FoU i Praksis Artikkelsamling fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning. Stjørdal/Levanger, 22. og 23. april 2013

Transkript

1 FoU i Praksis 2013 Artikkelsamling fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning Stjørdal/Levanger, 22. og 23. april 2013 Redigert av Anne Beate Reinertsen, Berit Groven, Agneta Knutas og Astri Holm

2 Tobiassen, R.(2014), : et tverrprofesjonelt partnerskap om mentoring av lærerstudenter. In: Reinertsen, A.B., Groven, B., Knutas, A., Holm, A.: FoU i praksis 2013 conference proceedings, Akademika forlag, Trondheim, p : et tverrprofesjonelt partnerskap om mentoring av lærerstudenter Roald Tobiassen Problemstillingen for denne studien er: Hvordan kan et tverrprofesjonelt partnerskap om mentoring av lærerstudenter organisert som «et tredje rom» fremme samarbeid mellom utdanning og profesjon, samt bidra til profesjonsorienteringen i lærerutdanningen? «Det tredje rom» anvendes som en metafor for et samarbeid som involverer praksisveiledere i skolen og lærere ved praktisk-pedagogisk utdanning. Partnerskapsprosjektet er inspirert av teori om deltakelse i praksisfellesskap (Wenger, 1998), ekspansiv læring (Engeström, 2009) og profesjonelle læringsfellesskap (Stoll et al., 2006). Empiri er samlet inn gjennom fokusgruppeintervju og feltnotater. Resultater fra studien viser at prosjektet har bidratt til ekspansive læreprosesser for deltakerne i partnerskapet. Partnerskapet har også bidratt til lærerstudentenes erfaringslæring om læreroppgaven og yrkesutøvelse. Nøkkelord: Profesjonelle læringsfellesskap, mentoring, partnerskap Innledning Ved praktisk-pedagogisk utdanning, Høgskolen i Østfold, har vi implementert ideen om å utvikle «det tredje rom» i lærerutdanningen. Innenfor lærerutdanning har begrepet «det tredje rom» blitt anvendt av Cochran-Smith & Lytle (1999) og Zeichner (2010) om å utvikle nye relasjoner mellom lærerutdanning og skolepraksis. Ideen med «det tredje rom» i praktisk-pedagogisk utdanning er å skape et tverrprofesjonelt partnerskap, hvor utdanning og profesjon samarbeider i et likeverdig og inkluderende fellesskap for å fremme profesjonsorienteringen i lærerutdanningen og utvikle erfaringer med veiledning/mentoring av lærerstudenter. «Det tredje rom» skal være et supplement til pedagogikk- og fagdidaktikk-undervisningen på campus og praksisopplæringen i skolen. Denne artikkelen er basert på en studie av det tverrprofesjonelle partnerskapsprosjektet, som involverer lærere i videregående skole (praksisveiledere) og lærerutdannere. Ut fra lærerutdanningens perspektiv bygger partnerskapet på antakelsen om at et nært samarbeid med profesjonelle praktikere og praksisskoler er en nødvendighet for å fremme en profesjonsbasert og skape en god lærerutdanning Problemstillingen for studien er: Hvordan kan et tverrprofesjonelt partnerskap om mentoring av lærerstudenter organisert som «et tredje rom» fremme samarbeid mellom utdanning og profesjon og bidra til profesjonsorienteringen i lærerutdanningen? Studien tar sikte på å undersøke: 1. Hvilken betydning har et samarbeid mellom utdanning og profesjon for lærerstudentenes profesjonsorientering? 2. Hvilke faktorer kan styrke kvaliteten i partnerskapet «det tredje rom» for å utvikle et profesjonelt læringsfellesskap mellom utdanning og profesjon? 3. Hvilke faktorer kan hemme kvaliteten i partnerskapet «det tredje rom? Høgskolen i Østfold, roald.tobiassen@hiof.no

3 Kontekst Partnerskapsprosjektet begynte ved at høgskolen i studieåret 2011/12 satte i gang et målrettet studium i pedagogisk veiledning for 15 praksisveiledere som hadde noe erfaring med veiledning av lærerstudenter i praksisopplæringen ved videregående skoler. Fra høgskolens side var det vesentlig at det var dedikerte og erfarne lærere som ble tatt opp på veilederutdanningen. Etter at veilederutdanningen var fullført, forpliktet seks av disse praksisveilederne seg til å bli deltakere i partnerskapet «det tredje rom» i lærerutdanningen, og deltakerne var villige til å ta ansvar for å følge opp studenter i praksisopplæringen og delta i den helhetlige opplæringen av studentene. Et partnerskap fokuserer på kunnskapsutveksling, felles læring og kapasitetsbygging, og at det kan utvikles et profesjonelt læringsfellesskap mellom partene (Watson, 2005). Ved å involvere praksisveiledere i undervisning, i seminarer på campus og i oppfølging av studentene i praksisperioden kan det skapes felles tilknytning og eierskap til lærerutdanningen. Det tverrprofesjonelle partnerskapsteamet skal bidra til å konkretisere skolekonteksten og være en støttende part for studentene i den løpende konstruksjon av forståelse av den komplekse undervisnings- og læringskontekst i skolen. Partnerskapsprosjektet gjør det slik mulig å skape en institusjonell endring i lærerutdanningen. I det foreliggende partnerskapsprosjektet er det to dimensjoner eller perspektiver som legges til grunn: 1) å utvikle profesjonsorienteringen i lærerutdanningen og 2) gjennom systematisk empiriproduksjon å undersøke hvordan lærerutdanningen kan bli enda bedre til dette, i et tverrprofesjonelt partnerskap og læringsfellesskap med praksisveiledere og skoler. Partnerskapsprosjektet - teoretisk inspirasjon I lærerutdanningen har det i mange år vært et sentralt anliggende å arbeide med å finne meningsfulle måter å styrke forbindelsen mellom det som skjer i lærerutdanningen og det lærerstudentene erfarer ved praksisskolen, for eksempel i form av «Professional Development Schools» (Darling-Hammond, 1994), «Internship Schemes» (Benton 1990; McIntyre & Hagger, 1992; Furlong 2001) og «Professional Learning Communities» (Grossman et al., 2001). Studier har vist at tiltak som tar sikte på å stimulere samarbeid mellom utdanning og profesjon i lærerutdanningen kan fremme læringsutbyttet for studentene (Ginsberg & Rhodes, 2003). Resultater fra denne forskningen har vist at å bygge fellesskap mellom utdanning og profesjon kan være et viktig virkemiddel for å fremme en mer profesjonsorientert lærerutdanning og bidra til økt læringsutbytte for de involverte parter. Gjennom et tverrprofesjonelt partnerskap mellom utdanning og profesjon kan det organiseres et nytt rom for lærerstudentenes læring, som trekker veksler på multiple erfaringskilder og skape en dialektisk relasjon mellom akademisk og praktisk kunnskap. I følge Caldwell og Carter (1993) er et partnerskap om mentoring av lærerstudenter et tiltak for å utvikle og støtte den profesjonelle utvikling gjennom veiledning og oppfølging av læreprosessen i studieforløpet. Det finnes ingen entydig definisjon av mentoring som veiledning i litteraturen. I denne studien er mentoring definert som et toveis profesjonelt kollegialt partnerskap som bidrar til vekst og utvikling for både mentorer og lærerstudenter. I lærerutdanningen har mentoringmodeller i særskilt grad vært basert på en konstruktivistisk tilnærming. Den konstruktivistiske epistemologi, som kan knyttes til situert kognisjon, scaffolding, kognitiv apprenticeship og refleksjon, har vektlagt å skape en autentisk kontekst som innebærer hvordan kunnskap blir anvendt i yrkesutøvelse med: autentiske aktiviteter tilgang til modellæring refleksjon konstruksjon av kunnskap i et samarbeid synliggjøring av verdier og oppfatninger coaching og scaffolding (Baird & Love, 2003) Fou i Praksis 2013 conference proceedings 256

4 Mentoring av lærerstudenter gir en særskilt mulighet til å lære både for mentor og student (Ehrich, Hansford & Tennent, 2004). I veiledningsprosessen vil mentoren dele sin egen erfaringsbaserte kunnskap med studenten, få mulighet til å evaluere sin egen undervisning ved hjelp av felles refleksjon over undervisningen, og bli konfrontert med ulike perspektiver på pedagogisk praksis ut fra studentens akademiske og pedagogisk-didaktiske studier. Sammen får de mulighet til å undersøke elevene og klassens liv gjennom hverandres observasjon. Målet med mentoring i partnerskapet er å utvikle profesjonell læring og vekst for begge parter. Å organisere flere arenaer for felles deltakelse mellom lærerstudenter, praksisveiledere og lærerutdannere gir mulighet til felles, løpende meningskonstruksjon og bidrar til at lærerstudenter motiveres og engasjeres i både i forhold til utdanning og profesjon. Dette perspektivet er i samsvar med Engeströms studier av ekspansiv læring, hvor han definerer den ekspansive læreprosess som en prosess der deltakerne i fellesskap konstruerer helt nye, felles forståelser og handlingsmuligheter i forhold til en felles oppgave (Engeström, 2009). I et tverrprofesjonelt partnerskap kan partene lære av og med hverandre i gjensidig respekt for hverandres kompetanser og ferdigheter. Teamsamarbeid kan være et uttrykk for dette partnerskapssamarbeidet, hvor både utdanning og profesjon kan bidra med en komplementær kompetanse, med en felles oppgave om mentoring av studentene i et lærende fellesskap. Det handler om å skape synergi gjennom samspill av ulike former for kunnskap fra flere parter som samarbeider. Praksisverksted som forum for før- og etterarbeid av praksisperioder Høsten 2012 ble det arrangert to praksisverksteder med deltidsstudentene (52 studenter) ved praktiskpedagogisk utdanning. Det første praksisverkstedet ble gjennomført i forkant av første praksisperiode, og det andre ble gjennomført like etter praksisperioden. Hensikten med det første praksisverkstedet var å forberede studentene på læreryrket og den kommende praksisperioden, og hensikten med det andre praksisverkstedet var å bearbeide erfaringer fra praksisopplæringen. Temaer for første praksisverksted var: Å være lærer i dagens skole; utfordringer og dilemmaer Mål, innhold og særskilte fokusområder i praksisperioden Praksisavtalen med veileder Redskaper i studentens læring: praksishåndbok, praksisjournal og refleksjonslogg, og retningslinjer for undervisningsplanlegging Å utarbeide egne læringsmål for praksisperioden Læreren som leder og lederautoritet i klasserommet Temaer for andre praksisverksted var: Erfaringer med undervisningsplanlegging og didaktiske planleggingsmodeller Å formulere læringsmål og uttrykke tydelige forventninger til elevenes læring Erfaringer med arbeidsmåter og undervisningsmetoder Tilbakemeldinger og formativ vurdering i klasserommet Erfaringer med å arbeide med elevenes metakognisjon, læringsstrategier og selvregulering i læringsarbeidet Klasse- og undervisningsledelse Fou i Praksis 2013 conference proceedings 257

5 Veiledning av studenter og deltakelse i trepartsamtaler Høgskolen har også involvert praksisveilederne i partnerskapet til oppfølging av studentene i praksisperioden gjennom å være veiledere for enkeltstudenter ved egen praksisskole og i tillegg delta i trepartsamtaler på andre praksisskoler. I trepartsamtalene deltar studenter, praksisveileder og høgskolens representant som mentor. En mentor kan altså være en praksisveileder fra det tverrprofesjonelle partnerskapsteamet. En trepartsamtale skal være en arena for refleksjon og fordypning omkring studentens undervisning og praksiserfaringer. Pedagogiske problemstillinger knyttet til undervisning skal belyses fra studentens, praksisveileders og mentor/lærerutdanners perspektiver. Studentens praksiserfaringer og aktuelle problemstillinger i tilknytning til fokuspunktene for den aktuelle praksisperioden er utgangspunktet for trepartsamtalen. Disse fokuspunkter blir også fulgt opp i praksisverkstedet umiddelbart etter praksisperioden. Metode og forskningsdesign Den primære datakilden for studien er et fokusgruppeintervju med seks praksisveiledere i partnerskapsprosjektet.for å analysere betydningen av samarbeidet mellom utdanning og profesjon og undersøke faktorer som bidro til å fremme eller svekke profesjonsorienteringen i lærerutdanningen, ble fokusgruppeintervjuet dokumentert ved lydopptak, transkribert og analysert. I tillegg til fokusgruppeintervjuet har forskeren (forfatteren) systematisk samlet feltnotater fra planlegging og gjennomføring av partnerskapssamarbeidet om mentoring av studentene, samt fra observasjoner med erfaringer fra praksisverksted som arena for før- og etterarbeid ved praksisperioden. Det vitenskapsteoretiske perspektivet i denne studien er basert på en hermeneutisk-fenomenologisk tilnærming. Kvaliteten i en fenomenologisk studie er avhengig av forskerens evne til å behandle og tolke data (Postholm, 2010). Postholm beskriver en del prosedyrer og standarder som kan ivareta kvaliteten. I prosedyren må forskerens subjektivitet synliggjøres. Det vil si at forskeren må gi en beskrivelse av sin egen opplevelse av de fenomener det forskes på, og det er viktig at alle stemmer blir løftet frem. Fokusgruppeintervju I etterkant av de to praksisverkstedene bestemte aktørene i partnerskapet å gjennomføre en form for metasamtale sammen og bruke fokusgruppeintervju som metode (Brandth, 1996). Fokusgruppeintervjuet skiller seg fra det individuelle intervjuet ved at det er i interaksjonen vi innhenter informasjon. I stedet for å stille med en intervjuguide handler et fokusgruppeintervju i følge Dalland om å utfordre deltakere til «å snakke med hverandre, stille spørsmål, utveksle anekdoter og kommentere hverandres erfaringer og synspunkter» (Dalland, 2007: 164). I en fokusgruppesamtale vil flere oppleve og erfare de samme fenomener (Postholm, 2010), og interaksjonen og dialogen mellom deltakerne blir satt i fokus. På den ene siden har vi en situasjon som alle erfarer. På den annen side vil hver enkelt ha erfaringer og opplevelser som er ulike fordi de tolkes i forhold til hver enkelt deltakers referanseramme eller livsverden. Fenomenene som skal belyses, knytter seg både til innhold og form i møtet. I denne tilnærmingen ligger det en forståelse av at deltakerne sammen produserer innsikt som ikke er mulig å oppnå gjennom andre metoder. Ved å samtale er det ingen intensjoner om å finne de riktige «svarene», eller å komme fram til en enighet. Gjennom denne intervjuformen kan alle ha mulighet til å anvende egne erfaringer og perspektiver. Dalland (2007) sier at ved å bruke fokusgruppeintervju kan kontrollen ligge like mye hos alle deltakere. Denne intervjuformen kan derfor ivareta noe av likeverdigheten mellom partene. For å ivareta intensjonen om å ha en åpen agenda, sendte forskeren en kort informasjon med noen temaer i forkant av fokusgruppemøtet. Det var et ønske om å ivareta åpenhet samtidig som det var satt noen rammer for samtalen. Målet var å få fram ulike perspektiver og refleksjoner. Det ble informert om at innholdet i intervjuet/samtalen ville bli tatt opp på bånd. Da kunne forskeren i etterkant bruke disse dataene og analysen til arbeidet med å videreutvikle samarbeidet som en læringsarena. Det ble også gjort oppmerksom på at det den enkelte deltaker fortalte i samtalen, vil være anonymisert, men at innholdet kunne brukes i det videre arbeidet uten at det ble knyttet til enkeltpersoner. Fou i Praksis 2013 conference proceedings 258

6 Kritisk blikk på metodevalg Ved å anvende fokusgruppeintervju med åpne spørsmål vil resultatet av samtalen preges av deltakernes subjektive livsverden. Samtidig vil både spørsmålene og de andre deltakernes svar influere på hvordan hver enkelt deltaker tolker sine erfaringer og hva den enkelte velger å gi uttrykk for i samtalen. En refleksjon vi har gjort i etterkant, er om vi i tilstrekkelig grad fulgte opp hverandres innspill og erfaringer og fikk utdypet det som kom frem i samtalen. Likevel mener vi det er grunn til å hevde at samtalen var åpen og inkluderende og at alle stemmene er representert i datamaterialet. Resultater Transkripsjoner fra lydopptaket av fokusgruppeintervjuet, hvor hele gruppen reflekterer over erfaringer av samarbeidet om partnerskapsprosjektet, er den primære datakilden og analysegrunnlaget i denne studien. Analysen er basert på hele gruppens refleksjon, fordi det indikerer hvordan partnerskapet har fungert i forhold til intensjonen. I tillegg foreligger egne feltnotater fra observasjoner av felles samhandling mellom partene som er analysert. Resultatene blir presentert i form av to temaområder. Først vil jeg belyse faktorer som styrker partnerskapsprosjektet «det tredje rom» og hvilken betydning et samarbeid mellom utdanning og profesjon kan ha. Deretter vil jeg belyse faktorer som eventuelt kan hemme et partnerskap mellom utdanning og profesjon. Deltakernes opplevelser av partnerskapsprosjektet og synspunkter på samarbeidet mellom utdanning og profesjon er integrert i resultatdelen. Dette kom særskilt til uttrykk i fokusgruppeintervjuet. Hvilke faktorer styrker kvaliteten i partnerskapet «det tredje rom» Utgangspunktet for partnerskapet mellom utdanning og profesjon var likeverdighet ved at begge parter representerte en unik kompetanse og kunne bidra til å sette agendaen og skape en felles læreprosess. I partnerskapet er høgskolens rolle endret fra å være en ekspert som legger kunnskapspremisser, til å være medlærende i et fellesskap og som bidragsyter med kompetanse i å fremme en profesjonell utvikling. Utdrag fra fokusgruppeintervjuet synliggjør at praksisveilederne setter pris på å være deltakere i partnerskapet: «Partnerskapsarbeidet og samarbeidet med høgskolen inspirerer meg og gir støtte og tillit til å prøve ut nye ting» (praksisveileder). Kommentarer som dette støttet også opp om hvordan deltakerne vurderer betydningen av samarbeid: «Muligheten til å møte andre i tilsvarende oppgave gjør at jeg får bekreftelse på at det jeg gjør er ok» og «det er godt å dele med andre likesinnede og prøve ut nye ting sammen» (praksisveileder). I fokusgruppesamtalen kom det frem flere aspekter om betydningen av å utvikle en dialektisk relasjon mellom akademisk og praktisk kunnskap for å støtte studentenes profesjonsorientering: «Det er viktig at lærerutdanningen har aktuell kunnskap om profesjonen, dens muligheter, utfordringer og praktisk yrkesutøvelse for dermed å kunne kvalifisere lærerstudentene best mulig til læreryrket» (praksisveileder). «Det er bruk for et samspill mellom profesjon og utdanning for å utvikle profesjonalitet i læreryrket» (lærerutdanner). Likeledes ble det uttrykt at «et slikt samspill mellom profesjon og utdanning må kunne gi gjensidig utbytte for begge parter» (praksisveileder). Og videre: «Et partnerskap mellom lærerutdanningen og praksisveiledere kan utvikle nye likeverdige og gjensidige samarbeidsformer utover de formaliserte praksisperioder» (lærerutdanner). Analysen av fokusgruppeintervjuet gir indikasjoner på at partnerskapet har bidratt til at studentene vektlegger mer kritisk analyse og refleksjon som del av den profesjonelle praksis. Flere praksisveiledere gir uttrykk for at samarbeidet har gitt muligheter til kunnskapsdeling og utvikling av en mer kompleks forståelse av teori/praksis-relasjonen (praksisveileder). Dette gjelder både studentenes evne til å reflektere på et teoretisk og et verdimessig etisk nivå og at praksisveilederne i partnerskapet har deltatt i argumentative dialoger om pedagogikk og didaktikk for å utvikle kollektiv kunnskap. I fokusgruppesamtalen kommer det fram at deltakerne i partnerskapet har tydelige forventninger om å bidra til et bedre samarbeid og øke kvaliteten i lærerutdanningen. Praksisveilederne er motivert for samarbeidet og setter pris på at deres kompetanse kan anvendes på en bedre måte i lærerutdanningen. Deltakere uttrykker også forventning om å utvikle tettere forbindelseslinjer til lærerutdanningen og etablere flere møtepunkter mellom profesjon og utdanning både på campus og ute på praksisskolene. Fou i Praksis 2013 conference proceedings 259

7 I partnerskapsprosjektet har lærerutdanningen brukt praksisverksted som et forum for forberedelse og etterarbeid av praksisperioden. Gjennom dokumentasjonen og evalueringen av praksisverkstedene har både studenter og praksisveilederne gitt uttrykk for at de er svært tilfredse med at lærerutdanningen har etablert formaliserte samtalefora og fokuserte samtaler i relasjon til forberedelsen og etterarbeidet av praksisopplæringen. Studentene har gitt praksisveilederne positive tilbakemeldinger om at «det har vært utbytterik å komme tett på praksisveiledere» i fellessamtaler. Praksisveilederne har bidratt med informasjoner om skolen, de har forsøkt å gi en mer «realistisk» beskrivelse av hva som møter studentene i klasserommet og yrkesutøvelsen, og de har deltatt i refleksjoner over hendelser i klasserommet på en autentisk måte. Studentene gir tilbakemeldinger på at det er fint å møte praksisveiledere som «vet hvor skoen trykker». Det er tydelige indikasjoner i datamaterialet på at praksisverkstedet har bidratt til at studentene var godt forberedt til praksisperioden. Deltakere som har vært involvert som mentorer fra lærerutdanningen i trepartsamtaler mellom mentor, praksisveileder på skolen og lærerstudenten har positive erfaringer med denne nye samarbeidsformen. I datamaterialet er det indikasjoner på at den helhetlige kompetansen mellom pedagogikk, fag- /yrkesdidaktikk og praksisfeltet er bedre ivaretatt gjennom trepartsamtalen. Deltakerne uttrykker stor tilfredshet med at høgskolen har styrket samarbeidet med praksisveiledere og praksisskoler. Praksisveilederne ble også gradvis kjent med oppgaver som studentene arbeidet med i lærerutdanningsprogrammet og veilederne ble mer forpliktet på helheten i lærerutdanningsprogrammet. De kom til å se seg selv mer som medarbeidere i lærerutdanningen, enn som atskilt fra denne. Alle deltakerne gir uttrykk for at de har lært av hverandre gjennom felles refleksjon og kunnskapsdeling. Gjennom samtaler og felles delt litteratur om veiledning og mentoring av lærerstudenter kunne vi gradvis konstruere et felles repertoar om mentoringpraksiser, inkludert spørsmål og temaer om det som lærerstudenter trenger å lære i praksisperioden og hva som kan bidra til refleksjon over undervisning og læreroppgaven. Kunnskapsdelingen som begynte under veilederutdanningen og som har fortsatt i hele partnerskapsperioden har tilført nye kunnskaper og ferdigheter som den enkelte praksisveileder kan anvende i ulike veiledningssituasjoner. Datamaterialet indikerer at felles dialog og refleksjon mellom deltakerne har ført til kollektiv læring ved at aktørene utvikler felles språk, ferdigheter og kunnskaper om veiledning og lærerutdanning. Hvilke faktorer svekker kvaliteten i partnerskapet «det tredje rom» Muligheten til å samarbeide med studenter og lærerutdanningen og lære mer om veiledning har vært viktige drivkrefter for å engasjere seg i lærerutdanningen. I sammenheng med dette har praksisveilederne gitt uttrykk for at en partnerskapsrelasjon forutsetter mer forpliktende avtaler, god informasjonsflyt, tydelige ansvarsforhold og rolleavklaringer. Dette er forhold som har forbedringspotensialer i vårt partnerskapsprosjekt, og som partene skal arbeide videre med i utviklingsprosessen fremover. Deltakerne i partnerskapet har også opplevd utfordringer knyttet til kulturforskjeller og personlig kunnskap. Det er også i samsvar med annen forskning som viser at partnerskap mellom utdanning og profesjon innebærer ulike kulturelle antakelser om spørsmål knyttet til læring og undervisning, lærerutdanning og skole (Snow-Gerono, 2005). Det er viktig å være klar over at et tett samarbeid mellom profesjon og utdanning ikke nødvendigvis er noen garanti for mer profesjonell utvikling av lærerstudentene. En faktor som har gjort utviklingen av partnerskapsmodellen «det tredje rom» vanskelig er mangel på tid til å delta i felles planmøter og økonomiske ressurser til å gjennomføre samarbeidet. Når praksisveilederne har hatt ansvar for oppfølging av studenter i praksisperioden, har det vært særskilte lønnsmidler til dette arbeidet. Utover dette konkrete ansvaret i oppfølging av enkeltstudenter har mye av innsats, tidsbruk og samarbeid i partnerskapsprosjektet vært avhengig av den enkelte praksisveileders interesse og motivasjon for egenutvikling. Det stilles derfor krav til bedre organisering og ressursinnsats i den videre utviklingen av partnerskapsprosjektet. Oppsummerende diskusjon Kvalifiserte og gode partnerskapsmodeller fordrer gjensidig innsats, kommunikasjon og opplevelse av felles ansvar sammen med respekt og tillit (Dallmer, 2004). Det er bare under slike omstendigheter at Fou i Praksis 2013 conference proceedings 260

8 praksisveiledere/skoler og lærerutdanningen kan finne sammen som likeverdige partnere og arbeide mot å skape en fornyelse av deres felles ansvar for å skape en god lærerutdanning (Goodlad, 1994). I lys av disse faktorene er det vesentlig at praksisveiledere, praksisskoler og lærerutdannere på campus får tilstrekkelig gjensidig utbytte av valg av samarbeidsmodell for å skape en god lærerutdanning. Partnerskapsprosjektet «det tredje rom» har hatt som intensjon å tydeliggjøre profesjonsorienteringen og gjøre praksisopplæringen til et sentreringspunkt i lærerutdanningen. Interessen i partnerskapsprosjektet har særskilt vært rettet mot å bedre samspillet mellom lærerutdanningen og praksisveiledere i skolen, og vi har stilt oss spørsmål om hvordan et gjensidig partnerskap mellom utdanning og profesjon kan styrke de ulike aktørenes bidrag til en mer profesjonsorientert lærerutdanning. Dessuten har vi arbeidet aktivt med å utvikle en profesjonell veiledningskompetanse og lære av erfaringer med veiledning/mentoring. Det er grunn til å hevde at den første utprøvingsfasen har vist at samhandlingen i «det tredje rom» har bidratt til å skape en mer felles kultur mellom utdanning og profesjon ved at aktørene har delt erfaringer og kunnskaper på nye måter, vi har stilt spørsmål til den pedagogiske praksis og utfordret tatt-for-gitt sannheter og skapt et bedre grunnlag for å utvikle studentenes profesjonsorientering og profesjonelle læreridentitet. Erfaringer har allerede vist at det har stor betydning å bruke praksisverksted som en arena til å samarbeide om forberedelse og etterarbeid omkring praksisopplæringen. Ved å tilrettelegge for et forpliktende partnerskap har lærerutdannere og praksisveiledere i skolen blitt legitime deltakere i et potensielt utviklende tverrprofesjonelt praksisfellesskap (Wenger, 1998). Deltakerne er enige om at samarbeidet har kvalifisert og målrettet arbeidet med praksisopplæringen på en bedre måte. Gjennom dette samarbeidet har lærerstudentene lært å kjenne noen gode rollemodeller gjennom noen dedikerte lærere og veiledere som er tett knyttet til profesjonens virkelighet. Disse praksisveilederne har delt erfaringer og kunnskaper og bidratt til at studentene har fått bedre innsikt i læreroppgaven og yrkesutøvelse. En viktig forutsetning for samarbeid og kollektiv læring er at deltakerne har jevnlig arenaer for fellesskap og kontakt og tid til å være sammen. En utfordring vi har stått overfor er at alle deltakerne har full stilling som lærer og har tilknytningen til partnerskapet som et tillegg til læreryrket i skolen. Flere studier viser til behovet for å ha tilstrekkelig tidsressurs i samarbeidet mellom utdanning og profesjon, og at det kan være vanskelig å oppnå gode resultater dersom deltakelsen representerer et tillegg til ordinær full stilling (Bullough et al., 1997). Å sørge for tilstrekkelige ressurser for et samarbeid med praksisveiledere, er et ansvar som først fremst må tilrettelegges av lærerutdanningens ledelse. Et viktig anliggende i dette partnerskapsprosjektet har vært å utvikle en mer felles kultur og ansvarlighet mellom utdanning og profesjon og å lære av hverandre. Uten en felles oppfatning av ansvar og forpliktelse til gjensidig innsats vil ikke studentene få en tilstrekkelig kvalifisert opplæring (Darling-Hammond & Cobb, 1996). Et resultat av partnerskapet er at praksisveilederne har utviklet et bedre repertoar for veiledningspraksiser, og at de har forhandlet egne identiteter knyttet til lærerutdanningskonteksten. Studien knytter slik an til Wengers (1998) begrep om læring i praksisfellesskap, ved at partene forhandler mening ved aktiv og engasjert deltakelse. Det er indikasjoner på at praksisveilederne gjennom deltakelse i partnerskapet har utviklet et kompetent medlemskap i lærerutdanningens praksisfellesskap (Wenger, 1998) og er blitt sterkt involvert i oppgaven om å utvikle en mer kollektivt forankret lærerutdanning. Stoll et al. (2006) hevder at bestemte vilkår må være til stede for å kunne utvikle et profesjonelt læringsfellesskap. Disse forskerne argumenterer med at et profesjonelt læringsfellesskap karakteriseres av en felles visjon og intensjon med arbeidet, samt at samarbeidet er basert på kollektiv ansvarlighet for felles oppgave og at deltakerne opplever gjensidig støtte i et åpent og inkluderende fellesskap. Denne studien bekrefter at partnerskapet om mentoring av lærerstudenter, organisert som «det tredje rom» i lærerutdanningen, har bidratt til å utvikle et profesjonelt læringsfellesskap mellom studenter, praksisveiledere og lærerutdannere og økt profesjonsorienteringen i lærerutdanningen. Det er utviklet en felles visjon og samarbeidet er basert på felles ansvarlighet i et gjensidig støttende fellesskap. Samtidig som det er behov for videre oppfølging med forskning, og strategiene som støtter opp om fellesskapsbygging mellom utdanning og profesjon trenger å videreutvikles, har den tverrprofesjonelle partnerskapsmodellen dokumentert et potensiale, særskilt i å øke læringsutbyttet for lærerstudentene. Fou i Praksis 2013 conference proceedings 261

9 Referanser Baird, J. & Love, K. (2003), Teaching purposes, learning goals, and multimedia production in teacher education.journal of educational multimedia and hypermedia, 12 (3), Benton, P. (Red.). (1990), The Oxford internship scheme: Integration and partnership in initial teacher education.london: Calouste Gulbenkian Foundation. Bullough, R., Hobbs, S., Kauchak, D., Crow, N & Stokes, D. (1997), Long-term PDS development in research universities and the clinicalization of teacher education: Journal of teacher education, 48 (2), Brandt, B. (1996), Gruppeintervju: perspektiv, relasjoner og kontekst. I H. Holter og Kalleberg, R. (Red.). Kvalitative metoder i samfunnsforskning, Oslo: Universitetsforlaget. Caldwell, B. & Carter, E. (Red.) (1993), The return of the mentor: Strategies for workplace learning, London: Falmer Press. Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (1999), Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities.review of research in education, 24, Dalland, O. (2007), Metode og oppgaveskriving for studenter, 4. utg., Oslo: Gyldendal akademisk forlag. Dallmer, D. (2004), Colloborative relationships in teacher education: A personal narrative of conflicting roles. Curriculum inquiry, 34 (1), Darling-Hammond, L. (1994), Developing professional development schools: Early lessons, challenges and promise. I L. Darling-Hammond (Red.), Professional development schools: Schools for developing a profession (s. 1-27). Columbia university: Teachers College Press. Darling-Hammond, L. & Cobb, V. L. (1996), The changing context of teacher education. I F. B. Murray (Red.), The teacher educator s handbook: Building a knowledge base for the preparation of teachers (s ). San Francisco: Jossey-Bass. Engeström. Y. (2009), Expansive learning: Toward an activity-theoretical reconceptualization, i K. Illeris (Red.): Contemporary theories of learning. Learning theorists... in their own words.routledge, Ehrich, L.C., Hansford, B. & Tennent, L. (2004), Formal mentoring programs in education and other professions: A review of literature.educational administration quarterly, 40 (4), Furlong, J. (2000), School mentors and university tutors: Lessons from the english experiment. Theory into practice, 39 (1), Ginsberg, R. & Rhodes, L. K. (2003), University faculty in partner schools. Journal of teacher education, 54 (2), Goodlad, J. (1994), Educational renewal: Better teachers, better schools. San Fransisco: Jossey-Bass. Grossman, P., Wineburg, S. & Woolworth, S. (2001), Toward a theory of teacher community. Teachers college record, 103 (6), McIntyre, D. & Hagger, H. (1996), Mentors in schools: Developing the profession of teaching.london: David Fulton. Postholm, M.B. (2010), Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier.2. utg. Oslo: Universitetsforlaget. Snow-Gerono, J. L. (2005), Professional development in a culture of inquiry: PDS teachers identify the benefits of professional learning communities.teaching and teacher education, 2, Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006), Professional learning communities: A review of the literature. Journal of educational change, 7, Watson, K. (2005), Teacher professional learning and pre-service teacher education. Journal of teacher education and training, 5, Wenger, E. (1998), Communities of practice.learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Zeichner, K. (2010), Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university-based teacher education.educacão, Santa Maria, 35 (3), Fou i Praksis 2013 conference proceedings 262

10 FoU i Praksis 2013 konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning Den ellevte FoU i praksis-konferansen ble arrangert på Stjørdal 22. og 23. april 2013 av Høgskolen i Nord-Trøndelag Siden den første FoU i praksis i 2002 har konferansen blitt et viktig møtested for alle som arbeider i lærerutdanning og som forsker på lærerutdanning og praksisfeltet. Alle artiklene er publisert digitalt. I tillegg utgis en papirutgave med alle abstraktene til de publiserte artiklene Det skapende universitet Kunnskapen du trenger