frem til de siste foredragene om steinerpedagogikk fra 1924 står tankeinnhold og begreper fra antroposofien helt sentralt. Pedagogikken ble begrunnet og fremstilt ut fra de samme antroposofiske begreper som Steiner ellers brukte i nesten alle sine utallige foredrag. I mange år har jeg undervist i steinerpedagogikk og antroposofi, først på kurs for foreldrene ved Steinerskolen i Bærum, så ved Eurytmihøyskolen og nå for lærer- og førskolelærerstudentene ved Steinerhøyskolen 1. Man kan spørre seg om det er mulig å undervise i antroposofi? Og ofte har jeg nok tenkt at det egentlig ikke er mulig. For hva er antroposofi? Er det innholdet i Steiners bøker og foredrag? Er det en tro eller en verdensanskuelse, eller en form for vitenskap? Er antroposofien en vei til erkjennelse, en metode for å forstå mennesket og verden? Eller er den noe helt annet? Tatt i betraktning at begreper som kunnskap eller læring har vist seg nærmest umulige å definere, så skal jeg ikke forsøke meg på noen kortformulering av hva antroposofi er. Men for en student i steinerpedagogikk er det på tross av slike vanskeligheter viktig å skaffe seg både en forståelse for antroposofi og danne seg egne meninger og holdninger relatert til antroposofien. Hvis du som nyutdannet lærer ønsker å videreutvikle din pedagogiske praksis, er det etter mitt skjønn godt å kjenne de ideene som skapte og fortsatt skaper grunnlaget for steinerpedagogikken. Kunnskap er nøkkelordet her. For gjennom kunnskap kan forståelsen fordypes, kritikken skjerpes og praksis endres. Antroposofien kan være en 1 Les om Antroposofiens plass i Steinerhøyskolens utdanninger på høyskolens hjemmeside: 4

5 dyptgripende inspirasjonskilde for arbeidet med barn og unge. I det følgende vil jeg redegjøre for tanker og undervisningsinnhold fra antroposofitimene på Steinerhøyskolen. Her beskriver jeg ikke noen form for fast opplegg som jeg bruker gang på gang. Hvert år har forskjellig fokus og ulikt faglig innhold, og denne teksten baserer seg på undervisningen med flere studentgrupper. Antroposofi og seksualundervisning Alltid når jeg underviser en gruppe studenter i antroposofi, spør jeg dem hva de ønsker å lære, og hvilke forventninger de har. Jeg får naturligvis mange forskjellige svar, men det er to temaer som ofte trekkes frem av studentene. De vil lære om antroposofi på en måte som er relatert til arbeidet med barn og unge, og de vil forstå antroposofien bedre, de ønsker en klar og folkelig forklaring. Mange uttrykker også at de er skeptiske til antroposofiske ideer. De vil ikke uten videre akseptere tanken om reinkarnasjon og føler seg fremmedgjorte eller undrende overfor begreper som eter- eller astrallegemer. Derfor har jeg valgt å komponere undervisningen i antroposofi bygget på svar og samtale omkring alle spørsmål som måtte komme fra studentene, men også på en grundig gjennomgang av utvalgte steinerpedagogiske/antroposofiske begreper. Å undervise i antroposofi minner meg på mange måter om seksualundervisningen på ungdomstrinnet. Det finnes en kunnskap som kan formidles, men verdien av undervisningen står og faller på at alle som er til stede kjenner seg frie til å gjøre egne valg og danne egne holdninger. Like lite som det finnes noen normal seksualitet, like lite finnes det en norm for hva antroposofi kan bety for den enkelte. Et sentralt spørsmål for meg har vært; hvordan kan jeg bidra til å skape en åpen, kritisk og undrende atmosfære i antroposofiundervisningen, som både åpner opp for det interessante og potensielt verdifulle i antroposofien og samtidig pleier en kritisk holdning? Dette er ikke så enkelt som det kanskje lyder. For så snart jeg begynner å bruke steinerske begreper som eterlegemet, for eksempel, og forsøker å fremstille idémessige og praktiske perspektiver til dette, så begynner det å sveve ut i klasserommet en slags underforstått akseptasjon av at eterlegemer finnes. Etter den franske tenkeren Michel Foucaults banebrytende arbeider er det klart at noe så enkelt som en samtale, og en refleksjon omkring et begrep, samtidig innebærer en påvirkning. Dette tar jeg opp til diskusjon med studentene, og ber dem være aktsomme. Jeg ønsker å bidra til en forståelse av antroposofien, ikke til utbredelsen av hva jeg kaller en antroposofisk begrepsrealisme, det vil si at slike ting som Steiner beskriver i sine foredrag automatisk forventes å ha en parallell i studentenes erfaringsverden. Ideer bør behandles som ideer, og så får den enkelte avgjøre hvordan ideene skal knyttes til egen tenkning, egne opplevelser og egen praksis. Intensjonen med undervisningen blir å bearbeide Steiners grunnleggende ideer og begreper på en forståelig måte sammen med 5 studentene, uten at den enkelte student ureflektert aksepterer hele eller deler av Steiners tankeunivers. Slik jeg ser det, kan en uttalt kritisk orientert undervisning gå dypt inn i antroposofiens detaljbeskrivelser av menneske og kosmos. Grunnleggende ideer? Hva menes med antroposofiske grunnleggende ideer? Steiner tar jo opp mangfoldige temaer fra religion, kunst og vitenskap. En stikkordsoversikt som ble utgitt over Steiners verk i 1998 fyller over 2500 sider 2. Hvem kan ha oversikten over dette, eller mot til å fremstille deler av en slik voldsom stoffmengde? Heldigvis, kan man kanskje mene, har Steiner likevel knyttet de fleste av sine fremstillinger til noen få overordnede begreper. Ja, i all enkelhet kan det sies at Steiner formulerte store deler av sin antroposofi ut fra to ulike perspektiver. Det ene gjelder tanke-følelse-vilje. Denne begrepstreklangen anvender Steiner når han fremstiller så vel kroppslige og somatisk medisinske temaer som psykologiske emner og spirituelle fenomener. Ved oppstarten av den første Steinerskolen i 1919 var det nettopp tanke, følelse og vilje som var utgangspunktet for Steiners fremstilling av sentrale pedagogiske og menneskelige aspekter ved steinerpedagogikken 3. Det andre overordnede begrepskomplekset hos Steiner bygger på en firedeling av verdens fenomener, slik denne er mest kjent gjennom de såkalte naturrikene eller læren om fire elementer. Steiner innordnet mineraler, planter, dyr og mennesker i en firedelt begrepsstruktur. Alle har de et fysisk legeme og kan iakttas og stedfestes som materielt sansbare fenomener. Planter, dyr og mennesker har et liv i seg som Steiner betegnet som deres eterlegeme. Dyr og mennesker bruker sine sanser og sin evne til å bevege seg på en våken og ofte intelligent måte. De kommuniserer med sin omverden. I følge Steiner beror bevissthetens fundamentale evner som sansing, bevegelse, våkenhet og kommunikasjon på kvalitetene i et astrallegeme. Mennesket har i tillegg en evne til selvspeiling, til refleksjon og tilbakeholdelse som Steiner knytter til det såkalte jeget. Disse fire, det fysiske, eteriske, astrale og jeget, er grunnbegreper i antroposofien som svært ofte dukker opp i Steiners fremstillinger. Også i steinerpedagogikken er dette nøkkelbegreper. Åpne slusene: ideer i dialog Det finnes altså en treklang og en firfoldighet av grunnbegreper i antroposofien, og disse egner seg etter mitt skjønn svært godt som tema for undervisningen i antroposofi. Studentene får da mulighet til å opparbeide 2 Steiner, Rudolf, Mötteli, Emil (1998). Register zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe. Dornach: Rudolf Steiner Verlag. 3 Særskilt kommer dette til uttrykk i foredragene som er gjengitt i boka Allmenn menneskekunnskap. Denne må kunne betegnes som en klassiker i steinerskolesammenheng, samtidig som boka gjennom sin komplekshet og sitt gåtefulle innehold nok kan betegnes som på grensen til forståelig.

6 kunnskaper som er helt sentrale for å forstå steinerpedagogikken, samtidig som de lærer begreper å kjenne som kan forfølges videre inn i andre aspekter av Steiners verk. Det blir som å lære seg et språk. Et av de virkelig store problemene for den som ønsker å forstå antroposofien er at denne delvis har eksistert i et slags vakuum når det gjelder kommunikasjon og kunnskapsdeling. Steiner var opptatt av å poengtere det unike ved sitt antroposofiske prosjekt og markerte en kritisk distanse til svært mange andre som holdt på med likende temaer. Steinerpedagogikken har for eksempel mange fellestrekk med datidens reformpedagogikk, uten at Steiner på noen måte har fremhevet likheter eller slektskap her. Snarere tvert om, fremførte han adskillige kritiske kommentarer til sin samtids reformpedagogiske forsøk. For en aktuell forståelse av antroposofien mener jeg at det må gjøres et slags restaurasjonsarbeid her. Her er det ikke bare snakk om å bygge broer, kanskje vil tanken om å åpne slusene være en bedre metafor. Overalt hvor jeg fordyper meg i filosofi, pedagogikk, sosiologi, psykologi eller vitenskapsteori finner jeg temaer som berører og samtaler med antroposofien. På samme måte som det er vanskelig å virkelig kjenne sitt hjemland før man har vært på reise utenlands, mener jeg at antroposofien er svært vanskelig å forstå eller bearbeide uten å gå komparativt til verks. Derfor har jeg gjennomgående satt studiet av Steiners grunnbegreper i relasjon til andre tenkere som har gått inn på beslektede temaer. Ideen om å utforme pedagogikken ut fra tanke, følelse og vilje er på ingen måte ny med Steiner. Hos Platon finner vi kimer til en slik pedagogisk tenkning. Comenius, som gjerne betegnes som den moderne pedagogikks far, legger vekt på at læring må skje på alle disse områdene. Mest kjent er kanskje den sveitsiske skolepioneren Johan Heinrich Pestalozzi, som bygget sin pedagogikk på et likeverdig engasjement av hode, hjerte og hånd. Den stadig aktuelle John Dewey har reflektert over dette, og i dag finnes det utallige pedagogiske fremstillinger som vektlegger emosjonell læring og ulike former for aktivitetslæring i tillegg til kognitiv eller hodemessig skolering 4. Det er noe intuitivt og nesten pedagogisk selvinnlysende at tankemessig læring hører sammen med følelsesmessig engasjement og skjer når elevene gjør konkrete erfaringer. Gjennom å utforme pedagogikken med bakgrunn i denne idétreklangen inviteres barn og unge med til læring og utvikling på en helhetlig måte. Tanke, følelse og vilje referer til aktiviteter. Verbene å tenke, å føle og å handle sier noe om hva barn og unge gjør i barnehage 4 En aktuell bok hvor det argumenteres for et samspill av tenkning, følelser og aktivitet er: Ellis, Ralph D., Newton, Natika (2010). How the mind uses the brain: to move the body and image the universe. Chicago: Open Court. Begge forfatterne er filosofer, og boka trekker frem en type grunnlagsforskning som på mange måter er i en god dialog med Steiners forståelse av mennesket og pedagogikken. 6 og skole. Og når disse settes inn i et pedagogisk utviklingsperspektiv, da er man i gang med steinerpedagogisk refleksjon og utviklingsarbeid. I steinerbarnehagen og i steinerskolen bygger tenkning og begrepsdannelse på emosjonelle opplevelser, som i sin tur bygger på den mest grunnleggende learning by doing. Integrasjonen av tanke, følelse og vilje, betyr at identitetsdannelse og etikk knyttes til kunnskapslæring. Elevens gis mulighet til å være følelsesmessig tilstede og handlingsmessig beredt i forhold til sine tanker. Med bakgrunn i det intuitivt pedagogiske ved ideene om tanke, følelse og vilje, og i hvordan andre pedagoger har bearbeidet disse ideene, kan så både antroposofiens egenart og dens normalitet komme for en dag. På mange måter er det besnærende hvordan denne idétreklangen i steinerpedagogikken fremstår som folkelig og forståelig. Her viser et aspekt av antroposofien seg på den ene siden som velkjent pedagogisk felleseie. På den andre siden fører enkelte av Steiners betraktninger om nettopp tanke, følelse og vilje langt, langt ut i farvann som er ukjente for de fleste. De som har lest, eller forsøkt å lese boka Allmenn menneskekunnskap vet hva jeg snakker om. Etter et komparativt studium av ideen om tanke, følelse og vilje, kan utvalgte aspekter fra denne boken tas opp til samtale og refleksjon. I artikkelen Om langsomhet i pedagogikken. Aristoteliske og platonske elementer i Rudolf Steiners Allmen menneskekunnskap 5 har jeg gått inn på enkelte av Steiners fremstillinger om tanke, følelse og vilje, også her komparativt. I tillegg til å lese utdrag fra Steiners originaltekster har jeg latt studentene lese denne artikkelen. I blant har studentene referert og innledet til samtale, i blant har jeg gjort det. Komplekst og firfoldig Langt mindre intuitivt enn ideene om tanke, følelse og vilje fremstår Steiners firfoldige beskrivelse av natur og menneske. Bare ordene eter og astral medfører hoderysting hos mange. Likeledes vil den gamle ideen om at naturen skal være hierarkisk bygget opp, med steiner nederst og mennesket på toppen, være uakseptabel. Flere studenter vil peke på at dyr både kommuniserer og har sine former for tenkning. I undervisningen bruker vi relativt god tid på å studere og reflektere over selve ideen om en firedeling av mennesket og verden. Dette er en meget gammel idé som vi kan spore fra urgamle indiske upanishader via Aristoteles og Platon i den greske antikken og frem til nåtiden. Ideen blomstret i middelalderen og renessansen, og den opprettholdes fortsatt av enkelte også utenfor antroposofien. Jeg har laget et kompendium som gjennom korte utdrag av originaltekster dokumenterer denne ideens mange historiske uttrykk 6. 5 Artikkelen kan lastes ned herfra: 6 Interesserte kan laste ned kompendiet her: df

7 Et trykk fra boken Liber de Intellectu (Paris, 1510) av den franske forfatteren, filosofen og teologen Charles de Bouvelles ( ). Bildet illustrerer inndelingen av naturrikene i fire nivåer: est (være, eksistere), vivit (leve), sentit (sanse, føle, erfare) and intelligit (forstå). På venstre side av bildet ses oppadstigende nivåer fra mineral til menneske, mens høyre side viser hvordan mennesket synker ned om det gir etter for dødssynder som begjær (luxuria), fråtseri (gula) eller latskap (acedia). To interessante nåtidige tenkere som i detalj har gått inn på ideen om en nivådeling av virkeligheten er Michael Polanyi 7 og Norbert Wiley 8. Polanyi argumenterer for at det finnes en kreativ spenning mellom ulike nivåer både i menneskets konstitusjon og i verden, som for eksempel mellom biologi og psyke. I stedet for å hevde at alt koker ned til materielle prosesser, eller at alt er biologi, at alt i bunn og grunn er psykologi, eller at alt er språk, osv. peker begge disse forfatterne på hvordan en sammensatt forståelse av mennesket gir mange fordeler. I likhet med Steiner ser de en verdi i å nærme seg mennesket som et komplekst materielt, biologisk, sjelelig, språklig-refleksivt-sosialt vesen. Det mangler ikke på motargumenter mot en slik firfoldighet. Og på lik linje med at tenkere som delvis sammenfaller med Steiners ideer vies plass, er det naturligvis nødvendig å gi rom for motstridende eller alternative tanker. Tanken om en hierarkisk inndeling av naturen fra ufullkomne mineraler, planter og dyr til mennesket tronende fritt øverst på skaperverkets topp har vært forbundet med en verdirangering og etter hvert med undertrykkende ideologier av ulike slag. En rekke 7 Polanyi, Michael (2000). Den tause dimensjonen En innføring i taus kunnskap. Oslo: Spartacus. Mathisen, Arve (2007). Den tause misforståelsen. Michael Polanyis kunnskapsteori i nytt lys, 8 Wiley, Norbert (1994). The semiotic self. Chicago: University of Chicago Press. Se kapittel 6, 7 og 8. forfattere har tatt opp problemene med en slik tenkning, og særskilt har det de senere årene vært en stor interesse for dyrenes egenskaper 9. Ofte uttrykker Steiner seg i tråd med klassiske verdirangerende og hierarkiske ideer når han fremstiller relasjonene mellom for eksempel dyr og mennesker, men det finnes hos ham viktige unntak fra dette, som jeg har valgt å legge vekt på i undervisningen. Det gjengitte 1500-tallsbildet er utformet slik at mennesket besitter alle de fire kvalitetene eller nivåene, mens dyr og planter har færre. I flere fremstillinger reagerer Steiner på en slik mangel-fremstilling av mineraler, planter og dyr. Alt som finnes på jorden har alle fire, hevder han, de er bare satt sammen på en ulik måte: Denne fireheten finnes hos alle de vesener som kan påtreffes i verden 10. Slik betones en gjensidig likeverdighet mellom jordklodens ulike borgere. Et annet eksempel på en tenkning som representerer både en tydelig motsetning og en interessant videretenkning i forhold til Steiner er Michel Foucault. Mens Steiner i stor grad er opptatt av jeget som uttrykk for evnen til språk, tenkning og frie handlinger, har Foucault på sin side forsket i de ulike mekanismer og maktstrukturer som former menneskesubjektet, ofte på så subtile måter at mennesket tror seg å handle selvbestemt og fritt. For eksempel har Foucault vist til hvordan kunnskap og språk disiplinerer og strukturerer enkeltmennesket. Interessant nok viser det seg at Steiners mange utsagn om jeget langt i fra står helt i motsetning til Foucaults analyser. I Steiners jeg-begrep ligger kvaliteter både av å gi og å motta, både en evne til å prege omverdenen, men også til å la omverdenen prege mennesket. Når Foucault på slutten av sitt liv var opptatt av selvets omsorg for seg selv gjennom selvutviklende øvelser, er han helt på linje med Steiners tanker om etikk og menneskelig utvikling. Eterlegemet synlig og usynlig Nå kan det synes som om undervisningen i antroposofi i større grad er filosofisk orientert og har mindre fokus på pedagogikk og praktisk yrkesrelevans. Jeg forsøker imidlertid å få til en balanse her. Som eksempel på hvordan pedagogisk refleksjon og samtaler om konkret 9 Calarco, Matthew (2008). Zoographies: the question of the animal from Heidegger to Derrida. New York: Columbia University Press. Derrida, Jacques, Mallet, Marie-Louise (2008). The animal that therefore I am. New York: Fordham University Press. Lurz, Robert W. (2009). The Philosophy of animal minds. Cambridge: Cambridge University Press. Gould, Stephen Jay (1977). Ontogeny and phylogeny. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press. 10 Steiner, Rudolf (2001). Bewusstsein - Leben - Form (GA 89). Dornach: Rudolf Steiner Verlag, s

8 undervisning av barn også får sin plass, vil jeg til slutt trekke frem noen aspekter av hvordan vi har tilnærmet oss Steiners begrep eterlegemet. Etter å ha sett på et par originaltekster fra Steiner blir det klart at hans forståelse av det levende (eteriske) har å gjøre med prosesser i tid som ytrer seg rytmisk. I følge Steiner er eterlegemet bæreren av vane, karakter, samvittighet og erindring 11. Bare disse stikkordene åpner for et vell av temaer med konkret pedagogisk relevans. For eksempel, hvordan kan skolen bidra til utviklingen av gode vaner? Hvordan kan undervisningen gjøres levende og rytmisk? Den nære forbindelsen mellom det levende og kunstnerisk virksomhet gjøres til tema. Steiners tanker om syv livsprosesser er likedan velegnet som utgangspunkt for samtaler om hvordan en levende, variert og nærende undervisning kan utformes. I tillegg har vi også her arbeidet komparativt. Det viser seg at vanene opp gjennom tiden har vært et av de mest diskuterte pedagogiske temaer. På den ene siden har vi Platon, Augustin, Luther og Bourdieu, for å nevne noen, som har sett på vanene som en hindring, en innskrenking av menneskets frihet, ja, som selve stedet for arvesynden, i følge Luther. Motsatt har pedagogisk relevante tenkere som Aristoteles, Dewey og Deleuze pekt på hvordan vanene nettopp er helt sentrale for menneskets utvikling. Ofte knyttes vanene til pedagogiske idealer om etiske og selvbestemte individer 12. I denne sammenheng lar jeg studentene lese utdrag av en artikkel jeg har skrevet hvor nettopp vanenes praktisk pedagogiske relevans blir drøftet i sammenheng med kunst og kunstnerisk undervisning. Her brytes ideer fra Steiner med tilsvarende hos Dewey og Bourdieu 13. tilværelsens større spørsmål og hemmeligheter. Det gir rom for undring over hele den store verden, for nye tanker om eget liv og for perspektiver og muligheter i arbeidet med barn og unge. For meg kan antroposofien godt være som en hage, gjerne en secret garden, der det ikke først og fremst handler om hva som vokser der, men hvor verdien ligger i alt som kan skje for den som arbeider eller oppholder seg i hagen. Hagen er et møtested hvor mangfold og forskjeller ikke bare tolereres, men utgjør selve livsgrunnlaget. Fra år til år vokser andre og kanskje nye vekster i en hage, og både blomster og ugress hører hjemme der. Hagen som metafor passer godt med betraktningene overfor. Hagen symboliserer en livsverden, et delvis synlig og delvis usynlig mikrokosmos. I middelalderlitteraturen brukes ikke sjelden hagen som bilde på innvielsens sted og samtidig er hagen et stykke natur hvor løvetannen står og smiler gul og sterk. Jeg vet ikke hvor mange timer vi bruker å dvele ved livet (det eteriske) som tema i antroposofiundervisningen. Ved å se livet i relasjon til praksis og til pedagogisk tenkning generelt, ved siden av presentasjonen av Steiners tanker, inviterer undervisningen til at hver student kan utforme sin forståelse og sin bedømmelse av et begrep som eterlegemet. For mens det eteriske både er usynlig, og i stor grad et ikke-anerkjent begrep, har vane, karakter, erindring, kunst og rytmer helt klare sammenhenger med både en helt synlig skolehverdag og med pedagogisk tenkning utover steinerpedagogikken. I tillegg kan et begrep som eterlegemet invitere til både følelser og refleksjoner som kommer i berøring med 11 Steiner, Rudolf (1983). Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben (GA 55). Dornach: Rudolf Steiner Verlag, s For en inspirerende innføring i vanebegrepts historie se: Carlisle, Clare (2006). Creatures of habit: The problem and the practice of liberation. Continental Philosophy Review 38, Mathisen, Arve (2006). Tillit til kunst - estetikk og estetiske fag i steinerskolen. Pedagogisk profil nr

9 TEOSOFI Rudolf Steiner (fra innledning til kapitlet «Menneskets vesen») Følgende ord av Goethe beskriver på en vakker måte utgangspunktet for en vei til erkjennelse av menneskets vesen: Så snart mennesket blir var gjenstandene omkring seg, betrakter det dem i forhold til seg selv; og med rette, for hele menneskets skjebne avhenger av om det liker gjenstandene eller misliker dem, om de tiltrekker eller frastøter, om de nytter eller skader mennesket. Denne ganske naturlige måte å betrakte tingene og bedømme dem, synes å være like enkel som den er nødvendig, og likevel er mennesket derved utsatt for tusenvis av feiltagelser, som ofte gjør det skamfullt og forsurer livet for det. Et langt tyngre dagsverk påtar de mennesker seg som på grunn av en levende trang efter erkjennelse bestreber seg på å iaktta naturens gjenstander i og for seg og i deres forhold til hverandre: for de vil hurtig savne den målestokk som kom dem til hjelp når de som mennesker betraktet tingene med henblikk på seg selv. De savner den målestokk som ligger i behag og ubehag, tiltrekning og frastøtning, nytte og skade. Denne målestokken må de helt gi avkall på, de må som nøytrale og likesom guddommelige vesener søke hva som er og hva som ikke er, og ikke hva som behager. Således må den ekte botaniker ikke bli berørt hverken av plantenes skjønnhet eller deres nytte, han skal undersøke deres bygning, deres forhold til det øvrige planterike; og slik de alle lokkes frem og bestråles av solen, slik skal han med det samme rolige blikk betrakte og overskue dem alle, og målestokken for denne betraktning, alle fakta som skal bedømmes, må han hente fra de tingene han iakttar og ikke fra seg selv. Denne tanke som Goethe har uttalt, leder menneskets oppmerksomhet hen på tre ting. Det første er de gjenstander som det hele tiden mottar opplysninger om gjennom sansene, det som mennesket føler, lukter, smaker, hører og ser. Det andre er de inntrykk som gjenstandene gjør på mennesket og som tilkjennegir seg som behag og ubehag, som begjær eller avsky ved at det ene oppfattes sympatisk, det andre antipatisk, det ene nyttig, det andre skadelig. Og det tredje er de erkjennelser som mennesket som et likesom guddommelig vesen kan skaffe seg om gjenstandene; det er hemmelighetene ved disse gjenstanders virke og tilværelse som derved åpenbarer seg for mennesket. Disse tre områder skiller seg tydelig fra hverandre i menneskets liv. Og derved blir mennesket klar over at det er vevet sammen med verden på tre forskjellige måter. Den første måten er noe som det konstaterer, som det mottar som en foreliggende kjensgjerning. Gjennom den andre måten gjør det verden til sitt eget anliggende, til noe som har betydning for en selv. Den tredje måte betrakter mennesket som et mål, som det uopphørlig streber efter. Hvorfor viser verden seg for mennesket på denne trefoldige måte? En enkel betraktning kan forklare oss det: - Jeg går over en eng der det vokser blomster. Blomstene viser sine farver for mitt øye. Det er den kjensgjerning som jeg mottar som noe gitt. - Jeg gleder meg over farveprakten. Derigjennom gjør jeg kjensgjerningen til mitt eget anliggende. Gjennom mine følelser forbinder jeg blomstene med min egen tilværelse. Efter et år går jeg atter over den samme eng. Der ser jeg da andre blomster. Gjennom dem oppstår det en ny glede i meg. Og min glede fra forrige år vil dukke opp som erindring. Denne gleden er i meg; gjenstanden som utløste den, er forsvunnet. - Men de blomster som jeg nå ser, er av samme art som forrige års; de har vokst efter samme lover som de andre. Hvis jeg har klargjort for meg selv denne art, disse lover, så gjenfinner jeg dem i årets blomster slik jeg erkjente dem i blomstene året før. Og kanskje tenker jeg over dette på følgende måte: Blomstene fra forrige år er borte; min glede over dem er kun blitt værende i min erindring. Gleden er kun knyttet til min tilværelse. Men det som jeg forrige år erkjente gjennom blomstene, og som jeg i år erkjenner på nytt, det vil bestå så lenge det vokser slike blomster. Det er noe som har åpenbart seg for meg, men som ikke på samme måte er avhengig av min tilværelse som min glede er det. Mine følelser av glede forblir i meg; lovene, blomstenes vesen, forblir i verden utenfor meg. Slik forbinder mennesket seg uopphørlig på denne trefoldige måte med tingene i verden. Man må i første omgang ikke legge noe annet i denne kjensgjerning, men oppfatte den slik den byr seg frem. Av den gir det seg at mennesket har tre sider i sitt vesen. Foreløpig er det dette og intet annet som her skal antydes med de tre ordene legeme, sjel og ånd. Den som forbinder en eller annen forutfattet mening, enn si hypotese med disse tre ordene, vil nødvendigvis måtte misforstå følgende betraktninger. Med legeme menes her det som gjør at tingene åpenbares for mennesket i dets omverden, slik som blomstene på engen i ovenstående eksempel. Med ordet sjel skal det her hentydes til det som gjør at mennesket kan forbinde tingene med sin egen tilværelse, slik at det opplever behag og ubehag, lyst og ulyst, glede og smerte ved tingene. Med ånd menes det som åpenbarer seg for mennesket når det, ifølge Goethes uttrykk, betrakter tingene som likesom guddommelige vesener. I denne mening består mennesket av legeme, sjel og ånd. Oversettelse ved Jakob Kvalvaag 9

10 TIL SPØRSMÅLET OM TRE- DELINGEN AV HOVEDFAGS- TIMEN Stimulanser til en samtale Christoph Wiechert Arbeidsoversettelse ved Svein Bøhn Fra «Rundbrief #38», publisert av Pedagogisk Seksjon, Dornach - Påskenummeret Forord I et bidrag til Waldorfskolens 90-årsjubileum, i «Das Goetheanum» Utgave september 2009, ble det henvist til tre oppgaver, tre behov innenfor vår skolebevegelse. Den første ville være å utvikle en ny likevekt mellom formkrefter og impulskrefter innenfor den enkelte skole og skolebevegelsen. Den andre skulle ifølge forfatteren (Wiechert) være å oppspore og etterprøve det pedagogiske vanelivet som er oppstått. Er det vi gjør, (fremdeles) det rette? Som en tredje oppgave ble nevnt å skolere og øve en ny bevissthet om både innhold og mening/betydning (Sinn) i den steinerske undervisningskunst. Den skulle føre med seg et paradigmeskifte til all overlevert undervisningspraksis. Det skulle vi trenge for å utforme undervisningskunstens fremtid. Disse tre oppgavene formulerte undertegnede også i et foredrag ved Kongressen «Waldorfskolen: 90 års fremtid» 23.oktober 2009 i Stuttgart. Dette bidraget tematiserer det andre av de nevnte behov for handling: å etterprøve det pedagogiske vanelivet som har festnet seg som praksis ved Waldorfskolene. Bidraget tar for seg ett eksempel og er ment å stimulere til et arbeid også med andre temaer. Her handler det om den vanlig praktiserte tredeling av hovedfagstimen ved skoledagens begynnelse. Sammenfattende fremblikk I det følgende vil vi fremstille den klassiske inndelingen av hovedfagstimen på klassetrinnene som tredelt: en rytmisk del, så en arbeidsdel, og til slutt en fortellerstund. Dette forløpet preger klasselivet helt vesentlig i morgenstunden, og er så sterkt innpreget at det ofte fremstilles som et vesenskjennetegn ved steinerpedagogikken. Vi vil vise at dette ikke på noen måte har dekning i utsagn eller tilgjengelige angivelser fra Steiner selv. Vi vil også hevde at en slik inndeling står i veien for den helt nødvendige rytmiske og kunstneriske virksomhet og at den kan bli en hemsko for læringen. Ytterligere vil vi påvise denne inndelingen av morgenen taler imot viktige deler av menneskekunnskapen. Til slutt vil vi også vise hvordan elevene blir vurdert ut fra sin adferd innenfor denne tredelingen. 10 Innledning Enhver lærer vil tilstrebe en meningsfull inngang til skoledagen. I de lavere klasser lager man kanskje en ring av elever, eller lar barn fortelle noe de har opplevet. Eller man synger en sang, øver en tungebrekker eller gjetter en gåte fra dagen før, eller elevene viser hverandre hva de har gjort i hjemmelekse. På høyere klassetrinn resiterer man kanskje et dikt eller øver hoderegning. Eller man klapper en rytme, som så blir variert. Kort sagt: å «stemme» klassen «inn» til skoledagen er et helt eget pedagogisk moment. Dagen er ennå ny og full av forventning. Alt er potensielt mulig. Hvordan mottar jeg elevene? Hvordan begynner den kunstneriske prosessen? Alt er nytt, denne dagen har aldri vært før. Ingen kan ennå si hva den vil bringe. Man føler seg frem, famler litt, fastlegger ingenting, man kjenner på stemningen og søker å finne den rette åpning. Er det nå tid for morgenverset eller kanskje bedre: en sang? Elevene er jo der allerede? Nei, ikke helt! Kan hende gjør man en liten ekkoøvelse med de små for å aktivere kroppsgeografien. Øvelser med ball for å koordinere og integrere syns-, høre- og bevegelsessansen gjøres gjerne i skolegården i friminuttet, eller i gangene når det regner. Ellers tar det for mye tid. I alle fall bør jo ikke «innstemmingen» til skoledagen ta altfor lang tid, for det er mye som skal skje i morgentimen. Etter et kvarters tid prøver man å ha brakt det dit at man kan begynne med morgenverset. Kort sagt er innstemmingen en høyst individuell sak som utspiller seg mellom lærer og elevgruppe. Svært mye kommer an på stemningen. Og hvordan er det med morgenstemningen gjennom årsløpet? Hvordan kommer man fra det sarte vårdagslys frem til den rette arbeidsstemningen. Hvordan er det om vinteren? I adventstiden, om sommeren? En fastlagt, programmert rytmisk del med faste bestanddeler, hvordan virker det? Resitere dikt, spille fløyte, vitnesbyrd-vers, synge, si frem morgenvers, hvordan virker det om morgenen? Hvordan virker det på barna, elevene, når denne delen av timen strekker seg ut over en halv time, ja gjør krav på opptil tre kvarter. Er konsentrasjonen stigende, eller ser vi heller en tretthet og en økende demotivasjon jo eldre elevene blir? (Som gjerne blir tolket som viljessvekkelse!) Er forventningen til hva dagen kan bringe, dalt gjennom en slik start på morgentimen? En start som bare bringer noe som allerede er kjent? Hvordan går det med elevens spente forventning til dagen? Er det ikke fare for at den er lammet på forhånd når eleven kommer til skolen med den halvt bevisste oppfatning at det ennå skal gå lang tid før de kommer til det de skal lære, at nytt stoff skal bli presentert? Hvordan vil dagsmotivasjonen utvikle seg når de hver dag møter et vaneliv i den rytmiske del som lite eller slett ikke endrer seg gjennom året og som har det samme forløp? Alt dette er betydningsfulle spørsmål som umiddelbart berører undervisningens kvalitet.

11 Begrunnelser Når det gjelder tredelingen av hovedfagstimen, finnes det ingen som helst angivelser om dette hos Rudolf Steiner, hverken i foredragssyklusene eller i det omfattende materiale med de såkalte Konferenzen. Dette er naturligvis heller ingen forutsetning for at noe meningsfullt kan utvikles. Men noe nytt bør i så fall svare til en forståelse av menneskekunnskapen. Men i litteraturen finner man ingen type begrunnelser utover generelle råd om hvorledes alt man gjør trenger en rytme. (Georg Kniebe). Det er riktig, men spørsmålet gjenstår: utgjør tredelingen en rytme, eller er det en sjablong? I kapitlet «Elemente der Waldorfschulunterrichtes (s.86) i boken Die Zukunft der Waldorfschule er forfatteren av dette kapitlet, Peter Loebell, forsiktig på dette punkt. Han setter navn på de ulike varianter for utforming av denne timen, men unngår å tilordne den en tredeling. 14 Slik jeg ser det, er dette fornuftig og korrekt. I boken «Zur Unterrichtsgestaltung im 1. bis 8. Schuljahr an Waldorf/Rudolf Steinerschulen skriver Thomas Stöckli at Steiner ikke har nevnt tredelingen, og at læreren skal føle seg fri til en individuell utforming av timen etter egen innsikt. 15 (s.25) Alle øvrige litteraturhenvisninger fremstiller tredelingen av hovedfag som et selvsagt kjennetegn ved steinerskolens hovedfagsundervisning. 16 Når altså tredelingen ikke kan føres tilbake på oppdragelseskunsten, står den uten annen begrunnelse enn at den hjelper barna til å konsentrere seg 17, gjøre dem mer våkne eller la dem få puste 18. Nå er det imidlertid disse kvalitetene som erfaringen viser nettopp ikke kommer i stand gjennom den rytmiske eller andre deler av timen. Rytme oppstår ikke gjennom en deling av hovedfagstimen, gjennom dikt og sanger, etc. Rytme oppstår kun gjennom måten læreren underviser på. For å komme til en forståelse av dette forløpet, må vi først kaste et blikk på hvilken tid det er på dagen, og på fenomenet søvn og våkenhet. Tid på dagen, tid og vanedannelse Regelen er jo at hovedfagstimen legges først på dagen. I en av sine generelle anvisninger fremholder Steiner at morgenen best brukes til læring, formiddagen til repetisjon og ettermiddagen til kunstnerisk arbeid. 19 Alle skoler må i det minste bestrebe seg på å muliggjøre noe i denne retning, hvilket sikkert er enklere i mindre enn større skoler. 14 Loebell, P (2000) 15 Pädagogische Sektion 16 Sandkühler, B. (1999) 17 Kniebe, B (1996) 18 Richter, A (2009) 19 Steiner, R (1991) Die Erziehungsfrage als sozialer Frage Det handler om timeplanens hygieniske side. Men hva er en morgenstund? Om morgenen er vi, også elevene, andre vesener enn til andre tider av døgnet. Noe av dette innser en ved egeniakttagelse. Morgenen gjør oss mer mottagelige eller åpne for det som kommer, men på en aktiv måte. Om kvelden er mottageligheten mer reseptiv. Om morgenen er man mindre opphengt i de forestillinger som dagens opplevelser har skapt, mens man allerede om ettermiddagen er oversvømt av inntrykk. Det er sant at morgenstund har gull i munn. Det finnes en amerikansk studie som viser at en forskyvning på bare en halvtime om morgenen gjør noe med elevenes læringsutbytte og mottagelighet. For tidlig er for tidlig, og for sent er for sent. Hvordan man lærer på morgenen, er et spørsmål om timing som ikke har så stort slingringsmonn. 20 Noe annet er hvordan vi selv omgås med tiden. Bruker vi den som en lineær størrelse, en konstant som løper gjennom dagen, eller bruker vi den som en kvalitet? I det første tilfellet vil både vi selv og elevene raskt bli trette, i det annet tilfellet kan tiden forvandles til en puls mellom konsentrasjon og avspenning. Og det kan bli til rytme, ikke gjennom en sjablongmessig inndeling, men ved at læreren får tidspulsen til å puste gjennom aktivitet: spenning, avspenning knyttet til et punkt, utvide og differensiere, kort sagt puste. Også hjerterytmen bidrar her med et betydningsfullt bilde: systole og diastole. Hvis læreren kan anvende tiden på en slik måte, blir han eller hun til en tidskunstner. (Fra eurytmien kjenner vi jo «Ballen und Spreizen»). Den alminnelige bestrebelsen er jo å hjelpe elevene til gode og riktige vaner, idet disse danner en viktig del av læreevnen. Det er en helt igjennom meningsfull bestrebelse. Hvordan gjør man det? For læreren er dette i høy grad et spørsmål om likevekt. Det kan sammenlignes med en musikalsk fornemmelse, mellom spenning og avspenning, svakt og sterkt, raskt og langsomt, høyt og dypt. Hvis en slik likevektssituasjon ikke foreligger, frembringes det en ritualisering av vanelivet. Den berettigede tilegnelse av gode vaner står da i fare for å bli et mål i seg selv. Uten at det noen gang var hensikten, skaper dette en bremseeffekt på læreviljen, på barnets egen trang til å lære, slik at den ikke tilstrekkelig, eller slett ikke blir tatt i bruk. Hvis dette skulle skje, kan dette åpne for at det utvikler seg uønskede maktforhold og innflytelser, og som kan skade det sunne forholdet mellom lærer og elev. Dette skjer når læreren står under diktat fra ritualet. Det frie forholdet de har med hverandre, forsvinner. (Se også avsnittet vurderinger og vitnesbyrd) Bronson, P and Merryman, A (2009) 21 Steiner, R.(1987) Die gesunde Entwickelung 11

12 Det fører til uro i sjelene, som om morgenen er stemt inn mot å lære, ikke for å gjennomløpe et eller annet ritual. Den «rytmiske del» får karakter av ritual når f.eks elevene i en 7. klasse på ukedagen for sine fødselsdager må fremsi sine vitnesbyrd-vers for klassen. (Her har vi ikke i tankene at en slik vane psykologisk og isolert sett kan ha noe for seg). Vanen i seg selv er ikke problemet. (selv om man etter et halvt år kan håpe at verset er blitt passé fordi eleven har utviklet seg og kommet videre). Er imidlertid dette forløpet ikke grepet opp, kommer ritualet: en fullstendig uinteressert elev sier frem verset sitt for en gjespende gjeng klassekamerater. Seansen bringer ingen av dem noe som helst, men tar sin tid, fra fem til femten minutter avhengig av klassestørrelse. Teller man i tillegg morgendelenes øvrige elementer, ser man raskt at kostbar tid er spilt. Jeg våger også å tvile på at fløytespill er en riktig aktivitet for morgenstunden. Man kan jo bare sammenligne en gruppe fløytespillende elever tidlig om morgenen med en gruppe som spiller senere på formiddagen. Forskjellen er påtagelig. (Annerledes forholder det seg pussig nok med sang). Den ofte så roste trampingen eller stampingen, hva bevirker den? Man ser at barna blir trette istedenfor våkne. Tramping gjør trett, ikke våken. Den virkelige rytme, den vi alltid må ha for øye, er ikke den mellom delene av hovedfag, men den som viser seg, ja, åpenbarer seg i barna og elevene. Når blir de trette, når blir de våkne? Det er utgangspunktet, det er slik vi må se det. Den som underviser etter dette prinsippet, får bare slik bukt med halvparten av disiplinproblemene. La oss betrakte dette forløpet ut fra menneskekunnskapen. Alt det vi gjør med kroppen, det vi foretar oss gjennom handlingsviljen, for eksempel når vi beveger oss, går rundt på ring, stamper med føttene eller klapper, alle slike aktiviteter er i sitt vesen av åndelig natur, og realisert gjennom en forestilling som på en «magisk» måte omsettes i bevegelse. Ut fra dette karakteriserer Steiner gymnastikken som det åndeligste av alle fag (!). Det egenartede ved denne åndelige virksomheten er at man ikke har vært til stede i den med sin våkenhet. I viljen sover man. Derfor blir man også trett av slik virksomhet. Den idé er svært utbredt at ved å trampe kraftig rundt med en gruppe barn, så gjør man dem våkne. Det motsatte er tilfelle. Det kan man iaktta når man innøver gangetabellene ved å koble dem til ulike bevegelser. Da ser man barna utfører forløpet som i drømme. I talekoret oppstår en slags transe, og det hele gjennomføres som i søvne. Det læreren burde gjøre, er tidlig å omkoble denne søvnbevegelsen til en våkenhet R. Steiner: Allgemeine Menschenkunde, (Allmenn menneskekunnskap) 11.kapittel Hvis det nå følger en «arbeidsdel» på denne rytmiske delen, der elevene uavhengig av lærestoffet må ta opp i seg det som kommer fra læreren, da har man brutt med intensjonen i undervisningskunsten. For der er utgangspunktet at det rytmiske settes inn i læringen nettopp på den måten vi har beskrevet ovenfor. Om det vi har fremstilt skal få liv, er det ikke avgjørende hvor lenge en arbeidsdel varer. Den kan vare en time, kanskje lenger, eller kortere også; elevene holder ut, for det er den rytmiske intensitet som frigjør lærelysten. Det er av stor betydning at hver eneste elev hver dag kan bringe med seg hjem opplevelsen av å ha lært mye. Det er det som det kommer an på i hovedfag. Til fortellestunden Det kan være en velsignelse for livet i et klassefellesskap når det siste kvarteret av hovedfag brukes til å fortelle videre fra det som ble påbegynt tidligere. Vi spør: når er dette en velsignelse? En velsignelse er det når elevene selv sitter med den halvt bevisste fornemmelsen at de har arbeidet så godt at det akkurat er tid til fortellingen. Hvis det er gjort for lite av det, opplever elevene mest ubevisst (gjerne uttrykt gjennom uro): nå har vi akkurat begynt å lære noe, og så skal det allerede være over! Da virker fortellingen forstyrrende. Dette er et eksempel på tidsrytme: enhver aktivitet trenger sin tid. Hva er rett tid for fortellestoffet? Hva er det riktige moment, det rette kairos 23 for å sette inn fortellingen? Å låse fortellingen fast til slutten av hovedfag har lite for seg, da blir det bare til en stivnet regel, et dogme. Fortellingen må innpasses i dagsrytmen. Dersom klasselæreren har enda en ny time til rådighet på slutten av skoledagen, vil det være ideelt for fortelling. Det er herlig å kunne avrunde skoledagen med å fortelle. Må man fortelle samme dag som klassen har sin religionstime? Hvor mye fortellinger og historier holder man ut i løpet av en dag, eller en uke? Ja, så leses det for elevene i håndarbeidstimen, siden de er så flittige, til og med på samme dag som det er religionstime. I tillegg har naturligvis vikarlæreren også en fortelling i bakhånd i påkommende tilfelle. Har kollegiet noen gang befattet seg med spørsmålet om hvor mye fortelling en bestemt klasse hører i løpet av skoledagen? For eksempel kunne man stille spørsmålet om hvor mye fortelling klasse 5B er blitt «utsatt for» akkurat i dag. Hvilke skoletimer står på timeplanen, og i hvilke av disse timene ble det fortalt en historie? Ved siden av skoletimenes egen rytme må man også regne med en rytme i dagsforløpet. Denne rytmen må 23 Kairos (fra gresk: καιρός) '(det rette) tidspunkt' er et begrep fra retorikken og betegner talesituasjonen, den tid og det sted en tale fremføres. En videre betydning utledet fra denne er å gjøre/si noe i riktig øyeblikk. Tidlig gresk hadde to ord for tid, Chronos og Kairos, hvor det første ordet refererte til den tidsmessige rekkefølgen («kronologien»), mens det andre, kairos, refererte til den tid hvor noe spesielt hendte. (Wikipedia O.a.) 12

13 man i høy grad være oppmerksom på og ta hensyn til. Her er samtaler i lærermøtet til stor hjelp. Hva betyr så et slikt overmål av fortellinger og historier for eleven selv? All intellektuell aktivitet bevirker at jeget forbinder seg med kroppen. Jeget «setter» seg. Alt som har billedkarakter, bevirker at jeget løser seg fra kroppsligheten. En rytme som er spesifikk for steinerpedagogikken, er å sørge for eller tilstrebe at det å forbinde seg med kroppen, og løse seg fra kroppen, står i rett forbindelse med hverandre. Blir den første aktiviteten for sterk, fanges jeget i kroppsligheten. Da blir det kroppens behov som dikterer livet. Blir den andre aktiviteten dominerende, blir kroppsligheten uten orientering. Livet blir utmattende av uoppfylte ønsker om urealiserbare idealer. Veien til denne (spesifikke) rytmen går gjennom en undervisning ut fra den livsrytmen vi her har gitt et bilde av. 24 Bedømmelse og vitnesbyrd. Sett utenfra er det problematisk fra et saklighetssynspunkt når den rytmiske del blir gjort til en del av et vitnesbyrd. I en forskningsrapport om eleven Max som blir fulgt i et livsløp, fremgår det at Max ikke så lett klarer å forbinde seg lojalt med ritualene i den rytmiske del, ritualer som han ikke forbinder med kompetanseoppnåelse, som det handler om i lesing, skriving og regning. Her er det krav til adferd, oppførsel og respekt for læreren, ting som forskeren ikke finner noen «hjemmel» for at faller inn under det som skal vurderes i vitnesbyrdet. 25 Det fremgår at for Max er det svært krevende å oppfylle ellers normale krav, ut fra hans ekspressive og begeistrede væremåte. (ADHD?) 26 Rapporten siterer deretter fra Max vitnesbyrd i 2. klasse (norsk 3. kl). «Men ofte trenger han, til lærerens store sorg, dette første kvarteret til å finne roen og kunne ta ordentlig fatt sammen med de andre i arbeidsstunden.» Det kan hefte noe usikkerhet til hvordan dette skal forstås, om det er slik at Max trenger den rytmiske delen for å komme til ro, eller om han etter den rytmiske del trenger et kvarter for å komme til seg selv og kunne arbeide med. Naturligvis kan man stille spørsmål ved det vitenskapelige i en slik undersøkelse når ikke læreren selv kommer til orde. Det som er vårt anliggende her, er imidlertid at inndelingen av hovedfagsundervisningen både innenfra og utenfra betraktes som et vesenskjennetegn ved steinerpedagogikken. Forsøksvis har vi her prøvd å skissere følgende: Denne tredelingen hører ikke til vesenskjennetegnene ved denne pedagogikken. Tvert imot kan den bli et hinder på veien til å utvikle et pustende, undervisende og lærende og forhold mellom lærer og elev. Sluttord Denne artikkelen er skrevet som et eksempel på hvor nødvendig det er å gå den etablerte praksis etter i sømmene, etter over 90 år med steinerpedagogikk. Ikke for å bryte med den, men for å fornye både den og oss. Det er min sikre overbevisning at kilden til fornyelse ligger i å etablere en ny forståelse av hva som opprinnelig var ment. Begynner denne kilden å springe i oss igjen, kan vi bli rustet for fremtiden. Da kan det bli mulig å unngå unødige omveier. Da handler det ikke om å gripe fatt i noe fordi det er nytt, noe man senere må la falle igjen fordi det ikke brakte det man håpet på. Et eksempel kan være det bevegelige klasserom. Er denne ideen evaluert? Bringer det noe av det man håper på? Har denne ideen utviklet seg videre? Har denne arbeidsmåten, som jo har eksistert i årevis, blitt evaluert? Men tiden skrider avgårde. Hvis ikke vi selv tar fatt på en fornyelse ved å stille spørsmål til våre innarbeidede pedagogiske mønstre og vaner, vil andre gjøre det, eller rettere: de gjør det allerede. Man kan vise til publikasjoner som professor Heiner Ulrichs «Vom pädagogischen Bezug zum harmonischen Passungsverhältnisse» 27, Gunther Grasshoffs Zwischen Familie und Klassenlehrer 28 og kanskje også Georg Breitensteins og Fritz Schützes «Paradoxien in der Reform der Schule». 29 Man kan si hva man vil om disse tekstene det er og blir en forsømmelse at det ikke er vi selv som har forfattet dem. Følgelig må vi ta denne forskningen inn over oss. 27 Rupert,M / Badawia, T./ Luckas, H (HRSG)(2005), Ethos- Sinn-Wissenschaft Remscheid. S Grasshoff, G (2008) Zwischen Familie und Klassenlehrer. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissenschaften 29 Hölbich, D/ Grasshoff, G (2008) in Paradoxien in der Reform der Schule i boken nevnt ovenfor s En svært leseverdig analyse av klasselærervirksomheten. Det er av stor betydning å la seg betrakte på denne måten. Man blir satt i stand til å bedømme hva som er en arketypisk intensjon og hva som gjør praksis mulig, eller ikke mulig. 24 R. Steiner. Meditativ erarbeitete Menschenkunde. (på norsk) 25 Man kan tenke på begrepet måloppnåelse (overs. anmerkn.) 26 Forkortet referat av et lengre sitat i (svært) akademisk språkdrakt. Se original (O.a.) 13

14 NÅR PEDAGOGIKKEN POETISERES - LÆREREN SOM VITENSKAPER I HVERDAGEN Aksel Hugo Det interessante ved undervisning som virksomhet er at den både har kunsten, vitenskapen og håndverket i seg. Vi skaper noe når vi former skole og undervisning, og gir formen et innhold i hvert nytt øyeblikk av timen og skoleåret. Samtidig utforsker og iakttar vi det vi står overfor for å forstå det bedre. Slik utvikler vi evnene til å skape og evnene til å forstå. De er som to strømmer i mennesket: Den ene vil sette noe fruktbart inn i verden, den andre vil hente noe fruktbart ut. Og begge flyter sammen i håndverket eller måten vi gjør det vi gjør på. Didaktikk er derfor både et håndverk, en kunst og en vitenskap. I tillegg kommer det individuelle: Hvert læreremne må utvikle sine spesifikke lærerevner sitt håndverk, sin kunst og sin vitenskap. Ellers blir det bare etterlikninger, lærestoff og utenfragitte sannheter vi bygger gjerningene på. Det er noe veldig enkelt i dette perspektivet på lærergjerningen: Hver lærer er i prinsippet lærling for livet i sin livslange yrkesutdanning. Men tar vi det på alvor ved skolene og innen lærerutdanningen? Legger vi til rette for det i timeplanleggingen? I denne artikkelen er det to spørsmål jeg vil forsøke å forfølge: For det første: hva trenger den enkelte lærer som ønsker å kultivere en autonom forskning knyttet til sitt håndverk som lærer? Og for det andre: hva trenger den pedagogiske forskningskulturen som ønsker å finne en bro fra vitenskapens didaktiske modeller til didaktisk kunst og håndverk? Begrepet poetisering Som redskap vil jeg benytte meg av et kjernebegrep som dikteren og forskeren Novalis benytter, nemlig «poetisering». Tenk deg et dikt du blir berørt av fra en poet du kjenner. Alle ordene bærer og bæres som et hele. Tenk deg dernest at du klipper ut et ord og lar det stå ensomt, revet ut av denne poetiske kontekst det stod inne i. For å forstå hva Novalis legger i begrepet poetisering (Roder 1997), må vi reversere dette hendelsesforløpet. Vi må tenke oss at vi daglig omgås en bestemt bokstavkombinasjon og plutselig opplever hvordan den får liv ved å finne sin plass i diktets hele. Begrepet poetisering sikter til det som skjer når noe gjenfinner forholdet sitt til helheten. Poiesis betyr for øvrig skapelse på gresk, og poetisering betyr i videste forstand at noe igjen begynner å ta del i skapelsen, igjen kommer inn i berøring med livet, igjen begynner å synge som stemme i et større kor. La oss begynne med et konkret eksempel, rett inn i undervisningssammenhengen. Her er det kjemiens didaktikk som poetiseres: 14 Poetisering av kjemifaget I en serie med åpne forelesninger han holdt i the Royal Institution i 1860-årene, demonstrerer Michael Faraday for all eftertid hva poetisering av kjemifaget kan bety. Den berømte engelske vitenskapsmannen for øvrig sønn av en smed er selv rundt 70 år. Tilhørerne er denne gang ikke vitenskapsakademiets medlemmer, men ganske alminnelige ungdommer som han (til manges forskrekkelse) har åpnet akademiets dører for. Enda mer oppsiktsvekkende er valget av tema som han foreslår for den ukelange forelesningsserien. Som han sier i sin korte innledning: I propose, in return for the honour you do us by coming to see what are our proceedings here, to bring you, in the course of these lectures, the Chemical History of a Candle... (Faraday, 1860) Som tema for samtlige forelesninger velger Faraday noe så lite oppsiktsvekkende som et stearinlys! Og han blir ved fenomenet uken igjennom! Pedagogisk sett er det et genialt trekk Faraday her gjør ved å velge et hverdagslig, tilsynelatende lite interessant fenomen. Hvis man virkelig setter seg inn i alle prosesser knyttet til det brennende stearinlyset, åpenbarer det nemlig, ikke bare sine egne, men universets lovmessigheter. Det er Faradays begrunnelse for å velge stearinlyset, en begrunnelse han legger frem for ungdommene allerede til å begynne med: There is not a law under which any part of this universe is governed which does not come into play, and is touched upon in these phenomena. There is no better, there is no more open door by which you can enter into the study of natural philosophy, than by considering the physical phenomena of a candle. I trust, therefore, I shall not disappoint you in choosing this for my subject rather than any newer topic, which could not be better, were it even so good. (ibid.) For at stearinlyset skal avsløre alle sine hemmeligheter, fordres det imidlertid en uvant grad av iakttagende innlevelse fra observatørenes side. Det ser Faraday som sin oppgave å sørge for. I løpet av ukens seks foredrag går han gjennom flammen på langs og på tvers, til han har kartlagt hele den kjemiske historie knyttet til forbrenningen av stearinet. Videre blir det hele veien gjort sidesprang fra stearinlyset og over i kjemien knyttet til de prosesser som blir påvist: Lysfenomenet og forbrenningsprosessen gir anledninger til sidesprang inn i kjemiforsøk knyttet til datidens lys-kjemi, spunnet inn i betraktninger om

15 forholdet mellom lys og varme. Påvisningen av vanndamp som et biprodukt av forbrenningsprosessen gir anledning til sidesprang inn i vannets og hydrogenets kjemi, samtidig som sinkbatteriets kjemi kan gjøres rede for. Så igjen tilbake til stearinlyset og oksygenets betydning for forbrenningen, noe som gir anledning til en ny ekskursjon inn i kjemien - oksygenets kjemi og forbrenning av ulike metaller i rent oksygen. Slik spinnes det hele veien tråder fra stearinlyset, ut i de universale kjemiske prosesser og så tilbake til stearinlyset igjen. I tillegg gjennomgås en rekke fysiske forhold knyttet til fenomenet, som den kapillære væskestrøm i veken og aerodynamikken knyttet til flammens struktur. Det hele krydres underveis med en rekke eksotiske fenomener som hydrogenballongen, lime-light, flammetyper, skyggetyper og røykstrukturer. Som i forbrenningsprosessen selv, avsluttes det med karbondioksydet - og i tilknytning til dette; karbonets kjemi. Dette muliggjør så skrittet fra kjemien over i biologien, med påvisning av analogien mellom vår egen respirasjon og forbrenningsprosessen i stearinlyset. Til slutt spennes buen mellom biologien og det vi i dag ville kalle økologien idet samspillet mellom planterikets og dyrerikets respirasjon i begeistrede ordelag trekkes inn: Wonderful is it to find that the change produced by respiration, which seems so injurious to us (for we cannot breathe air twice over), is the very life and support of plants and vegetables that grow upon the surface of the earth... and they all move about to produce the one great work of making the animal and vegetable kingdoms subservient to each other. (ibid.) Slik makter han, med utgangspunkt i et skarve stearinlys, for et ulærd publikum å formidle det viktigste han vet om fysikk, kjemi og biologi i løpet av seks forelesninger. Det bemerkelsesverdige pedagogisk sett, er at han i tillegg får frem sammenhengene de ulike prosesser imellom. Det pedagogiske grep er her selvsagt ganske enkelt: Greier du å hente ut alle de ulike fag og prosesser fra ett og samme fenomen, så har du samtidig vist hvordan alle disse fag og prosesser som et hele henger sammen. Ved å holde seg til stearinlyset hele uken gjennom oppnår Faraday i tillegg to andre ting: For det første, at de unge tilskuere ved eksemplets makt lærer den innlevende iakttakelseskunst å kjenne. For det andre, og kanskje viktigst, at ungdommene virkelig forbinder seg med fenomenene som gjennomgås. Faraday vet mao at hukommelse er knyttet til opplevelse. Bare synet av et stearinlys vil være nok til at hele den 15 kjemiske historien ungdommene har gått gjennom vil kunne lyse opp for dem igjen. Det Faraday i tillegg tydeligvis vet, er at oppdragelse bør knyttes til opplevelse: Som avslutning på sin foredragsrekke planter han følgende beskjedne «oppdragelses-frø» inn i den ukelange stearinlysopplevelsen:... Indeed, all I can say to you at the end of these lectures (for we must come to an end at one time or other) is to express a wish that you may, in your generation, be fit to compare to a candle, that you may, like it, shine as lights to those about you; that, in all your actions, you may justify the beauty of the taper* by making your deeds honourable and effectual in the discharge of your duty to your fellow-men. (* et smalt stearinlys) Den som lever seg inn foredragene, opplever det ikke som frase at han bruker uttrykket»..the beauty of the taper». I forlengelsen av Faradays innlevelse i stearinlyset blir det naturlig for ham å omtale det som vakkert! Og når dette ordet ikke er en frase, blir det heller ingen frase dette merkelige uttrykket han avslutter med:»..that, in all your actions you may justify the beauty of the taper».. Det oppdragende flyter inn i det didaktiske. I forhold til poetiseringen av kjemifaget, ser vi en totrinnsrakett: Første trinn er tilknytningen av faget til erfaringen av fenomenene. Metoden er her å la fenomenene selv få tale og gi innhold til begrepene. Gjennom sin egen oppmerksomhets-bevegelse (ved egne sanser) blir elevene berørt direkte. I andre trinn er det ordene (som etterleves i egenbevegelser i hver elev) som beveger. Når elevene medopplever ordenes innhold, berøres og forhøyes det opplevelsesinnholdet som de har fått gjennom sansene. Et helt nytt lys blir kastet på dem: Deres eget liv som mennesker blant mennesker blir tiltalt og satt i berøring med det de har sett og lært i løpet av uken. Fra et lite punkt i naturundervisningen slår Faraday en bue over til det store spørsmålet om å være menneske. På en saklig måte blir stearinlyserfaringen en inngangsport til det største spørsmålet en lærer kan stille. Han spør jo egentlig uten å si det direkte: Hva vil dere gjøre, barn, med livene deres? Og han svarer med å vise til hva de med egne øyne har sett. Alt som gjennom uken er erfart og gjort blir fortettet (dichten heter det på tysk når man dikter) inn i disse avslutningsordene og løftet fra faglig til moralsk substans. Den eksistensielle poetisering spørsmålet om hvem? Om skoleminnene ofte er mer grå, får de nå likevel en viss farge gjennom de lærerpersonlighetene som vi

16 møtte. Noen lærere husker vi bedre enn andre. Og når vi gjør det, er det ikke så mye på grunn av hva de underviste som hvem de var. Det er nokså banalt, men blir lett oversett i pedagogisk teori, dette enkle faktum at barn fanger opp utstrålingen. Ja, sett fra barnas side er det faktisk ikke bare viktig hvordan Faraday underviser (gjøren), men hva han utstråler som person (væren). Selv har han følgende råd til forelesere om hvordan åndsnærværet bevisst skal innstilles: A lecturer should appear easy and collected, undaunted and unconcerned, his Thoughts about him and his mind clear for the contemplation and description of his subject. His whole behaviour should evince a respect for his audience and he should in no case forget that he is in their precence. (Porter et.al, 1974) Så snart en lærer viser seg i døren er det dette barna egentlig ubevisst spør om: Hvem er du? Hvilket forhold har du til dette du skal i gang med? Hvorfor mener du dette er viktig? Hva har du med oss å gjøre? I Faradays tilfelle er det en uvanlig grad av autoritet og autentisitet ute å går: Dette mennesket der framme har levd med stoffene mellom hendene og har selv skapt mye av den kunnskap han gir. Og det han sier til slutt om lyset, det kunne kanskje ingen annen si på samme måte men han kan si det med løft og tyngde. Gjennom ordene som sies, og måten de sies på, sier læreren noe om seg selv og sitt eget forhold til det han uttaler seg om. Dette er implisitt poetisering: Slik læreren lever med spørsmålet som behandles, vil det kunne få umiddelbart liv. Det poetiseres i en personlighet. I sin doktoravhandling om barnesang har Lars Roar Bjørkvold fenomenologisk sirklet inn en rekke historier om selve poetiseringsøyeblikket. «Når øyeblikket synger», heter avhandlingen. Og det er jo et godt uttrykk for denne hendelsen når noe upretensiøst og hverdagslig løftes opp og blir del av noe større. Fra min egen skolegang er det to episoder jeg kunne trekke frem som slike øyeblikk. I det ene tilfellet handler det om en traust skogbruker. Han var øvingslærer for oss ute og oste av skog like gjennomgripende som Faraday må ha ost av kjemi. Helgedagsrud (uttalt Hæljedagsru) var navnet. Helgedagsrud hadde den magiske umiddelbare effekt at vi alle visste at han kunne det som måtte kunnes om skog og skogbruk. Vi plukket liksom opp dette draget av skog som han hadde i seg like inn til margen og gleden med skogsarbeidet fulgte med på kjøpet. Arbeidsroen hans smittet oss. Å jobbe ute en lang dag var det faktisk ingen som klagde over, slik jeg husker det. Pausene var litt høytid. Da hadde han satt over et bål med kaffe på en staur. Høydepunktet ble nådd idet kaffekjellokket ble vippet elegant opp av de enorme arbeidshendene og en nøye utvalgt svartbrent tyrirot fra bålet under ble 16 lagt oppi. Det skulle bare noen strakser til for å gi det rette stenk av furusmak i kaffen. Igjen er det noe fortettet i stemningen. Når kaffen ble skjenket, og vi merket at furuskogen sang med inn i smaken av de første supene da var det, uten at han visste det selv, poesi i det denne skogens lærer ga oss. Den sang liksom litt med, skogen - gjennom ham. Den andre episoden omhandler virkelig salmesang. Lærer Balsvik hadde oss i engelsk i 5. klasse. En mann oppvokst på Senja, hvithåret og snart pensjonist. Engelsken hans var nok så som så. Men hva gjorde det. For Balsvik kunne engelske salmer. Hvorfor ikke salmer i engelsktimen? Jeg husker særlig denne «Nearer my god to Thee». Og det jeg husker aller best var øyeblikket etter den siste strofen «..ne-earer to Thee!». Da ble det et øyeblikks pause før han vendte seg til oss i et slags sukk til seg selv, sin gud og oss alle med følgende utsagn som jeg ennå husker tonefallet av: «Det er store ord. Store ord.» Som barn opplevde jeg intet mindre enn noe betydningsfullt i dette korte utsagnet. I dag kan jeg huske tilbake og beskrive tankemessig hva som berørte meg: temaet i teksten (hvordan du som levende forholder deg til din egen død) satte denne mannen i uløselig sammenheng med sitt liv og sin død. Jeg merket at det ikke var noe han bare sa, men noe han var inne i i det han sa det. Hva har så dette med læreren som forsker å gjøre? Det viktigste spørsmål vi kan stille oss som lærere og arbeide med over tid, er vårt eget forhold til det faget og de temaene vi underviser. Hva har dette jeg underviser med dagens verden og mitt liv å gjøre? Hvert menneske vil i hvert fag kunne svare unikt på det. Men spørsmålet må ligge der som undertone i all undervisning. Om en ikke kan svare, blir undervisningen fargeløs. Det personlige møtet med en lærer som står i et personlig forhold til et kunnskapsfelt vil derfor aldri kunne erstattes av informasjonsteknologi. Som forelesningsansvarlig for økologisk landbruk ved NLH gjorde jeg flere år en viss systematisk observasjon av den effekt det hadde på studenter å møte forelesere som med hele sin eksistens stod inne i det de omtalte. Hver uke var det nemlig bønder som kom og foreleste over sine «case». Var ukens tema vekstskifte, stod det en bonde der oppe mandag kveld og fortalte levende om sine egne erfaringer med utvikling av vekstskifte på sin egen gård. Effekten av en slik forelesning var, slik jeg ofte iakttok det, at rødfargen i kinnene på studentene tiltok registrerbart i løpet av de to timene. Friskheten i måten temaet ble lagt frem på gav dem rett og slett økt blodsirkulasjon. Mekanismen er interessant først går noe fra sjel (talende) til sjel (lyttende), og dernest (i den enkelte lytter) fra sjel til kropp. Uten å pensle det mer ut, vil jeg antyde at det her skjuler seg et allment motiv uavhengig av alderstrinn og tema.

17 Den som formidler noe, utsier implisitt også sitt eget forhold til det tema eller spørsmål som behandles. Vi kan kalle det selvmedsigelse, dette prinsippet om at vi selv vår utstråling i hvordan vi står inne i verden klinger med i måten ting både sies og gjøres. Når det er en tilstedeværelse i det som blir lagt frem og autentisitet i forholdet mellom det som utsies og den som utsier det, har det en slags helende effekt for dem som lytter. Det blir ikke bare ord. Rent fenomenologisk er vi i det feltet som handler om en bestemt sjels virkninger på bestemte andre sjeler. Vi kunne gjerne kalle det sjel-medsigelser. Den som ikke skrur av sin fornemmelsesevne i forhold til tilstanden i sin egen sjel, vil uhildet kunne forske nokså aktivt i hvordan den virker og bevirkes i forhold til andre sjeler. Kan man egentlig komme noen vei som praktisk pedagog i omgang med barn og unge uten å utvikle denne sansen for hva som foregår både inne i og mellom mennesker? Vi er alle mer eller mindre klarsynte i dette feltet. Poenget er at vi som pedagoger kan forfine vårt fornemmelsesorgan og forstå og fange opp finere nyanser. Dette er det vi som hverdagsforskere betjener oss av nokså jevnlig i vårt forsøk på å orientere oss med det vi kaller «sosiale antenner». Begrepet er upresist. Vi bruker i realiteten vår egen sjel som lytteorgan og «avleser» via denne hva som foregår i det subtile. Poetiseringen av pedagogikken handler på den ene siden om besjeling av stoffet gjennom læreren, slik jeg har beskrevet det i forhold til underviserens ytringer. Ingenting er viktigere enn dette å gi sjelen tilbake den plass den fortjener når vi snakker om menneskelig utvikling. Når fokuset på det sjelelige innføres, kan dette imidlertid lett føre til at spørsmålet om faglig utvikling liksom må vike. For å unngå det, må vi på vegne av kunnskapen i fagene finne ut hva denne har med sjelen å gjøre. Det finnes pedagoger som er opptatt av det eksistensielle møtet mellom lærer og elev. Bollnow (1976) har for eksempel vektlagt møtet som den sentrale pedagogiske kategorien ut fra eksistensialistisk filosofi. Problemet er at han ikke viser oss noen øvingsvei ei heller noen bro fra det personlige og eksistensielle over til kunnskaps- og persepsjonsteori. Fag blir liksom noe annet. Den intellektuelle poetisering spørsmålet om hva? I det vi har beskrevet som den eksistensielle poetiseringen, har vi fanget inn den videste konteksten vi kan slå omkring lærergjerningen; berøringen som undervisningen vil måtte ha med lærerens livsverden! Nå skal vi inn i det innerste. Vi skal dit inn hvor den minste lille mentale forståelse oppstår. Dypt der inne hvor det skjer eller ikke skjer når jeg forstår eller ikke forstår, oppdager eller overser noe nytt. Også der skal vi finne et punkt hvor fagets verden (av viten) berører elevens verden (av væren). Poetisering av kunnskapsbegrepet. All intellektuell virksomhet både sansning, tenkning og refleksjon er 17 knyttet til en deltagelse. Sagt på en annen måte; kunnskap hviler i kunnskaping. Poenget er at det faktisk foregår en praksis som vi både kan iaktta og legge til rette for. Sentralorganet som vi deltar med kaller vi oppmerksomhet eller åndsnærvær. Og oppmerksomhetens praksis ligger til grunn for all vitenskaping og teoriforståelse. For å sette kunnskapsbegrepet inn i en ren menneskelig sammenheng, både forskningsmessig og pedagogisk, må vi altså bakom merkelappen teori og inn i denne praksisformen - knyttet til oppmerksomhetsbevegelsen. Faraday har ikke mulighet til å invitere til praktisk deltagelse fra de mange unge tilhørerne. De sitter der på sine plasser i en sal omtrent som elevene fremdeles sitter der i klasserom. Men han er uhyre opptatt av å vekke oppmerksomheten deres. Måten det skjer på er ved å utsette dem for erfaringer hvor fenomenene fremstår som spørsmål. De kommer elevene i møte som det vi kan kalle ufullstendigheter og gåter som må løses. En passelig oppgave for en praksisforsker ville være å beskrive hva som skjer rent opplevelsesmessig i noen av barna i løpet av uken. Det ville være en enorm forskningsoppgave, for hvert øyeblikk er en sammensatt hendelse hvor det blandes inn ulike fysiske og sjelelige tilstander i det som oppmerksomheten (bevisstheten) hos hvert barn beskjeftiger seg med. Vi kunne likevel forestille oss en slik øvelse. Etter å ha studert hvordan Faraday utvikler seg som pedagog fra han debuterer i 1827 og frem til avslutningen nesten 40 år senere, er jeg overbevist om at han i det stille har gjort en slik analyse. For å disponere stoffet slik han gjør, må han ha sett for seg et slags forløp av hva som foregår opplevelsesmessig i barna fra stasjon til stasjon i den ukelange vandringen i lag med stearinlyset. Som pedagogisk praksisforsker er han - som den gode dramatiker er det treffsikker i sin forutsigbarhet av de sjelelige egenbevegelsene hos tilhørerne. Å forutsi hvordan noe vil komme til å foregå (riktignok skjult i barnas sjeler) ut fra mange års erfaring i omgang med disse sjelene og dernest iaktta hva som foregår, det er faktisk forskning. Læring er her ikke en funksjon av input, men av den sjelelige og mentale deltagelse som foregår i eleven. Slik vi kjenner fagplanene, beskriver de skolens innhold (dens hva) som stoff. Det listes opp en fragmentert liste hva slags kunnskapsbiter fagene skal «gå gjennom». Dette litt diffuse begrepet om at det finnes stoff, som er kunnskap og som vi skal «gå gjennom» danner i vår kultur det gjengse kunnskapsbegrep. Omtrent som vi kollektivt lever i den tro at verden er summen av stoffet den består av, lever vi i begrepet om kunnskap som summen av faglig stoff. I forlengelsen av dette banale (upoetiske) bildet av hva kunnskap i skolen er, blir didaktikk og pedagogikk i banalbegrepenes verden knyttet til formidling av et gitt kunnskapsinnhold. Undervisning er å bringe inn et lærestoff over i elevene.

18 Poetisering av perspesjonsbegrepet. På tilsvarende vis er det vanlig å forestille seg at erfaringene består av sansestimuli, det også små pakker som er der og som vi «tar inn». I forhold til dette bildet, er det vanskelig å finne begrep om en umiddelbar bro mellom elevenes opplevelsesverden og fagenes innhold. Tvert imot er det slik at en del didaktisk teori stiller hverdagsforestillingene opp i mot teoririktige begreper som det gjelder å få inn. I dette bildet blir sansing funksjon av sansestimuli en ren inputsak i forhold til våre mottagerapparater (les sanser) og læring funksjon av lærestoffet. Spørsmålet og hoveddiskusjonen blir i denne skolekulturen hvilket lærestoff vi skal gå gjennom på hvilket klassetrinn. Om skolekulturen skal komme ut av denne situasjon, må den intellektuelt sett gå dypere i begrepsanalysene. Den må pløye seg inn til en poetisering av grunnbegrepene i erkjennelseslivet. Praksisnær pedagogisk forskning kan være så mangt. Det lille eksempelet jeg i det følgende vil gi, kan illustrere hvor konkret det kan være å arbeide med sjelelige selviakttagelser. Om vi skal få et levende begrep av hvordan persepsjonen foregår, er det mulig å iaktta vår egen sansing som fenomen. I hverdagslivet kan vi i ulike sammenhenger erfare at det er mulig, med åpne sanseorganer, å utestenge sanseiakttagelsen: Vi kan, selv uten å holde oss for ørene, unngå å høre en tiltale - eller vi kan med åpne øyne unngå å ense noe som skjer rett for øynene på oss. Enten dette skjer som følge av ubevisst distraksjon eller bevisst konsentrasjon, vitner fenomenet (i sin ekstreme form) om den allmene egenskap som vi alle besitter, nemlig evnen til å være oppmerksomme, og til selektivt å styre vår oppmerksomhet. Historien under, er et «forskningsforløp» av hverdagslige iakttagelser og refleksjoner: Jeg sitter ved min arbeidspult med det ene vinduet åpent. Utenfor: et friskt sommervindbrus fra to store popler - en fjern dur fra bilveiene - og svakt, høyt over det hele; srisri fra svalene der oppe. Det er andre lyder også. Fjernt; noen barnestemmer i en hage, og enda fjernere; måkeskrik - det nærmer seg en sykkel på veien utenfor, og suser forbi... En tanke slår ned: Jeg har sittet her ved min pult med åpent vindu en time allerede, uten - før akkurat nå - å høre noe som helst. Ja, i hele vår og sommer har jeg sittet med åpent vindu her ved pulten, og innimellom stadig sett ut. Ikke før nå i kveld har jeg hørt ut av vinduet! Den bevisste oppmerksomheten er i sin natur selektiv; vi iakttar aldri alt som det er mulig å iaktta. Som betrakter av min egen oppmerksomhetsbevegelse, kan jeg altså gjøre følgende sjelelige iakttakelse: Jeg vil ofte se, men ikke høre hva som skjer utenfor mitt åpne vindu. Men, hvis jeg vil, så kan min oppmerksomhet rettes fra det å se efter til det å høre efter. Det første jeg finner bemerkelsesverdig, er at jeg besitter denne egenskap, med viten og vilje å kunne rette min oppmerksomhet fra én sans (å se) over til en annen (å 18 høre). Dernest merker jeg, at jeg også innenfor én og samme sans, kan «bevege» meg. Min hørselsoppmerksomhet kan f.eks. videre rettes mot det å høre efter noe bestemt. Ja, mot det jeg vil rette den, kan jeg rette den: Hva er det de snakker om, stemmene jeg hører i det fjerne? Eller; hva slags fugler er det ute i kveld? Stadig videre kan jeg, uten å flytte verken meg eller ørene mine, bevege mitt hørselsbilde. Jeg kan gå helt inn i én av fuglelydene, svalelyden for eksempel, og virkelig fordype meg så intenst i den at jeg ingen andre lyder hører - inntil jeg plutselig blir vâr at noen, for annen gang, roper innefra stuen at «det er middag». Så vet jeg da iallfall dette, før jeg reiser meg og går: Jeg er i stand til å rette min oppmerksomhet med hensikt, med intensjon - både mellom sansene og innenfor én enkelt av dem. Ved middagsbordet er det mange samlet, og praten går på kryss og tvers. Midt i alt babbelet blir jeg nok en gang vâr denne min merkelige oppmerksomhetsbevegelses-egenskap: For når tre ulike samtaler foregår på én gang, merker jeg at jeg bevisst kan velge hvilken av de tre samtalene jeg vil høre efter! Ved å bevege min oppmerksomhet kan jeg med letthet gå ut av én samtaleverden og inn i en annen. Men velger jeg å høre efter én ny samtale, så sjalter jeg samtidig de to andre ut. Ved hvert slikt skifte trer min hørselsevne ut av én samtaleverden og inn i en ny. Igjen kan jeg altså iaktta at jeg, uten å bevege meg fra stolen, i et slags «hørselsrom» fritt kan «bevege meg». Så vet jeg samtidig også noe mer: Jeg er selv delaktig i frembringelsen av det jeg til en hver tid hører. Hørselsbildet kan jeg med andre ord ikke betrakte som noe som kun er utenfra gitt. Jeg er altså delaktig med i skapelsen av det jeg hører med ørene. Hvordan er det med det jeg ser? Tilbake ved pulten gjør jeg en ny iakttakelse: Idet jeg retter blikket mot det andre, lukkede vinduet ved min side, ser jeg mitt eget speilbilde svakt reflektert i vindusflaten. Betrakter jeg en stund dette speilbildet, merker jeg at jeg igjen med intensjon kan rette min oppmerksomhet mot noe bestemt; mot øyebrynene for eksempel, eller mot nesen. Hva er det så jeg ser når jeg ser på denne nesen? Hvis jeg skulle male den, så ville jeg fortrinnsvis se det som «kunstnerøyne» ser; - nesens form, dens fargetoner, skyggene osv. Satt jeg her derimot med «biologens øyne» og betraktet den - med et blikk som eksempelvis søkte å se den morfologiske sammenhengen mellom denne nesen og elefantens snabel - da ville jeg i den samme nesen se noe ganske annet enn det kunstmalerøynene så. Og satt jeg her som plastisk kirurg, ville jeg naturligvis ha et tredje syn på den samme saken. Den virkelig forbløffende iakttakelsen er imidlertid den neste: Jeg merker at jeg, uten å flytte blikket fra dét feltet i det svake speilbildet i ruten hvor nesen er, kan bestemme meg for å se på det som foregår utenfor ruten, i hagen der ute. I samme øyeblikk forsvinner nesen. Jeg ser en hvit benk der ute, mellom to popler, akkurat i det feltet hvor nesen var i speilbildet. Og

19 naturligvis kan jeg, hvis jeg vil, når som helst trylle nesen tilbake - bevege oppmerksomhetsfeltet så nesen igjen kommer til syne med alle sine detaljer, sammen med hele resten av speilbildet mitt i vindusruten. Som med den frie «lytte-bevegelsesevnen» inn og ut av de tre samtalene, kan jeg bevege meg inn og ut av de to bildene. Så kan jeg forsøke å iaktta hvordan det ene bildet skifter over i det andre, forsøke å vippe dem litt frem og tilbake. Resultatet er entydig: Jeg kan med blikket bare fastholde enten nesen eller benken. Detaljene i begge bilder kan ikke holdes fast på samme tid. Dét er like umulig som det var å få med seg detaljene i mer enn én av de tre middagssamtalene samtidig. Jeg kan bevege oppmerksomheten såvel innenfor som mellom de ulike sansene. Og ikke bare overfor tilstandene der ute i verden, men også overfor egen-tilstanden, kan jeg rette min oppmerksomhet dit jeg vil. (Hugo, 1995) Det som er viktig å holde fast ved, er at de egenbevegelser det her er snakk om, er noe vi i begripelsesakten faktisk gjør. At de handlingsmønstre det gjelder er usynlige og oftest foregår ubemerket, er i denne sammenheng uvesentlig: Det handler like fullt om erkjennelses-praksis. I selve saken (åndens egenbevegelser) ligger det derfor en iboende forbindelse til pedagogikkens innerste; til den usynlige praksis i den konkrete læringssituasjonen. I doktorgradsavhandlingen «Erkjennelsens berøring med livet» (Hugo 1995) viser jeg hvordan iakttagelser av sjelens deltagelse kan utvikles til hverdagsforskning innenfor ulike fag, ytringsformer og læringssituasjoner. Poetisering av det metodiske spørsmålet om hvordan? Her kommer det straks et viktig tilleggspoeng som omhandler sjelens og åndens plass i det vi kaller pedagogisk forskning og kunnskapsteori. Om vitenskap generelt og den pedagogiske vitenskap spesielt motstreber å omgås åndelig og sjelelig erfaringsmateriale, er det fordi den har et selvbilde som ikke er korrekt. Kjernen i dens virksomhet er spørsmål, iakttagelser og tenkning som alle tre er gjennomtrengt av oppmerksomhetsbevegelser. Vitenskap som leter og ikke finner ånden, kan i dette bildet sammenliknes med en gammel, distré professor som leter etter brillene som han har på sin egen nese. Grunnen til at han ikke kan finne dem er at de sitter så nært at han ikke ser dem. Og spør han om vi kan bevise dette forholdet, må vi som i all vitenskap si at beviset til syvende og sist ligger i opplevelsen. Slik er det med ethvert matematisk bevis, det ender opp i evidensopplevelsen som i sin karakter også er en ren åndelig opplevelse. Vi kan med andre ord bare henvise til en opplevelse av at oppmerksomhetens som viten og vilje berører og berøres av det vi sier jeg til. Et annet spørsmål er forholdet mellom pedagogisk og vitenskapelig virksomhet. Tradisjonelt er det jo slik at pedagogikken oppfatter seg selv som en underavdeling 19 av det driftsselskap som er vitenskapelig virksomhet. Ja, det har vært et stort poeng å understreke at man virkelig bedriver forskning også innenfor pedagogikk. En kritisk gjennomgang av begrepene, viser oss at det hele godt kan snus på hodet. Det primære er egentlig den menneskelige egenskap vi erfarer i vår evne til å lære gjennom oppmerksom deltagelse. Viten skapt av oppmerksomhetens egen bevegelse i en eller annen grad av systematisk og metodisk strenghet, konstituerer vitenskapen som menneskelig virksomhet. Men denne virksomhetens særstilling som noe annet enn læring (som er kjernen i pedagogisk virksomhet) er en kulturell oppfinnelse. I kort tekst: forskning er en læringsform én blant mange. Et slikt perspektiv åpner for et mangfold av forskningsformer fra den enkle utforsking, som er lite generell og knyttet til en spesiell klasse eller et fag hele veien til tradisjonell grunnforskning eller kvantitativt orientert forskning. Det ene utelukker ikke det andre. Problemet oppstår når en sær læringsform, spesialdesignet for helt bestemte erkjennelsesmål, okkuperer en hel kultur og skviser ut det menneskelige værensområdet fra kunnskapskulturen. Når pedagogikken som vitenskap har vanskelig for å fange nyansene som det å være menneske innebærer, er det fordi den ikke har forstått at det primære forsknings-instrumentet er lærerens skolering av sin egen oppmerksomhet. Det meste av det som gode lærere utvikler over årtier har de ubevisst tilegnet seg uten å kalle det forskning. Men i praksis har de faktisk iakttatt ulike barns indre liv og opparbeidet en uendelig nyanserikdom i sin forståelse av hva som faktisk (i det skjulte) foregår. Alt dette er såkalt taus kunnskap. De bare vet at slik er det at nå har den eleven det slik, og trenger derfor det og det. Denne klarsynthet som vi alle faktisk i mer eller mindre grad besitter, trenger en tydeligere status og anerkjennelse som forskningsvei. Witzenmann (1983) beskriver treffende metoden som produktiv-indikativ. Vi må frembringe noe i vår egen sjel (produktiv), som vi samtidig iakttar med våken oppmerksomhet (indikativ). Innenfor tradisjoner som er opptatt av praksislæring finner vi denne forskningsveien beskrevet som refleksiv praksis: Donald Schön (1982) har på en utmerket måte analysert hvordan den praktiserende yrkesutøver forsker og lærer på samme tid ved å knytte oppmerksomheten inn i det som utøves. Deltagelse og iakttagelse går hånd i hånd. Uttrykket han bruker for å betegne det som foregår er «the reflective practitioner». Når vi utvider praksis til å omfatte åndens og sjelens virksomhet, er metoden den samme. Det er med andre ord intet mer mystisk i denne metoden enn at enhver i praksis kan benytte den. At Steiner (1894) gir den med navn (sjelelige iakttagelser etter naturvitenskapelig metode), forhindrer ikke at vi kan finne andre måter å benevne den på. Hovedsaken er at dette er den helt sentrale metoden i all praksisnær pedagogisk forskning.

20 Poetisering av læringsrommet spørsmålet om hvor? I Norge er skolehistorien ikke mer enn 200 år. Og det er ikke mer enn 100 år siden det meste av læringen knyttet til oppdragelse og yrkesliv skjedde utenfor skolestuen. Den som skulle lære et yrke eller en ferdighet lærte det i situasjonene hvor funksjonen skulle utøves. Om vi ser historisk på det, har læringsrommet stedet for læring i løpet av de siste hundre årene av europeisk historie trukket seg ut av livssammenhengene og inn i skolen. Dermed har skolen blitt en slags verden som er der på siden av den virkelige verden. Og denne tilstand av løsrivelse fra det egentlige livet har begynt tidligere og tidligere og vart lengre og lengre. Klasserommet som læringsrom er ikke noe som er oppfunnet av Gud, men av mennesker for relativt kort tid siden. Ideen var å ha et sted tilbaketrukket fra livet, hvor det var ro til å fordype seg i skriving og lesing osv. Nå er det blitt slik at situasjonen er snudd på hodet. Det ikke lengre slik at oppveksten primært foregår i en livssammenheng og at det er behov for frirom (schola) hvor en skånes fra nødvendighetens åk i det virkelige livet. Skolehistorisk er det mye som peker i retning av at denne bevegelsen hvor skolen trekker seg mer og mer ut av livet er nødt til å snu og at den allerede er i ferd med å snu. Det er ikke lenger frirom på siden av det virkelige livet som barn og ungdom trenger, men de trenger fremfor alt livssammenhenger og erfaringsmuligheter å stige inn i. Når man for eksempel i Sverige har innført skolefrokost ved mange skoler, er det ikke fordi det har vært et utbredt ønske blant skolene å ta på seg enda en oppgave. Grunnen har rett og slett vært den at frokosten nok en livssammenheng har falt ut for et flertall av skolebarna. Og å drive skole fram til lunsj uten at barna har noe i magen fungerer rett og slett ikke. Ved en rekke skoler er det i gang forsøk på å trekke læringsrommet mer tilbake i de konkrete livssammenhengene. Levande skule ( ) var et slikt skoleutviklingsprosjekt hvor det ble arbeidet med å utvikle pilotskoler som knyttet skolen sterkere til autentiske læringsrom i skolens nære omgivelser (Hugo 2000). Spissformulert kan vi si det handlet om å poetisere klasserommet ved å bringe det i berøring med livet. Igjen er det noe som er avsnørt som finner sin plass i en organisk sammenheng. Skolens eget uteområde, hagen, gården og utmarka danner naturlig det tilknytningsrom som elevenes læring kan poetiseres inn i. I forhold til naturfagene handler det om å komme i berøring med jord, planter og dyr slik at erfaringene og kunnskap om naturen kan vokse ut fra disse primærerfaringene. I forhold til samfunnsfagene handler det om at en får kontakt med historie og samfunnsliv i ens egen omgivelse. Spørsmålene en arbeider med i skolen griper inn i spørsmål og livshistorier i landskapet. Personer fra «det virkelige liv» trekkes inn i skolens arbeide og motsvarende trekkes skolens arbeide med å interessere 20 seg for verden og forstå verden ut til «det virkelige liv». I forhold til pedagogisk virksomhet er det i første rekke undervisningsplanene som det her er snakk om å poetisere gjennom anknytningen til stedets mennesker og landskap. Når det ved enkelte skoler er utviklet undervisningsplaner som leder barna ikke bare gjennom et kunnskapsterreng, men et konkret terreng på deres hjemsted, bidrar det til at barna forbinder seg med verden på en livsnær måte. Det knyttes an til en virkelig verden med sin himmel og sin jord, sine små egne steder, sin smak og sin sjel. Og i den grad det ikke bare blir å iaktta, men også å skape og sette noe inn i landskapet forskjønnelse av utearealet, opparbeiding av hage, stell av dyr, skjøtsel av landskap osv. Sist, men ikke minst er det slik at kroppen kommer med, i tillegg til tankene. Når vi beveger oss, blir det en annen kunnskapsform vi utvikler enn når vi sitter stille. Som en metafor på skoleutviklingen, kunne vi bruke bildet av hodet som løsriver seg mer og mer fra kroppen. Kroppen er i dette bildet livssammenhengene som all kunnskap fødes ut av og settes inn i. Både av hensyn til kroppen (les: skolens omgivelser) og av hensyn til hodet (les: læringen) er det en gjensidig gevinst om hode og hender fant sammen igjen. Og det finns bare én måte å radikalt poetisere klasserommet på: Det er å fjerne veggene og taket. Når det gjelder utforskning og utvikling av nye undervisningsformer, nye undervisningsplaner som er mer stedegne og nye pedagogiske grep både for spesialelever og allmenn pedagogikk, har det faktisk vært den praksisnære forskeren (læreren som forsker) som har drevet fram det vi har sett av utviklingsarbeid særlig de siste årene. Det finnes en underskog av kunnskap ute i skolene mht. for eksempel pedagogisk hagebruk, samarbeid mellom gård og skole og bruk av gården som pedagogisk arena innen tilrettelagt undervisning. Lite av dette er systematisert og lite er knyttet opp i mot mer grunnleggende pedagogisk forskning og utdanning. Her er det et stort arbeidsfelt å gå inn i de nærmeste 20 årene. Poetisering av den pedagogiske forskningen himling og jording Vi ser i dagens bilde to situasjoner som med fordel kan settes i sammenheng. På den ene siden gjør det seg gjeldende et økende behov for å skape en himmel (et forskende læringsrom) rundt den enkelte lærer. Om det skal lykkes må det bevisst bygges inn i skolenes personalpolitikk og undervisningsplaner i tillegg til deres utdanningspolitikk for lærere som er ansatt. Målet må være at det krav som stilles til høyere lærerinstitusjoner, nemlig at all undervisning skal være forskningsbasert at dette kravet om år er kommet ned i videregående og grunnskole. Skal vi få lærere til å bli i skolen og trives der, må det skapes et

Gode grunner til å velge Steinerskolen

Gode grunner til å velge Steinerskolen Gode grunner til å velge Steinerskolen xxx Skolens mål er å skape livslang motivasjon for læring. Livslang x motivasjon for læring xxx Steinerskolen har ambisiøse kunnskapsmål xxx for hver elev. Det pedagogiske

Detaljer

Filosofi i skolen. Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på. Hva er filosofi?

Filosofi i skolen. Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på. Hva er filosofi? Filosofi i skolen Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på hvordan filosofi kan fungere som fag og eller metode i dagens skole og lærerens rolle i denne sammenheng.

Detaljer

gode grunner til å velge Steinerskolen

gode grunner til å velge Steinerskolen 11 gode grunner til å velge Steinerskolen 1 Steinerskolen har ambisiøse kunnskapsmål for hver enkelt elev. Samtidig er det pedagogiske opplegget langsiktig: Skolens mål er å skape en livslang motivasjon

Detaljer

SKOLE- FORBEREDENDE AKTIVITETER

SKOLE- FORBEREDENDE AKTIVITETER SKOLE- FORBEREDENDE AKTIVITETER BAMSEBU BARNEHAGE SA Læring har lenge vært et viktig tema i barnehagen. Barna skal gjennom årene de går her bli godt forberedt til å møte skolen og den mer formelle undervisningen

Detaljer

gode grunner til å velge Steinerskolen

gode grunner til å velge Steinerskolen 10 gode grunner til å velge Steinerskolen Kunnskaping og evaluering 1 Steinerskolen har ambisiøse kunnskapsmål for hver enkelt elev. Samtidig er det pedagogiske opplegget langsiktig: Skolens mål er å skape

Detaljer

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider:

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider: Visjon: På jakt etter barnas perspektiv Vil du vite mer, kom gjerne på besøk Våre åpningstider: Mandager, Babykafé kl. 11.30 14.30 Spesielt for 0 1 åringer Tirsdager, onsdager og torsdager kl. 10.00 14.30

Detaljer

Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning?

Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning? 2015-2016 1 Del 2 INNHOLDSFORTEGNELSE Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3 Formål 4 Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4 Hvordan ivareta barns medvirkning? 4 Målsetninger for periodene

Detaljer

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq Ex.Phil wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui Oppgave 2 opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg

Detaljer

Januar, februar og mars. Juli, august og september. April, mai og juni

Januar, februar og mars. Juli, august og september. April, mai og juni 1 Del 2 ÅRSHJUL BRATTÅS BARNEHAGE AS 2012/ 2013 OG 2013/ 2014 2012/ 2013: Etikk, religion og filosofi Oktober, november og desember Januar, februar og mars Kropp, bevegelse og helse Natur, miljø og teknikk

Detaljer

Rudolf Steinerhøyskolen

Rudolf Steinerhøyskolen Rudolf Steinerhøyskolen Rudolf Steiner University College Undersøkelse blant tidligere studenter ved Rudolf Steinerhøyskolen Foreløpig rapport 2008 Arve Mathisen Bakgrunn På forsommeren 2008 ble alle studenter

Detaljer

Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2009

Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2009 Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram Gyldig fra 01.08.2009 Formål Historiefaget skal bidra til økt forståelse av sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid og gi innsikt

Detaljer

Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014?

Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014? Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014? Fagområde Mål for barna Hvordan? Bravo Kommunikasjon, språk og tekst Barna skal lytte, observere og gi respons i gjensidig

Detaljer

Disposisjon for faget

Disposisjon for faget Side 1 for Exphil03 Hva er Exphil 26. august 2014 17:16 Disposisjon for faget Hva er kunnskap Hva kan vi vite sikkert Hvordan kan vi vite Kan vi vite noe sikkert Metafysikk, hva er virkelig De mest grunnleggende

Detaljer

Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi

Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi planlagt slik: Tumleplassen 0-2 - få en positiv selvoppfatning

Detaljer

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2015/17.

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2015/17. Visjon: På jakt etter barnas perspektiv På jakt etter barneperspektivet Flyktningebarnehagen Flyktningebarnehage Rådhusgt. 8 3330 Hokksund Tlf. 32 25 10 39 Hjemmeside: www.open.oekbarnehage.no Du finner

Detaljer

REGGIO EMILIA DET KOMPETENTE BARN

REGGIO EMILIA DET KOMPETENTE BARN REGGIO EMILIA DET KOMPETENTE BARN HISTORIKK: Etter krigen: foreldredrevne barnehager i regionen Reggio Emilia i Italia. Reaksjon på de katolsk drevne barnehagene. I de nye barnehagene: foreldrene stor

Detaljer

Hvorfor......Steinerskolen?

Hvorfor......Steinerskolen? Hvorfor......Steinerskolen? ...læring oppstår i samspill mellom mennesker... Steinerskolen - en helhetlig skole Steinerskolen har som mål å utvikle hele mennesket. Skolens pedagogiske idé tar hensyn til

Detaljer

Studieplan 30.04.2015. Form og farge i steinerpedagogisk perspektiv Årsenhet - 60 studiepoeng STEINERHØYSKOLEN OSLO RUDOLF STEINER UNIVERSITY COLLEGE

Studieplan 30.04.2015. Form og farge i steinerpedagogisk perspektiv Årsenhet - 60 studiepoeng STEINERHØYSKOLEN OSLO RUDOLF STEINER UNIVERSITY COLLEGE STEINERHØYSKOLEN OSLO RUDOLF STEINER UNIVERSITY COLLEGE Studieplan Form og farge i steinerpedagogisk perspektiv Årsenhet - 60 studiepoeng 30.04.2015 Versjon 2.0 Rudolf Steinerhøyskolen Professor Dahls

Detaljer

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring Pedagogisk innhold Hva mener vi er viktigst i vårt arbeid med barna? Dette ønsker vi å forklare litt grundig, slik at dere som foreldre får et ganske klart bilde av hva barnehagene våre står for og hva

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Presenterer: BRENTE ORD. En utstilling om kunst og ord. Lærerveiledning til lærere i ungdomsskolen

Presenterer: BRENTE ORD. En utstilling om kunst og ord. Lærerveiledning til lærere i ungdomsskolen Presenterer: BRENTE ORD En utstilling om kunst og ord Lærerveiledning til lærere i ungdomsskolen Telemark kunstnersenters mål med utstillingen: Telemark Kunstnersenter ønsker å synliggjøre keramikken som

Detaljer

Hva er filosofi? Hva er filosofi med barn?

Hva er filosofi? Hva er filosofi med barn? Hva er filosofi? Hva er filosofi med barn? Ordet filosofi stammer fra gresk filo (kjærlighet) og sophia (visdom). Filosofi blir da kjærlighet til visdom Den filosofiske samtalen som en vei til verdibevissthet,

Detaljer

Kristin Flood. Nærvær

Kristin Flood. Nærvær Kristin Flood Nærvær I TAKKNEMLIGHET til Alice, Deepak, Erik, Raymond og Ian. Hver av dere åpnet en dør for meg som ikke kan lukkes. Forord Forleden fikk jeg en telefon fra Venezia. Kristin spurte meg

Detaljer

Læreplan i religion og etikk - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2006

Læreplan i religion og etikk - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2006 Læreplan i religion og etikk - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram Gyldig fra 01.08.2006 Formål Religion og etikk er både et kunnskapsfag og et holdningsdannendefag. Faget legger vekt på religiøse

Detaljer

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2012/15.

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2012/15. Visjon: Sammen skaper vi gode øyeblikk Sammen skaper vi gode øyeblikk Flyktningebarnehagen Flyktningebarnehage Rådhusgt. 8 3330 Hokksund Tlf. 32 25 10 39 Nettadresse: www.open.barnehageside.no Du finner

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

FORSLAG TIL ÅRSPLANER

FORSLAG TIL ÅRSPLANER Harald Skottene: FORSLAG TIL ÅRSPLANER Fordi undervisningen blir organisert på forskjellig måte på ulike skoler, vil også årsplanene se forskjellige ut. Noen skoler driver periodeundervisning, andre har

Detaljer

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Læreplangruppas forslag: Formål et psykologi er et allmenndannende fag som skal stimulere til engasjement innen både samfunns og

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Formålet med Ka skal vi gjømme på?

Formålet med Ka skal vi gjømme på? Formålet med Ka skal vi gjømme på? Prosjektet har som målsetning å skape refleksjon blant elever i videregående skole over hva kulturminner er, bevisstgjøre dem om deres betydning og hvorfor det er viktig

Detaljer

KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL

KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL Innholdsfortegnelse KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL - Etter 2.årstrinn... 3 MUSIKK... 3 Lytte:... 3 Musisere:... 3 NATURFAG... 3 NORSK... 3 SAMFUNNSFAG... 3 Kompetansemål etter 4. årstrinn... 4 MUSIKK... 4 Lytte...

Detaljer

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo Lokal læreplan i muntlige ferdigheter Beate Børresen Høgskolen i Oslo Muntlige ferdigheter i K06 å lytte å snakke å fortelle å forstå å undersøke sammen med andre å vurdere det som blir sagt/gjøre seg

Detaljer

Halvårsplan for Maurtuå Høst 2015

Halvårsplan for Maurtuå Høst 2015 Halvårsplan for Maurtuå Høst 2015 PERSONALET PÅ MAURTUÅ GRO AINA HANNE MONIKA DIA August - Vi blir kjent- Hva sier rammeplanen! Rammeplanen sier: Barnehagens hverdag bør være preget av gode følelsesmessige

Detaljer

Vær sett med barns øyne

Vær sett med barns øyne fotografering som teknikk og formidlingsform. Foto: Barnehagene i Ringebu kommune/kks Utarbeidet av: Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. Undervisningsopplegget er videreutviklet og tilrettelagt

Detaljer

Mikaelgården Steinerbarnehage. ÅRSPLAN progresjonsplan og kalender 2014

Mikaelgården Steinerbarnehage. ÅRSPLAN progresjonsplan og kalender 2014 Mikaelgården Steinerbarnehage ÅRSPLAN progresjonsplan og kalender 2014 INNHOLD Innledning Om barnehagen Kommunens mål o satsinger for Oslobarnehagene Barnehagens mål og satsinger Danning gjennom omsorg,

Detaljer

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET Kunnskapsdepartementet ønsker å høste erfaringer med fremmedspråk som et felles fag på 6. 7. årstrinn som grunnlag for vurderinger ved en evt. framtidig

Detaljer

Ellen Vahr. Drømmekraft. En bok om å følge hjertet, leve sant og lykkes med drømmer. Gyldendal

Ellen Vahr. Drømmekraft. En bok om å følge hjertet, leve sant og lykkes med drømmer. Gyldendal Ellen Vahr Drømmekraft En bok om å følge hjertet, leve sant og lykkes med drømmer Gyldendal Til Thea Marie og Kristen Innledning Trust in dreams, for in them is hidden the gate to eternity. Profeten Kahlil

Detaljer

3. Læreplaner for fag. Angir mål, hovedområder og vurdering.

3. Læreplaner for fag. Angir mål, hovedområder og vurdering. BRIDGE I SKOLEN Læreplanen Kunnskapsløftet er en ny type læreplan, fokuset ligger på måloppnåelse, ikke like mye lenger hva elevene skal gjøre for å oppnå målene. Når vi skal prøve å begrunne bridgens

Detaljer

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider:

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider: Vil du vite mer, kom gjerne på besøk Visjon: Sammen skaper vi gode øyeblikk Våre åpningstider: Mandager, Babykafè kl 11.30 14.30 Spesielt for 0 1 åringer Tirsdager, onsdager og torsdager kl 10.00 14.30

Detaljer

En annen hovedtype av arbeidshukommelse kan kalles forforståelsens

En annen hovedtype av arbeidshukommelse kan kalles forforståelsens Forord Det er virkelig en glede å få lov til å skrive forordet til denne viktige boken om betydningen oppmerksomt nærvær kan ha for mennesker som har vært utsatt for traumatiske hendelser. Begge forfatterne

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Årsplan Venåsløkka barnehage

Årsplan Venåsløkka barnehage Årsplan 2013-2014 Forord Årets årsplan har fått et annet utseende og innhold enn de tidligere planene hadde. Dette oppsettet er felles for de kommunale barnehagene, og noe av innholdet er felles. Det er

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

Steinerskolen Videregående skole

Steinerskolen Videregående skole Steinerskolen Videregående skole Studiekompetanse og allsidig utvikling. Vi tilbyr Studiekompetanse tilsvarende studiespesialiserende program, allmenne fag i offentlig skole. Du får en variert skoledag

Detaljer

Furumohaugen Familie Barnehage.

Furumohaugen Familie Barnehage. Furumohaugen Familie Barnehage. "Vi vil sette spor, og skape gode barndomsminner" 1 HVA ER EN FAMILIEBARNEHAGE?: En familiebarnehage er en barnehage der driften foregår i private hjem. Den skal ikke etterligne

Detaljer

August 2011. Grandehagen Barnehage 4 FERIE 1 FERIE 3 FERIE 7 FERIE 5 FERIE 2 FERIE 6 FERIE. 8 Planleggin gsdag. Foreldre møte kl.18.

August 2011. Grandehagen Barnehage 4 FERIE 1 FERIE 3 FERIE 7 FERIE 5 FERIE 2 FERIE 6 FERIE. 8 Planleggin gsdag. Foreldre møte kl.18. August 0 Planleggin gsdag 0 0 0 Foreldre møte kl..0 I Grandehagen barnehage vil vi: gi barna nye positive og gode opplevelser og erfaringer - la barna få oppleve et stimulerende og lærerikt miljø - la

Detaljer

Progresjonsplan 2016/17

Progresjonsplan 2016/17 Progresjonsplan Vi har delt fagområdene opp i aldersgrupper med tanke på å synliggjøre en tenkt progresjon. Det betyr imidlertid ikke at vi isolerer arbeidet innenfor en aldersgruppe og slutter å arbeide

Detaljer

KANUTTEN PRIVATE FAMILIEBARNEHAGE. Årsplan 2014-2015.

KANUTTEN PRIVATE FAMILIEBARNEHAGE. Årsplan 2014-2015. KANUTTEN PRIVATE FAMILIEBARNEHAGE Årsplan 2014-2015. 1 HVA ER EN FAMILIEBARNEHAGE?: En familiebarnehage er en barnehage der driften foregår i private hjem. Den skal ikke etterligne annen barnehagevirksomhet,

Detaljer

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser PROGRESJONS DOKUMENT Barnehagene i SiT jobber ut fra en felles pedagogisk plattform. Den pedagogiske plattformen er beskrevet i barnehagenes årsplaner. Dette dokumentet viser mer detaljer hvordan vi jobber

Detaljer

Om langsomhet i pedagogikken

Om langsomhet i pedagogikken Om langsomhet i pedagogikken Aristoteliske og platonske elementer i Rudolf Steiners Allmen menneskekunnskap av Arve Mathisen Denne artikkelen har som overordnet tema hvordan skolen på en god måte kan bidra

Detaljer

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq Ex. Phil Oppgave 1 13.09.2008 Kristine Hjulstad hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc

Detaljer

VURDERING AV PROSJEKT GRUFFALO

VURDERING AV PROSJEKT GRUFFALO VURDERING AV PROSJEKT GRUFFALO I januar og februar har vi hatt prosjekt om Gruffalo på Møllestua. Bakgrunnen for prosjektet er at vi har sett at barna har vist stor interesse for Gruffalo. Vi hadde som

Detaljer

Hvorfor kan ikke steiner flyte? 1.- 2. trinn 60 minutter

Hvorfor kan ikke steiner flyte? 1.- 2. trinn 60 minutter Lærerveiledning Passer for: Varighet: Hvorfor kan ikke steiner flyte? 1.- 2. trinn 60 minutter Hvorfor kan ikke steiner flyte? er et skoleprogram hvor elevene får prøve seg som forskere ved bruk av den

Detaljer

KUNSTEN Å LÆRE. P. Krishna

KUNSTEN Å LÆRE. P. Krishna KUNSTEN Å LÆRE P. Krishna Dialog som en måte å lære En må skille mellom to slags læring. Det finnes læringen som er akkumulering av kunnskap, som trenger tid og anstrengelse. Dette er hovedsaklig dyrkingen

Detaljer

PROGRESJONSPLAN EIKELIA BARNEHAGE

PROGRESJONSPLAN EIKELIA BARNEHAGE PROGRESJONSPLAN EIKELIA BARNEHAGE KOMMUNIKASJON, SPRÅK OG TEKST Verbalt språk Bøker med tekst Sanger med mange vers Lyd- og billedlotto IKT Lekeskriving Fortsettelsesbøker Skrive sitt eget navn Gjenfortelle/gjenkalle

Detaljer

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Forstå faktainformasjon og forklaringer Forstå instruksjoner og veiledning Forstå meninger

Detaljer

Venner for harde livet

Venner for harde livet Birgitte Lange og Marit Slagsvold Venner for harde livet Skråblikk på moderne vennskap Om boken: Venner og vennskap betyr mye for oss. Gjennom bøker, tv, film og reklame blir vi fortalt at venner er veien

Detaljer

Læringsstrategier handler om å lære seg å lære! Læringsstrategier er ikke målet, men et middel for å lære.

Læringsstrategier handler om å lære seg å lære! Læringsstrategier er ikke målet, men et middel for å lære. For lærere på 1. til 7. trinn Plan for Lese- og læringsstrategi, Gaupen skole Læringsstrategier handler om å lære seg å lære! Læringsstrategier er ikke målet, men et middel for å lære. Mai 2013 1 Forord

Detaljer

Overgang barnehage skole

Overgang barnehage skole Belset barnehage Overgang barnehage skole Det siste året i barnehagen skal barna møte nye utfordringer gjennom opplevelser og aktiviteter som gir læring, mestring og økt selvfølelse. Vi vil bidra til at

Detaljer

MULTICONSULTS VERDIER

MULTICONSULTS VERDIER MULTICONSULTS VERDIER Kjære medarbeider Verden rundt oss forandrer seg stadig. En dynamisk verden vil også påvirke oss i MULTICONSULT, og vi kan ikke isolere oss fra det som skjer i omverdenen. Vi blir

Detaljer

punkter om steinerpedagogikk

punkter om steinerpedagogikk 10 punkter om steinerpedagogikk Tekst: Olav Christensen og Eli Tronsmo 6 Steinerskolen Steinerskolen 7 1 Skolens mål er å skape livslang motivasjon for læring. Livslang motivasjon for læring Steinerskolen

Detaljer

Årsplan i Naturfag og Samfunnsfag 1. klasse 2015-2016

Årsplan i Naturfag og Samfunnsfag 1. klasse 2015-2016 Antall timer pr uke: 2 timer Lærere: Lillian H. Iversen og Grethe Marie Minnesjord Læreverk: Gaia start, Gyldendal. Aktivitetsbok: Natur og samfunnsfag for 1. og 2. trinn. Nettstedet: http://mml.gyldendal.no

Detaljer

Oppgaver knyttet til filmen

Oppgaver knyttet til filmen Mål Barnehage Gjennom arbeid med kommunikasjon, språk og tekst skal barnehagen bidra til at barna - lytter, observerer og gir respons i gjensidig samhandling med barn og voksne - videreutvikler sin begrepsforståelse

Detaljer

BRUELAND BARNEHAGE - PROGRESJONSPLAN

BRUELAND BARNEHAGE - PROGRESJONSPLAN 1-2 år Mål Eksempel Nær Barna skal oppleve et rikt språkmiljø, både verbalt og kroppslig. kommunisere en til en (verbal og nonverbal), og være i samspill voksne/barn, barn/barn. - bevisstgjøres begreper

Detaljer

Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk

Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk Reidar Mosvold Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk Matematikk i dagliglivet kom inn som eget emne i norske læreplaner med L97. En undersøkelse av tidligere læreplaner viser at en praktisk tilknytning

Detaljer

Hume: Epistemologi og etikk. Brit Strandhagen Institutt for filosofi og religionsvitenskap, NTNU

Hume: Epistemologi og etikk. Brit Strandhagen Institutt for filosofi og religionsvitenskap, NTNU Hume: Epistemologi og etikk Brit Strandhagen Institutt for filosofi og religionsvitenskap, NTNU 1 David Hume (1711-1776) Empirismen Reaksjon på rasjonalismen (Descartes) medfødte forestillinger (ideer)

Detaljer

Hei alle voksne og barn i Kongla familiebarnehage!

Hei alle voksne og barn i Kongla familiebarnehage! Hei alle voksne og barn i Kongla familiebarnehage! Velkommen til et nytt barnehageår her i Kongla familiebarnehage. De ansatte i barnehagen er Christin Wasmuth som er assistent i 100 % stilling. Alejandra

Detaljer

Fag: Norsk Trinn: 1. Periode: 1 uke 34-42 Skoleår: 2015/2016 Tema Kompetansemål Læringsmål for perioden Vurderingsmåter i faget

Fag: Norsk Trinn: 1. Periode: 1 uke 34-42 Skoleår: 2015/2016 Tema Kompetansemål Læringsmål for perioden Vurderingsmåter i faget Fag: Norsk Trinn: 1. Periode: 1 uke 34-42 Skoleår: 2015/2016 Muntlig kommunikasjon Lytte, ta ordet etter tur og gi respons til andre i samtaler. Lytte etter, forstå, gjengi og kombinere informasjon. (Språkleker)

Detaljer

Årsplan 2009-2010. Barnehage Avd.Gul.

Årsplan 2009-2010. Barnehage Avd.Gul. Årsplan 2009-2010 Barnehage Avd.Gul. 1 Personalet: Solveig Garlid Pedagogisk leder, 100 % Laila Gundersen Fagarbeider, 100 % Kine Sofie Ofte Grimeland Fagarbeider, 100 % Bente Grey Førskolelærer, 100 %

Detaljer

Pedagogisk plan 2013-2015

Pedagogisk plan 2013-2015 Pedagogisk plan 2013-2015 Bakkeli barnehage ~ Natur og sosial kompetanse Side 2 Innholdsfortegnelse Innholdsfortegnelse Side 2 Litt om oss Side 3 Vårt verdigrunnlag Side 4 Barns medvirkning Side 5 Rammeplanens

Detaljer

Det nye KRL-faget fra 2005*

Det nye KRL-faget fra 2005* Det nye KRL-faget fra 2005* Ved Tormod Tobiassen, HiB Innhold: Førende dokumenter og lover Nytt i KRL-faget Nytt KRLnett >> www.krlnett.no Alfabetisk lenke-liste * * Den nye læreplanen for KRL er allerede

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning

Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning Fastsatt av Kunnskapsdepartementet xx.xx 2012 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15 3-2 annet ledd.

Detaljer

Bevisføring mot Menons paradoks

Bevisføring mot Menons paradoks I Platons filosofiske dialog Menon utfordrer stormannen Menon tenkeren Sokrates til å vurdere om dyd kan læres, øves opp eller er en naturlig egenskap. På dette spørsmålet svarer Sokrates at han ikke en

Detaljer

Ulike kristne skoletradisjoner 27. okt. 2015

Ulike kristne skoletradisjoner 27. okt. 2015 Ulike kristne skoletradisjoner 27. okt. 2015 Flertydig tittel kan være ulike på så mange måter. Men "kristne" peker i retning av teologiens/konfesjonens betydning for skoletenkningen. Som norsk lutheraner

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

Årsplan i naturfag og samfunnsfag 1. og 2. klasse Breivikbotn skole 2013/2014

Årsplan i naturfag og samfunnsfag 1. og 2. klasse Breivikbotn skole 2013/2014 Årsplan i naturfag og samfunnsfag 1. og 2. klasse Breivikbotn skole 2013/2014 Lærer: Kari Kvil Læreverk: Cumulus 2 (Grunnbok flergangsbok, arbeidshefte engangsbok, lærerens idébok med tips og ideer og

Detaljer

En læreplan for steinerskolene 2007. Oversikt - steinerpedagogisk idé og praksis

En læreplan for steinerskolene 2007. Oversikt - steinerpedagogisk idé og praksis En læreplan for steinerskolene 2007 Oversikt - steinerpedagogisk idé og praksis Innhold Læreplanens grunnideer og steinerpedagogisk praksis... 3 Innledning... 3 Steinerpedagogikkens spirituelle grunnlag...

Detaljer

GÅRDEN SOM LÆRINGSROM. - Aktiv læring i nærmiljøet

GÅRDEN SOM LÆRINGSROM. - Aktiv læring i nærmiljøet GÅRDEN SOM LÆRINGSROM - Aktiv læring i nærmiljøet Ness Østre og Ness oppvekstsenter Levende læring GSPR Hvorfor legge deler av undervisninga på en gård? ET ØNSKE OM Å GI BARNA EN LÆRINGSARENA HVOR DE KAN

Detaljer

NORSK FAGRÅD FOR MDD. HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8

NORSK FAGRÅD FOR MDD. HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8 NORSK FAGRÅD FOR MDD HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8 Norsk fagråd for MDD er et rådgivende organ som har som formål å følge opp

Detaljer

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 03.06. 2009 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

Albert Einstein i våre hjerter (en triologi) av Rolf Erik Solheim

Albert Einstein i våre hjerter (en triologi) av Rolf Erik Solheim Albert Einstein i våre hjerter (en triologi) av Rolf Erik Solheim Albert Einstein (1879-1955) regnes av mange som det 20. århundres fremste vitenskapsmann, selv om det nå, etter at hans publiserte og upubliserte

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 Gjelder fra november 2014 til november 2017 Innhold Innledning... 3 Vårt slagord... 3 Visjon... 3 Vår verdiplattform... 3 Lek og læring... 4 Vennskap... 5 Likeverd... 6 Satsningsområder...

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Meg selv og de andre

Meg selv og de andre Meg selv og de andre Temaplan Skogfuglen bhg, 2013-2014 Vi har dette barnehageåret valgt å knytte alle tema opp mot barnet selv. «Meg selv og de andre» er et tema der barna blir bedre kjent med sin identitet,

Detaljer

Starter med forsøk: Egg i flaske

Starter med forsøk: Egg i flaske Starter med forsøk: Egg i flaske Beskriv hva som skjer? eller Hva observerer dere? Hvordan forklarer dere observasjonene? Fra observasjoner til å bruke naturfaglig kunnskap Arbeidsmåter Forskerspiren i

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Skolen idag... i Bergen Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Kulturbilletten samarbeidsavtale med Skyss, vi benytter ledig kapasitet Monica.hakansson@bergen.kommune.no Harde fakta 91 kommunale

Detaljer

Søndre Dal gård barnehage er en privat, foreldreeid barnehage som ble startet i 1991. Barnehagen er medlem av private barnehagers landsforbund.

Søndre Dal gård barnehage er en privat, foreldreeid barnehage som ble startet i 1991. Barnehagen er medlem av private barnehagers landsforbund. Pedagogisk Plattform Søndre Dal Går d bar nehage 1.0 Generelt om bar nehagen Søndre Dal gård barnehage er en privat, foreldreeid barnehage som ble startet i 1991. Barnehagen er medlem av private barnehagers

Detaljer

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 4. juni 2012 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15 3-2 annet ledd. 1. Virkeområde

Detaljer

I hagen til Miró PROSJEKTTITTEL FORANKRING I RAMMEPLANEN BAKGRUNN FOR PROSJEKTET BARNEHAGENS GENERELLE HOLDNING TIL ARBEID MED KUNST OG KULTUR

I hagen til Miró PROSJEKTTITTEL FORANKRING I RAMMEPLANEN BAKGRUNN FOR PROSJEKTET BARNEHAGENS GENERELLE HOLDNING TIL ARBEID MED KUNST OG KULTUR Utarbeidet av Ruseløkka barnehage, Oslo PROSJEKTTITTEL «I hagen til Miró» FORANKRING I RAMMEPLANEN Barnehagen skal bidra til at barna «utvikler sin evne til å bearbeide og kommunisere sine inntrykk og

Detaljer

Om filosofifagets egenart

Om filosofifagets egenart Noen vanlige betydninger av ordet filosofi : Et standpunkt til en person eller en gruppe. ( Vår filosofi er... ). Ofte vil ha konsekvenser for hvordan man tenker eller prioriterer i sin handling. Livsfilosofi:

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Vurderingsordningen i de videregående steinerskolene med tilleggsdokumenter Innhold

Vurderingsordningen i de videregående steinerskolene med tilleggsdokumenter Innhold Vurderingsordningen i de videregående steinerskolene med tilleggsdokumenter Innhold 1. Vurdering i steinerskolenes videregående trinn.... 2 2. Årsoppgaven i steinerskolene, formål og perspektiv, kompetansemål

Detaljer