Nynorsk i lærarutdanninga 1. og 2. studieår, vurdering av eit opplegg knytt til skrivemappe på nynorsk

Transkript

1 Nynorsk i lærarutdanninga 1. og 2. studieår, vurdering av eit opp knytt til skrivemappe på nynorsk Tredje delrapport januar 07 Utvikling av skriftleg kompetanse i nynorsk gjennom arbeid med skrivemappe Delrapport: Ein analyse av utviklinga av meistring av nynorsk formverk hos ein student. Hovudmål for prosjektet Prosjektet har som hovudmål å undersøkje og vurdere konsekvensar av ei oming av eksamensevalueringa i norsk ved allmennlærarutdanninga i Oslo. Ominga medfører meir skrivetrening i nynorsk og meir vekt på nynorsk skriftleg i avsluttande evaluering i forhold til tidlegare år. Sjå tidlegare rapportar om Nynorsk i lærarutdanninga for meir detaljert informasjon om ominga. Vi har tidlegare formulert desse spørsmåla som ramme for arbeidet: Kva konsekvensar for skriftspråkopplæringa i lærarutdanninga i Oslo får kravet om at alle tekstane i skrivemappa skal vere på nynorsk? Kva for trekk ved nynorskopplæringa må vere sentrale når denne er knytt til prosessorientert skriving og bruk av mappevurdering i det digitale klasserommet? Vil kravet om at alle tekstar i skrivemappa skal skrivast på nynorsk fremje nynorskkompetansen? Kva slags innverknad har desse institusjonelle arbeidsrammene for endra språkhaldningar til nynorsk? Kva innverknad har desse institusjonelle arbeidsrammene for det fleirfaglege samarbeidet på 1. studieår i lærarutdanninga i Oslo? Spørsmåla viser til tre sentrale område for arbeidet vårt. Det første gjeld skriftleg kompetanse i nynorsk hos studentane. Vi er interesserte i både sluttkompetansen etter første studieår og den prosessuelle utviklinga av denne kompetansen gjennom året. Det andre området omfattar studium av haldningar til nynorsk som obligatorisk del av norskfaget i lærarutdanning og skole. Det siste området gjeld undervisninga. Vi er interesserte i om og eventuelt kva for konsekvensar ominga får for norskundervisninga på første studieår, for å kunne reflektere over vilkår for utvikling av nynorskkompetanse i allmennlærarutdanninga spesifikt ved Høgskolen i Oslo, men også i eit meir generelt perspektiv. I denne rapporten konsentrerer vi oss om utvikling av skriftleg eigenkompetanse i nynorsk hos studentane. Dette er eit stort og problematisk felt. Det inkluderer spørsmål om vilkår for skriftspråklæring både generelt og spesielt. Vi ser på utvikling av skriftspråkskompetanse i ei målform som dei fleste studentane har hatt som sidemål tidlegare og som dei derfor har utvikla haldningar til. Vår analyse aktualiserer også spørsmål om måling av tekstkvalitet og forholdet mellom tekstkvalitet og formell karakter. Vi oppfattar derfor denne rapporten om

2 arbeidet som ein rapport om eit utprøvande forsøk som stadig må revurderast og endrast. Arbeidet som denne rapporten er basert på, er heller ikkje avslutta, men vil halde fram i vårsemesteret 07. På grunnlag av den sluttførte analysen vil vi også utforme mest mogleg grunngitt hypotesar om vilkår for utvikling av nynorsk skriftkompetanse ved hjelp av skrivemappemetodikk. Sluttkompetanse etter første studieår: eksamensresultat i norsk for heile kullet Eksamensevalueringa av skrivemappene våren 06 gav dette karakterresultatet: 5 studentar fekk E, 33 studentar fekk D, 69 studentar fekk C, 57 studentar fekk B og 29 studentar fekk A. Samanlikna med resultata frå dei to tidlegare åra, viste resultatet ei sterkare polarisering av karakterane. 1 Fleire studentar strauk til eksamen (22% i forhold til 13% dei to tidlegare åra, fleire studentar fekk karakteren A og tendensen til opphoping rundt karakteren C var svekka. Auken i talet på studentar som strauk i 2006, var ikkje uventa. Forskjellen frå 2005 og 2004 kan sannsynlegvis nokså problemlaust forklarast med forholdet mellom kravet om at alle tekstane skulle skrivast på nynorsk i 2006, og at mange studentar startar lærarstudiet med svak kompetanse i nynorsk frå tidlegare utdanning. Det stadfestar det medieoppslag og forsking har vist tidligare, manglande kompetanse i nynorsk som grunn for høg strykprosent ved allmennlærarutdanninga. Ei undersøking av Tormod Stauri (Stauri 2001) dokumenterer stor mangel på formelle ferdigheiter i eksamensvar frå studentar som hadde gjennomført Norsk 1 i 2001 og At opphopinga rundt karakteren C, som er ein svært vanleg tendens ved karaktersetting i lærarutdanninga, er svekka, må kanskje også forståast i samsvar med at den varierande språklege kvaliteten på tekstane gjer mogleg ei større differensiering av karakterane. (I 2006 var det 35,8% av studentane som fekk karakteren C, medan det i 2005 var 47,5 % og i ,/%.) Det er også relevant å stille spørsmålet om fleire A-ar kan forklarast ved at ein ved karaktersetjinga og vurderinga har lagt større vekt på den språklege sida enn elles, d. v. s latt seg imponere av evne til å skrive feilfri nynorsk som det vart uttrykt i munnleg samtale ved fellessensuren. Dette er noko vi vil sjå nærare på i den vidare behandlinga av materialet. For å kunne forklare endringane i karakterfordeling i 2006 i forhold til 2004 og 2005 vil vi bruke intervju med lærarar og ekstern sensor om vurderingskriterium og vekting av formell kompetanse i nynorsk. Men før dette arbeidet, er vi i ferd med å beskrive mogleg utvikling av skriftleg kompetanse i nynorsk gjennom eit nærstudium av skrivemappetekstane. Utvikling av nynorsk kompetanse, utprøvande delstudium av ein student Vi har planlagt ein studie av utviklinga av kompetansen i nynorsk skriftleg på basis av endringane på mikro - og makronivået i skrivemappetekstane for eit utval av ca 30 skrivemapper. Vi bruker systemiske funksjonell grammatikk som utgangspunkt for analysen av tekstane. Denne tilnærminga gjer det mogleg å oppfatte regelverket i eit språk som eit system for å skape meining. Denne meiningsskapinga er då resultat av eit nettverk av samankopla val på mikronivået. Nokre av desse vala er strukturelle, dvs dei er styrte av strukturen eller reglane i det aktuelle språket. Når det gjeld nynorsk skriftspråk, er t. d den regulerte bruken av det relative adverbet der i staden for kor som mange studentar bruker, eit døme på eit slikt strukturelt val. Til no er ei skrivemappe ferdiganalysert på mikronivået. Der har vi sett på slike strukturelle val bestemt av regelverket i nynorsk ut frå den oppfatninga av at dette valet vil vere avhengig eller bestemt av kor godt studenten meistrar nynorsk 1 Sjå delrapport 2 for meir utførleg presentasjon.

3 formverk og frasestruktur. Men arbeidet med å analysere heile tekstutviklinga er bare så vidt begynt. Dette arbeidet går parallelt med ei leiting etter kriterium, kategoriar og standardar. Vi har valt å bruke tekstane til ein student som strauk som materiale for første utprøvande analyse. Det gir oss fleire utviklingsnivå å arbeide med. Som tekstmateriale har vi ein sakprosatekst 2 i fleire utkast med desse titlane: Gro Dahles fantastiske univers med studentrespons (Med elektroniske merknader og responstekst frå medstudent) i arbeidsmappa, Gro Dahle sitt fantastiske univers (vurdering stryk) i den første innleverte vurderingsmappa og Gro Dahles fantastiske univers i siste innleverte vurderingsmappe. Vi ser også på responsteksten frå denne studenten til ein medstudent 3 og refleksjonsteksten 4 for å kunne følgje utviklinga av mogleg meistring av nynorsk formverk og frasestruktur i desse tekstane, men også for å kunne trekkje inn studenten sine eigne refleksjonar om læring og læringsutbytte av skrivemappa. Resultat Analysen viste tydeleg at hovudendringa av denne teksten er gjort på mikronivået. Det er få eller ingen endringar på makronivå eller tekstnivå slik oppsettet over kvantitative karakteristika ved tekstversjonane viser: Arbeidsmappa: 1707 ord, 141linjer i 9 avsnitt Av desse viser 101 ordformer/fraser brot på nynorsk formverk og syntaks. Vurderingsmappe 1: 1706 ord og 138 linjer i 9 avsnitt 59 ordformer/fraser viser framleis brot på nynorsk formverk og syntaks. Vurderingsmappe 2: 1701 ord og 138 linjer i 9 avsnitt 13 ordformer/fraser viser framleis brot på nynorsk formverk og syntaks. Eit relevant spørsmål av den manglande endringa på makronivå, er om dette er noko som gjeld spesielt for denne studenten eller om dette er et generelt trekk ved tekstversjonane til studentar som stryk. Dette er noko vi håpar den vidare analysen av dei andre skrivemappene skal kunne gje svar på. Analyse av nokre av endringane 2 Kriterium for denne sakprosateksten: Ein tekst om eitt fritt valt emne innan temaet barne- og ungdomslitteratur Omfang: 4-5 sider Medstudent gir respons 3 Kriterium for responsteksten: Sakprosatekst basert på responsen til ein medstudents tekst om barne- og ungdomslitteratur Vurdering på makronivå og mikronivå Omfang: Om lag 2 sider 4 Kriterium for refleksjonsteksten: Teksten skal skrivast i etterkant av arbeidet med tekstane som skal i vurderingsmappa. Her forklarer du kvifor du valde dei tre tekstane, og du peikar på utfordringar i tekstane og kva du har lukkast med i arbeidsprosessen. Omfang: Om lag 2 sider (Ingen respons før sensur av vurderingsmappa)

4 Arbeids - mappe fungerar er Respons frå medstudent fungerer Vurderings - mappe 1 fungerer Vurderings - mappe 2 fungerer Refleksjons tekst fascinerar, fungert, appellerte moraliserende levende moraliserande moraliserande levende moraliserande levende omfattande gjevande tidlegara Skreve disse tidlegare skrive desse tidlegara skrive døsse tidlegare skrive desse tidlegare djupare lågare lettare skreve (2g) skrivi (1g) desse Fungerar Studenten har brukt feil form i presens av det svake verbet fungere i den første versjonen av teksten i arbeidsmappa. Han har fått endringsforslag til den rette forma fungerer av medstudenten. Dette er så endra i samsvar med responsen, og han held på denne endringa, også i den siste innleverte vurderingsmappa. Men i refleksjonsteksten i siste innlevering bruker han presensforma fascinerar, saman med perfektums - og preteriumsformene fungert, appellerte. Vi tenkjer oss to moglege forklaringar som også samverkar, på dette: - alternativ 1. Studenten har lært den rette forma av eitt spesifikt verb, fungerer, men kan ikkje abstrahere den kunnskapen til generaliserte reglar for bøying av verb av same type, e- verb som endra på ere i infinitiv. - alternativ 2. Studenten bruker munnlege språket som føre for det skriftlege. Derfor bruker han fascinerar, fungert og appellerte, sjølv om han har lært forma fungerer. Legger Studenten har brukt presensforma er av det svake verbet e i første versjon av teksten. Men bruken av denne forma viser ei anna utviklingslinje gjennom tekstutkasta enn fungerar. Forslaget til endring av er til ved medstudentrespons blir gjennomført konsekvent og også gjentatt i den siste refleksjonsteksten. Studenten har lært denne forma og vil bruke presensforma av verbet je i seinare tekstar. Moraliserende Studenten har brukt presens partisippendinga ende i orda moraliserende og levende. Medstudentresponsen gir forslag om endring til moraliserande, og dette fører til endring i både i vurderingsmappe 1 og i vurderingsmappe 2. Refleksjonsnotatet har bruk av andre presens partisippformer med endinga ande, gjevande og omfattande. Det vart ikkje gitt endringsrespons til forma levende, og denne forma blir gjentatt både i vurderingsmappe 1 og vurderingsmappe 2.

5 Studenten har ikkje har lært noko som kan generaliserast til kunnskap om forholdet mellom presens partisippendinga ene i bokmål og ane i nynorsk Tidlegara Trass i at medstudentresponsen gir forslag om endring til rett form tidlegare, held studenten på si eiga feilaktige form, tidlegara, i vurderingsmappe 1, medan den retta forma er brukt både i vurderingsmappe 2 og i refleksjonsteksten. I refleksjonsteksten blir også komparativforma are brukt på rett måte ved andre adjektiv/adverb: djupare, lågare, lettare. 1. Studenten har lært denne forma og kan bruke den. Han har også generalisert kunnskap som gjeld gradbøying av alle adjektiv/adverb Skreve Studenten har brukt forma skreve for perfektumsforma skrive av det sterke verbet å skrive. På grunnlag av responsen endrar han forma til skrive i begge versjonane av sakprosateksten. Men i siste refleksjonsnotatet bruker han igjen forma skreve to gonger medan den rette forma skrive bare blir brukt ein gong. Sjølv har han gitt tilbakemelding til medstudent om at skreve må endrast til skrive eller skrivi I responsteksten til medstudenten bruker vår student bare skrivi. Denne responsteksten er skrive etter teksten i arbeidsmappa, men før første innlevering, vurderingsmappe 1. Studenten har enno ikkje lært, eller kanskje meir presist, automatisert bruken av perfektumsforma skrive. Så langt vi kan sjå av det samla materialet, er dette ein feil svært mange studentar har problem med å rette opp, trass i at bøyinga er noko av det som alltid eksplisitt blir tatt fram i under undervisninga. Talemålstøtta er også sterk her, svært få seier skrive, mange seier skreve. Disse Studenten brukar disse for det peikande pronomenet eller determinativet desse. Han får forslag til endring gjennom medstudentresponsen, men forandrar først forma til døsse i første vurderingsmappe, før han i den siste innleveringsteksten skriv desse både i sakprosatekst og refleksjonsnotat. I ein tidlegare tekst (bokmeldinga: 24 songar om 24 sjeler) er disse retta til desse i samsvar med lærarresponsen. Studenten har lært å determinativet disse heiter desse på nynorsk.(?) Forholdet mellom respons og endringar på mikronivået Vi har sett nærare på forholdet mellom medstudentresponsen og endringane på mikronivået. Studenten har fått 104 elektroniske merknader, 50 av desse er rettingar eller kommentarar til ordformer eller fraser. I 32 tilfelle har studenten endra ord/frase i samsvar med responsen i vurderingsmappe 1. Fordi dette talet er relativt lågt, det omfattar bare ein tredel av kommentarane, har vi samanlikna dette resultatet med forholdet mellom lærarrespons og endringar i ein annan mappetekst av same student I denne teksten har studenten endra alle

6 ordformer og fraser som læraren har kommentert. Dette kan oppfattast som ein tydeleg dokumentasjon av det mange studentar sjølv uttrykkjer gjennom vurderingar av skrivemappearbeidet. Dei stolar ikkje nok på medstudentresponsen og ønskjer meir respons frå lærar. Studenten stryk altså på den første innleverte vurderingsmappa. Grunngjevinga for at denne teksten ikkje blir godkjent, ligg i alle morfologiske feila i teksten. Studenten viser tydeleg at han ikkje meistrar bøyingsverket i nynorsk. Han har altså ikkje lært å skrive nynorsk på eit kvalitativt godt nok nivå gjennom arbeidet med skrivemappa. Vi kan trekkje fram to vanlege og moglege forklaringar på dette: Manglande motivasjon for arbeidet: Studenten er ikkje motivert for det arbeidet som må til for å systematisere enkeltkommentarane, d v s han tar seg ikkje bryet med å kategorisere merknadene og samle dei som delar av eit system. Manglande kunnskap. Studenten er motivert for å skrive rett og vil gjerne arbeide med dette, men har ikkje nok tekstkunnskap og grammatisk kunnskap til å kunne vurdere, kategorisere og systematisere responsen. Han får heller ikkje nok støtte og hjelp til slik kategorisering frå kommentarane. Meir reelt er det nok eit samvirke og ein kombinasjon av desse to punkta som ligg bak den manglande læringa av nynorsk formverk. Det betyr at det som det i siste instans dreier seg om, er utvikling av eit metaspråkleg medvett. For å kunne skrive nynorsk på eit kvalitativt godt nok nivå må studentane ha kunnskap om nynorsk formverk, innsikt i eigen (manglande) bruk av dette utgangspunkt saman med ein vilje til systematisk arbeid med skriving. Metarefleksjon over eiga skriving er nødvendig, men vanskeleg. Studenten må gjere det Anders Johansen uttrykkjer slik: nødt til å foreta noen avgjørelser som de før kunne unnvike. Da utløser de noen logiske ressurser i sin egen språkfølelse: Å skrive grammatisk konsekvent er å tvinge tanken til konsekvens. 5 Det har denne studenten ikkje utvikla enno, sjølv om han fekk godkjent den siste innleveringsmappa. Han har heller ikkje fått hjelp til slik systematisering av medstudenten som gav respons. Medstudenten har gitt relativt mange digitale merknader, men dei set ikkje i gang ein refleksjon over generelle morfologiske reglar på nynorsk. Det kjem tydeleg fram i den oppsummerande refleksjonsteksten som har få eksplisitte kommentarar til mikronivået, det einaste er denne kommentaren: Likevel så har du mykje å jobbe med når det kjem til språket. Bindeorda og, for og men er noe du burde jobbe med. Det same gjeld komma. Dette viser at meir arbeid knytt til det å gje respons, må vere sentralt i eit revidert neste opp for skrivemappe studieåret 07/08. Studentane sine refleksjonar om læringsutbytte av mappa og utvikling av nynorsk skriftkompetanse Vi konkluderer altså relativt negativt når det gjeld læringsutbytte for denne studenten. Derfor kan det vere interessant å trekkje fram det studentane sjølv meiner om mogleg læringsutbytte. Gjennom elektronisk evaluering og i refleksjonsnotat i skrivemappa svarte nemleg 85 % av studentane eit eintydig ja på spørsmål om dei sjølv meinte at dei hadde lært nynorsk gjennom 5 Anders Johansen: Samtalens tynne tråd. Skriveerfaringer 2003: 38

7 arbeidet med skrivemappa. Sitatet under, tatt frå ei refleksjonsmappe viser også at studentane opplever eit tydeleg samsvar mellom utvikling av kompetanse i skriftleg nynorsk og positiv haldning til nynorsk: Eg har granska nynorskfeila mine og meiner no eg har komme eit godt stykke vidare i arbeidet med det faglege, og spesielt språket. Det å arbeide med nynorsk her på høgskulen har fått meg til å utvikle eit positivt forhold til nynorsk. Men studentane har også kritiske innvendingar til bruken av skrivemappe for å lære nynorsk på to felt: kvaliteten på responsen og tidsbruk. Svært mange studentar oppfattar responsen som avgjerande for utviklinga av tekstane: Nokre studentar ønskjer meir, hurtigare og betre respons frå faglærar. Nokre er kritisk til studentrespons, dei likar ikkje å gje slik respons og meiner at dei ikkje lærer noko av å gje respons sjølv. Når det gjelder mappevurdering generelt, synes jeg dette er et bra prosjekt. Men pga at vi har hatt liten tid til tilbakemelding og fått respons et halvt år etter innlevering så har ikke dette gitt uttelling for min del. Respons til medelev synes jeg ikke om.. Mange studentar er kritiske til mappeskriving anten fordi dei meiner at arbeidet tar for mykje tid, også frå andre fag eller fordi dei meiner at ein meir konsentrert læringsperiode hadde vore betre: Det har vært altfor mye å gjøre i forhold til mappa. Dette har gått ut over andre fag, og gjort at jeg har hatt en negativ holdning til mappa gjennom hele året. For min del ville nok det heile fungert betre om tidsaspektet hadde vore korta ned, slik at det hadde vore lettare å få sjå ein heilskap frå starten av. Ser ein desse utsegnene i forhold til ei undersøking over studentane sin tidsbruk til pedagogikk, norsk matematikk og KRL ved første studieår 2006, ser ein at studentane sitt arbeidet med norskfaget som utgjer 30% av studiepoenga, har tatt 33,1% av tida. Det betyr at dei subjektive utsegnene om meirbruk av tid til norskfaget på grunn av skrivemappa, ikkje kan dokumenterast meir objektivt. Studentane si oppfatning av responsen som avgjerande for utviklinga av tekstane og dermed kanskje læringsutbyttet generelt, samsvarer med førebels analyse og er eit felt som kjem til å vere sentralt i den vidare analysen av skrivemappene.