Individuell vurdering Udir

Transkript

1 Individuell vurdering Udir Ugyldig Erstattet av: Endringer i regelverket om vurdering Rundskrivet er utgått, fordi regelverket for vurdering er endret. Rundskriv Publisert: Sist endret: Dette rundskrivet ligger ute fram til vi har publisert et nye merknader til regelverket. Hva er endret? Siden rundskrivet ble publisert i 2010 er regelverket for vurdering endret flere ganger. Her er en oversikt over paragrafene i forskrift til opplæringsloven som er endret siden rundskrivet ble publisert: 3 2, 3 3, 3 5, 3,7, 3 10 til 3 13, 3 15 til 3 23, 3 25, 3 27 til 3 31, 3 35, 3 37, 3 39, 3 41 til 3 43, 3 46 og Oppdatert informasjon om regelverket Forskrift til opplæringsloven kapittel 3 om vurdering for elever og lærlinger Forskrift til opplæringsloven kapittel 4 om vurdering for voksne Endringer i regelverket for vurdering 1. august Fraværsgrense fra skoleåret Lokalt gitt muntlig eksamen Udir Endringer i faget kroppsøving Udir (oppdatert Innhold 1. Innledning 2. Bakgrunn for endringene 3. Nærmere om prinsipielle endringer 3.1 Struktur og innhold 3.2 Tydeligere formål med vurdering og grunnlaget for vurdering 3.3 Styrking av underveisvurdering og en vurderingspraksis som har læring som mål 3.4 Elevens, lærlingens og lærekandidatens medvirkning i vurderingsarbeidet i skolen 3.5 Vurdering for elever med enkeltvedtak om spesialundervisning og individuell opplæringsplan (IOP) 4 Merknader til bestemmelsene i forskrift til opplæringsloven kapittel 3 I Generelle føresegner 3 1. Rett til vurdering 3 2. Formålet med vurdering 3 3. Grunnlaget for vurdering i fag 3 4. Karakterar i fag med videre 3 5. Grunnlaget for vurdering i orden og i åtferd 3 6. Karakterar i orden og i åtferd 3 7. Varsling 3 8. Dialog om anna utvikling 3 9. Kontakt med heimen i grunnskolen Privatistar II Undervegsvurdering Undervegsvurdering Eigenvurdering Halvårsvurdering i fag for elevar Side 1 av 84

2 3 14. Halvårsvurdering for lærlingar og lærekandidatar i bedrift Halvårsvurdering i orden og i åtferd for elevar Kravet til dokumentering av undervegsvurderinga III Sluttvurdering Sluttvurdering i fag Standpunktkarakterar i fag Standpunktkarakterar i orden og i åtferd IV Fritak frå vurdering Fritak frå vurdering med karakter for elevar med individuell opplæringsplan Fritak frå vurdering med karakter for minoritetsspråklege elevar i grunnskolen Fritak frå vurdering med karakter i skriftleg sidemål Fritak frå vurdering med karakter i den praktiske delen av faget kroppsøving i vidaregåande opplæring Fritak frå eksamen V Eksamen Generelle føresegner Melding av elevar til eksamen Melding av privatistar til eksamen i vidaregåande opplæring Sentralt gitt eksamen Lokalt gitt eksamen i grunnskolen Lokalt gitt skriftlig, muntlig praktisk og praktisk eksamen i vidaregåande opplæring Hjelpemiddel til eksamen Særskild tilrettelegging av eksamen Særskild eksamen for elevar i vidaregåande opplæring Ny eksamen for elevar i vidaregåande opplæring Utsett eksamen for elevar og privatistar i vidaregåande opplæring Bortvising frå eksamen Annullering av eksamen IV Dokumentasjon Rett til dokumentasjon Forsvarleg system for føring av karakterar og fråvær Vitnemål i grunnskolen Føring av fråvær i grunnskolen Særskild om retten til dokumentasjon av vidaregåande opplæring Førstegongsvitnemål Unntak for elevar og lærlingar frå vilkåra for å få vitnemål i yrkesfaglege utdanningsprogram Kompetansebevis Føring av karakterar i fag på vitnemål og kompetansebevis Føring av fråvær i vidaregåande opplæring VII Særskilde føresegner for fag og sveineprøva og kompetanseprøva Fag og sveineprøve Kompetanseprøve for lærekandidatar Melding til fag /sveineprøve og kompetanseprøve Krav om bestått i fag for å framstille seg til fag og sveineprøve for lærlingar og elevar Eksamen i læretida for særskilde lærefag Eksamen i læretida for særløpsfag Vurdering for lærlingar som har lærekontrakt som omfattar opplæring i programfag som er fastsette i fag og timefordelinga for Vg1, Vg2 og eventuelt Vg3 i skole Særlege føresegner om fag og sveineprøve for praksiskandidatar Prøvenemnd for fag og sveineprøve Innhald i og omfang av fag og sveineprøva Gjennomføring av fag og sveineprøva Vurdering av fag og sveineprøva Utarbeiding, innhald og vurdering av kompetanseprøva Oppbevaring av prøvearbeid for fag og sveineprøva Ny fag og sveineprøve og kompetanseprøve Utsett fag /sveineprøve og kompetanseprøve Særleg tilrettelegging av fag /sveineprøva og kompetanseprøva Side 2 av 84

3 3 65. Reaksjonsmåtar ved fusk Bortvising frå fag /sveineprøva og kompetanseprøva Krav til fag og sveinebrev Vitnemål og kompetansebevis 1. Innledning Opplæringsloven 2 3 tredje ledd, 3 4 første ledd og 4A 4 fastsetter at departementet gir forskrifter om vurdering for elever, lærlinger, lærekandidater og voksne. I forskrift til opplæringsloven kapittel 3 og 4 og forskrift til privatskoleloven kapittel 3 er det gitt nærmere bestemmelser om individuell vurdering. Kunnskapsdepartementet har med virkning fra 1. august 2009 vedtatt endringer i forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven. Det er foretatt endringer på følgende måte: nye bestemmelser i forskrift til opplæringsloven kapittel 3 om individuell vurdering i grunnskolen og videregående opplæring om elevers, lærlingers og lærekandidaters rett til vurdering. Kapitlene omhandler også privatister nytt kapittel 4 i forskrift til opplæringsloven om individuell vurdering for voksne i grunnopplæring særskilt organisert for voksne etter opplæringsloven kapittel 4A nye bestemmelser i forskrift til privatskoleloven kapittel 3 om individuell vurdering for elever I dette rundskrivet omhandles endringene i forskrift til opplæringsloven kapittel 3. Hensikten med dette rundskrivet er å være et oppslagsverk for tolkning av bestemmelsene i forskrift til opplæringsloven kapittel 3. Merknadene gjelder så langt de passer til tilsvarende bestemmelser i forskrift til privatskoleloven kapittel 3. Endringene i forskrift til opplæringsloven kapittel 4 blir behandlet i eget rundskriv. 2. Bakgrunn for endringene En overordnet målsetning med Kunnskapsløftet er å øke læringsutbyttet for alle. I denne forbindelse er vurdering en viktig del av læreprosessen. I St.meld. nr. 16 ( ) og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring peker Kunnskapsdepartementet på viktigheten av en god evalueringskultur i norske skoler. Her sies det blant annet på side 77 at I norsk skole har manglende evalueringskultur ført til utilstrekkelig oppfølging av elevene og redusert deres faglige utviklingsmuligheter. Kunnskapsdepartementet sier videre at det er fire hovedutfordringer knyttet til individuell vurdering: Regelverket for individuell vurdering oppfattes ikke som klart nok, lærerutdanningen og skolen mangler tilstrekkelig kompetanse i vurdering, det er svak vurderingskultur og vurderingspraksis i skolen, og det er forsket lite på individuell vurdering i Norge. Utfordringer knyttet til vurderingsarbeidet i norsk skole drøftes også i St.meld. nr. 31 ( ) Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet skriver følgende på side 30: "Tilbakemeldinger som fremmer læring og mestring, ser generelt ut til å ha vært en mangelvare i grunnopplæringen. Evalueringen av Reform 97 avdekket en kombinasjon av bruk av allmenn ros og fravær av eksplisitte og klare faglige standarder som et klart trekk i arbeidet på barnetrinnet. Kvalitativ forskning på ungdomstrinnet viser at det er stor variasjon i lærernes tilbakemeldinger til elevene." I oppdragsbrev nr fra Kunnskapsdepartementet omhandles Tiltak knyttet til individvurdering i skole og fag og yrkesopplæring. Her bes Utdanningsdirektoratet om å iverksette en tiltakspakke på nasjonalt nivå som samlet skal bidra til et klarere regelverk, økt vurderingskompetanse på alle nivåer, en mer faglig relevant og rettferdig vurderingspraksis og bedre system for dokumentasjon av underveis og sluttvurdering av elevene. Det vektlegges at vurderingen skal bidra til motivasjon og læring. En viktig del av oppdraget va r å foreslå endringer i forskrift til opplæringsloven kapittel 3 og 4 og forskrift til privatskoleloven kapittel 3 og 4. Utdanningsdirektoratet ble i ppdragsbrevet bedt om å vurdere og eventuelt foreslå felles bestemmelser om vurdering for grunnskole og videregående opplæring for å tydeliggjøre sammenhengen i hele opplæringsløpet i grunnopplæringen. Endringene skulle bidra til et klart og tydelig regelverk som støtter opp under Side 3 av 84

4 en motiverende og læringsfremmende vurderingspraksis. 3. Nærmere om prinsipielle endringer Vurdering av elever, lærlinger, lærekandidater og voksne er en del av kjernevirksomheten i grunnopplæringen, og det er viktig at det er fastsatt klare rammer for hvordan vurderingsarbeidet skal gjennomføres. Klare rammer for vurderingsarbeidet skal bidra til en læringsfremmende vurderingspraksis. Klare rammer er også viktig for å sikre elevens, lærlingens og lærekandidatens rettssikkerhet. Vurderingspraksisen skal være i samsvar med de kravene som stilles i forskrift til opplæringsloven. Utdanningsdirektoratet har tydeliggjort kravene til vurdering, og innholdet i elevens, lærlingens og lærekandidatens rett til vurdering. Samtidig er også elevens, lærlingens og lærekandidatens plikt til å møte til og delta aktivt i opplæringen, slik at lærer og instruktør får et vurderingsgrunnlag, presisert. Bestemmelsene om vurdering er utformet på grunnlag av kunnskap om vurdering. Forskning viser at man kan oppnå store læringsgevinster ved å utvikle vurderingskulturen og vurderingspraksisen i grunnopplæringen. En vurderingspraksis som er læringsorientert gir bedre muligheter for faglig utvikling, særlig for svakt presterende elever. 1 Vurdering som har læring som mål, er et viktig virkemiddel for å realisere Kunnskapsløftets målsetning om økt læringsutbytte for alle. At vurdering er viktig, understrekes også i St.meld. nr. 16 ( ) side 77, hvor følgende fremgår: "Vurdering, tilbakemelding og målrettet oppfølging av elevenes læringsutvikling og læringsutbytte må etter departementets oppfatning prioriteres høyere i hele grunnopplæringen. Alle elever, lærlinger og lærekandidater har behov for informasjon om og vurdering av sin læringsutvikling for å motiveres til innsats. De må gis en klar forståelse av de forventningene som stilles og gis muligheter til å bli bevisst og utvikle sine egne ambisjoner, uavhengig av familiebakgrunn." Vurdering har store konsekvenser for den som blir vurdert. Standpunktkarakterer og eksamenskarakterer har eksempelvis betydning for inntak til videregående opplæring og opptak til høyere utdanning. Fag og svennebrevet brukes som dokumentasjon på at lærlingen faktisk er rustet til å utøve et yrke på en forsvarlig måte. Eleven, lærlingen og lærekandidaten må være sikker på at hun/han blir vurdert på et faglig grunnlag, og det skal være stor grad av forutsigbarhet i vurderingen. Hun/han må derfor kjenne til hva det legges vekt på i vurderingen av kompetansen. Elevundersøkelsen (2007, 2008 og 2009) viser at elever i liten grad involveres i vurderingsarbeidet. Dette gjelder særlig på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Å vurdere eget arbeid, egen faglig utvikling og egen kompetanse er sentrale komponenter i en læringsfremmende vurderingspraksis. Det har derfor vært viktig å tydeliggjøre elevens, lærlingens og lærekandidatens rett til egenvurdering og skolens og lærebedriftens ansvar for at eleven, lærlingen og lærekandidaten gjøres kjent med grunnlaget for vurdering og hva det legges vekt på i vurderingen. 1. Black og Wiliam (1998) Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment, London: King s College; Black og Wiliam (2009) Developing the Theory of Formative Assessment. I: Educational Assessment, Evaluation and Accountability, Vol. 21 no. 1 side Springer Netherlands 3.1 Struktur og innhold Kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven gir regler om vurdering for offentlig grunnskoleopplæring og videregående opplæring. Bestemmelsene om vurdering i kapittel 3 angir de rettslige rammene for vurderingsarbeidet. Endringene i forskrift til opplæringsloven kapittel 3 og 4 omfatter både struktur og innhold. De strukturelle endringene er ny kapittelinndeling i forskrift til opplæringsloven kapittel 3 og 4. Individuell vurdering i den ordinære grunnopplæringen behandles i kapittel 3, mens individuell vurdering i grunnopplæring særskilt organisert for voksne etter opplæringsloven kapittel 4A behandles i kapittel 4. Dette rundskrivet omhandler kun individuell vurdering etter kapittel 3. Kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven har følgende struktur: I Generelle føresegner 3 1 til 3 10 Side 4 av 84

5 II Undervegsvurdering 3 11 til 3 16 III Sluttvurdering 3 17 til 3 19 IV Fritak frå vurdering 3 20 til 3 24 V Eksamen 3 25 til 3 37 VI Dokumentasjon 3 38 til 3 47 VII Særskilde føresegner for fag og sveineprøva og kompetanseprøva 3 48 til 3 68 De innholdsmessige endringene har sammenheng med en presisering og tydeliggjøring av elevens, lærlingens og lærekandidatens rett til vurdering, og økt fokus på de læringsfremmende elementene i underveisvurderingen. Viktige innholdsmessige elementer er: tydeliggjøring av formålet med vurdering og grunnlaget for vurdering styrking av underveisvurdering og en vurderingspraksis som har læring som mål styrking av elevens, lærlingens og lærekandidatens medvirkning i vurderingsarbeidet i opplæringen innføring av halvårsvurdering i hele grunnopplæringen innføring av planlagt samtale med eleven hvert halvår også i grunnskolen Nedenfor kommenteres noen av de innholdsmessige endringene. Det vises for øvrig til merknadene til enkeltbestemmelsene. 3.2 Tydeligere formål med vurdering og grunnlaget for vurdering Formålet med vurdering og de ulike funksjonene til henholdsvis underveisvurdering og sluttvurdering må være tydelige for dem som skal drive vurderingsarbeid. Det fremgår av regelverket at underveisvurdering og sluttvurdering har viktige, men ulike funksjoner. Paragraf 3 2 er en formålsbestemmelse og omhandler formålet med vurdering, underveisvurdering og sluttvurdering i fag 2 samt formålet med vurdering i orden og atferd. Her er det også presisert at underveisvurdering og sluttvurdering må ses i sammenheng. Se merknad til 3 2. En rettferdig vurderingspraksis forutsetter at elever, lærlinger og lærekandidater blir vurdert på det samme grunnlaget. Grunnlaget for vurdering må derfor være tydelig. I 3 3 er grunnlaget for vurdering i fag beskrevet. Grunnlaget for vurdering i orden og atferd er beskrevet i 3 5. Elever, lærlinger og lærekandidater som vet hva de skal lære, og hva de blir vurdert etter, har større utbytte av opplæringen. 3 I vurderingsarbeidet er det derfor viktig at lærer og instruktør snakker med elever, lærlinger og lærekandidater om grunnlaget for vurdering. 2. Betegnelsen fag omfatter både grunnskolefag, gjennomgående fag, fellesfag, felles programfag, valgfrie programfag, programområde og (yrkesbenevnelses) faget 3. Black og Wiliam (1998) Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment, London: King s College. 3.3 Styrking av underveisvurdering og en vurderingspraksis som har læring som mål Lærerens og instruktørens vurderingspraksis har mye å si for læringsmotivasjon og muligheter til faglig utvikling. Forskning og erfaringer fra Norge og andre land viser at elever, lærlinger og lærekandidater lærer best når de forstår hva de skal lære, og hva som er forventet av dem får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen deres får råd om hvordan de kan forbedre seg er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid 4 Læringsaspektet i vurderingsarbeidet er styrket, og underveisvurdering har fått en mer helhetlig og systematisk behandling i forskrift til opplæringsloven kapittel 3 enn tidligere. Endringene er gjort for å underbygge en vurderingskultur som gir elever, lærlinger og lærekandidater tilstrekkelig oppfølging og øker deres faglige utviklingsmuligheter. Styrkingen av underveisvurdering er gjort ved å tydeliggjøre hva vurderingen skal omfatte, og hvilke kvalitetskrav som stilles til den Side 5 av 84

6 informasjonen som eleven, lærlingen eller lærekandidaten får. Elever, lærlinger og lærekandidater skal få informasjon om hva de mestrer i forhold til kompetansemålene i faget, og hva som skal til for at den enkelte kan øke sin kompetanse i faget. Vurderingsarbeidet og informasjonen fra lærer og instruktør må orienteres mot det som skal læres, og ta sikte på å hjelpe den enkelte til å bli bedre i faget eller yrket. En slik vurderingspraksis er i samsvar med hva mange lærere og instruktører allerede gjør i dag, men Elevundersøkelsen (2007, 2008 og 2009) viser at det er behov for å forbedre denne praksisen mange steder. 4. Blant annet Black og Wiliam (1998) Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment, London: King s College; Sadler (1989) Formative assessment and the design of instructional systems. I: Instructional Science, 18, s ; OECD/CERI (2005) Formative Assessment. Improving learning in secondary classrooms. Paris: OECD; Hutchinson og Hayward (2005) The Journey So Far: Assessment is for Learning in Scotland. I: Curriculum Journal. Special Edition on International Assessment, 16 (2); Engh, Dobson og Høihilder (2007) Vurdering for læring. Høyskoleforlaget; Hayward (2007) Curriculum, Assessment and Pedagogies in Scotland: The quest for social justice Ah kent yir faither. I: Journal of Assessment in Education, 14 (2), s ; OECD/CERI (2008): Teaching, Learning and Assessment for Adults. Improving foundation skills. Paris: OECD. 3.4 Elevens, lærlingens og lærekandidatens medvirkning i vurderingsarbeidet i skolen Elever som lærer å vurdere eget arbeid, øker sitt læringsutbytte og er mer motiverte enn elever som passivt mottar lærerens dom. 5 Det er god grunn til å tro at det samme gjelder for lærlinger og lærekandidater, selv om det er forsket lite på dette området innen fagopplæringen. Ved å vurdere eget arbeid og egen fremgang får elevene, lærlingene og lærekandidatene innsikt i hva de skal lære, og hva de mestrer, i tillegg til hvordan de lærer. Gjennom egenvurdering skal elevene, lærlingene og lærekandidatene selv, ved at de blir utfordret og støttet av læreren og instruktøren, styrke sitt eget læringsarbeid. Ved å snakke med medelever og eventuelt andre lærlinger og lærekandidater om egen læring og utvikling, kan de få øvelse i å gi tilbakemeldinger som kan brukes i vurderingen av eget arbeid. Involvering og refleksjon rundt læringsarbeidet og målene for opplæringen, er viktig for å trene elevene, lærlingene og lærekandidatene i å styre egne læringsprosesser, også i et livslangt læringsperspektiv. Det er dokumentert at elevene på ungdomstrinnet og i videregående opplæring i mindre grad enn på barnetrinnet får vurdere eget arbeid (Elevundersøkelsen 2007, 2008 og 2009). Dette kan ha sammenheng med at det meste av vurderingsarbeidet på trinn med karakter foregår med karakter. Elevens rett og plikt til egenvurdering gjelder derfor også for underveisvurdering med karakter. Dette innebærer ikke at eleven overlates til å sette sine egne karakterer, men at eleven får øve seg i å vurdere eget arbeid ut fra kjennskap til hva som vektlegges i vurdering med karakter. Dette gjør kravene til det som forventes for å oppnå de ulike karakterene, mer forutsigbare for elevene. Det er en forutsetning for å lykkes med egenvurdering at målene for opplæringen og hva som vektlegges i vurderingen er tydelig, klart og gjort kjent for elevene. Et annet tiltak for å sikre at elevene involveres og blir mer aktive i egen læring, er innføringen av en samtale med eleven også i grunnskolen. Samtalen innføres fra 1. årstrinn. Samtalen med eleven skal gjennomføres minst en gang per halvår som en del av underveisvurderingen. Samtalen vil være en viktig del av kontakten mellom kontaktlærer og elev. Denne samtalen har eksistert i videregående opplæring i en årrekke, og mange grunnskoler har også praktisert slike samtaler med elevene uten at dette har vært et formelt krav. Samtalen må ses i sammenheng med styrkingen av underveisvurdering og elevens rett og plikt til egenvurdering. En slik samtale kan, i tillegg til den systematiske og kontinuerlige underveisvurderingen, være et redskap for læring og bidra til at eleven blir mer bevisst på egen læring. Utdanningsdirektoratet stiller ikke opp noen krav til organiseringen av samtalen. Det avgjøres lokalt hvordan samtalen organiseres. Samtalen bør ses i sammenheng med andre former for underveisvurdering, som halvårsvurderingen og samtalen med foreldrene, slik at man finner gode lokale løsninger. Se merknad til 3 11 tredje ledd og Black og William (1998) Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment, Side 6 av 84

7 London: King College; Black og Wiliam (2009) Developing the Theory of Formative Assessment. I: Educational Assessment, Evaluation and Accountability, Vol. 21 no. 1 side Springer Netherlands 3.5 Vurdering for elever med enkeltvedtak om spesialundervisning og individuell opplæringsplan (IOP) Alle elever har rett til vurdering, jf. forskrift til opplæringsloven 3 1 og 4 1. Grunnlaget for vurdering i fag er regulert i 3 3. Her går det frem at grunnlaget skal være de samlede kompetansemålene i læreplanen for faget. Dette grunnlaget for vurdering gjelder også for elever som har et enkeltvedtak om spesialundervisning hvor det er fastsatt avvik fra læreplanen for faget, blant annet bortvalg av kompetansemål. Det understrekes at det må fattes enkeltvedtak om spesialundervisning for at det skal være adgang til å fravike læreplanen for ett eller flere fag, jf. opplæringsloven 5 1. Dette er ikke innenfor rammen av tilpasset opplæring etter opplæringsloven 1 3. Dersom en elev med enkeltvedtak om spesialundervisning og IOP skal ha karakter i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunktkarakter, er grunnlaget de samlede kompetansemålene i læreplanen for faget, ikke målene i elevens IOP. En karakter i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunktkarakter som settes på grunnlag av en IOP som har et smalere vurderingsgrunnlag enn de samlede kompetansemålene etter læreplanen for faget, er forskriftsstridig. Rektor har ansvaret for å sikre at karakterer settes på korrekt grunnlag, jf syvende ledd og 3 18 femte ledd. I grunnskolen kan elever med IOP gis fritak fra vurdering med karakter, jf Fritak fra vurdering med karakter gir ikke fritak fra opplæringen. (Fritak fra opplæringen er særskilt regulert i 1 11 til 1 13). Når eleven er fritatt fra vurdering med karakter, skal det føres en merknad på elevens vitnemål om at eleven er fritatt. For elever i videregående opplæring finnes det ingen hjemmel for at elever med enkeltvedtak om spesialundervisning og IOP kan fritas fra vurdering med karakter slik som i grunnskolen. Dette er understreket i 3 20 siste ledd. Dette innebærer at elever i videregående opplæring med enkeltvedtak om spesialundervisning og IOP skal ha vurdering med karakter (unntaket er skriftlig sidemål, se 3 22 annet ledd). Dersom en elev i videregående opplæring med enkeltvedtak om spesialundervisning er innvilget fritak fra vurdering med karakter, er dette forskriftsstridig (unntaket er skriftlig sidemål, jf annet ledd). Elever i videregående opplæring skal ha vurdering med karakter. Dersom det ikke er grunnlag for å sette en standpunktkarakter i et fag for eleven etter 3 3 og 3 18, skal det treffes et enkeltvedtak om at det ikke foreligger noe vurderingsgrunnlag, jf sjette ledd. Konsekvensen av dette blir i de fleste tilfeller at eleven ikke får vitnemål. For mer om kravene til vitnemål se merknad til Dersom det ikke er grunnlag for å sette en standpunktkarakter i et fag for en elev med enkeltvedtak om spesialundervisning fordi det er valgt bort noen kompetansemål i læreplanen for faget, så skal opplæringen eleven har fått i faget, dokumenteres på et kompetansebevis. Dette følger av 3 45 og Disse reglene har konsekvenser for skoleeiers utforming av enkeltvedtak om spesialundervisning og for PP tjenestens sakkyndige vurdering. Både skoleeieren, skolen og PP tjenesten må tenke gjennom de rettslige konsekvensene av å velge bort kompetansemål i læreplanen for et fag. Dette gjelder både for grunnskolen og videregående opplæring. Dersom en elev i grunnskolen har hatt bortvalg av kompetansemål, for eksempel i matematikk eller engelsk, kan eleven ha hatt fritak fra vurdering med karakter i grunnskolen og fått et vitnemål for fullført grunnskole. Når hun/han begynner i videregående opplæring, skal hun/han ha vurdering med karakter, og det finnes ingen adgang til å gi fritak fra vurdering med karakter i disse fagene på grunnlag av enkeltvedtaket om spesialundervisning og IOP en. Dette innebærer at eleven eller lærlingen, for å oppfylle kravene til vitnemål, jf. 3 42, må få minst karakteren 2 til standpunkt og eksamen. Dersom elevens opplæring i grunnskolen kun har omfattet deler av læreplanen for faget, kan hennes/hans kompetanse i faget være så smal at det ikke er mulig for vedkommende å jobbe med kompetansemålene på Vg1, Vg2 eller Vg3 nivå. Dette kan føre til at eleven enten får karakteren 1 (som er ikke bestått) eller ikke kan følge opplæringen etter læreplanen for faget i videregående opplæring, slik at læreren ikke får noe grunnlag for å fastsette karakter i faget. Dette vil igjen føre til at eleven ikke får vitnemål og ikke kan søke opptak til høyere utdanning etter de ordinære reglene, eller at lærlingen ikke kan få fag /svennebrev og vitnemål. PP tjenesten må allerede i grunnskolen tenke gjennom hvilke konsekvenser bortvalg av kompetansemål fra en læreplan for fag kan få for denne eleven i videregående opplæring. Dette vil være en individualisert vurdering hvor det ses på elevens utviklingsmuligheter på lang sikt. PP tjenesten og skoleeieren må her se på de ulike Side 7 av 84

8 rettslige konsekvensene av å beskjære en læreplan (velge bort kompetansemål) og å høvle en læreplan (beholde alle kompetansemålene, men lage nye opplæringsmål for eleven som sikter mot en kompetanse på et lavere nivå). Reglene om vurdering for elever med enkeltvedtak om spesialundervisning finnes i 3 3, 3 17 siste ledd, 3 18, 3 20, 3 22 annet ledd, 3 45 og For lærlinger og lærekandidater er også 3 44, 3 51 og 3 67 relevante. 4 Merknader til bestemmelsene i forskrift til opplæringsloven kapittel 3 Generelle merknader til kapittel 3 Kapitlet regulerer individuell vurdering både i grunnskolen og i videregående opplæring. Kapittel 3 bruker begrepet individuell vurdering, og ikke som tidligere vurdering. Begrepsendringen har sammenheng med at vurdering er et begrep som favner videre enn den vurderingen som reguleres av kapittel 3. Inn under begrepet vurdering faller blant annet underkategoriene elev og lærlingvurdering og skolebasert vurdering. Flere av disse vurderingsbegrepene brukes i sammenheng med opplæringsvirksomhet. Eksempelvis regulerer forskrift til opplæringsloven 2 1 skolebasert vurdering. For å få klarere frem hva slags vurdering det er som reguleres i kapittel 3, er kapitteloverskriften endret til individuell vurdering. Begrepet individuell vurdering er valgt fordi det dekker de ulike gruppene som vurderes etter kapitlet: elever, lærlinger, lærekandidater, praksiskandidater og privatister. Eksempelvis er begrepet elevvurdering ikke dekkende her, siden det bare omfatter én gruppe. Kapittel 3 gjelder for både grunnskolen og videregående opplæring. For å få frem hvem de ulike bestemmelsene i kapitlet gjelder for, er det presisert om bestemmelsen gjelder for hele grunnopplæringen eller bare for deler av den. I de tilfellene hvor en bestemmelse kun gjelder for grunnskolen eller videregående opplæring, er dette synliggjort i overskriften ved at det står eksplisitt at bestemmelsen kun gjelder for grunnskolen eller videregående opplæring. Det er derfor viktig å lese overskriftene nøye. Dersom det i en bestemmelse er slik at et ledd kun gjelder for grunnskolen eller for videregående opplæring, er dette synliggjort på samme måte. Det står da i grunnskolen eller i videregående opplæring. Der ingen av disse teknikkene er anvendt, gjelder bestemmelsen/leddet for både grunnskolen og videregående opplæring. I Generelle føresegner 3 1. Rett til vurdering Elevar i offentleg grunnskoleopplæring og elevar, lærlingar og lærekandidatar i offentleg vidaregåande opplæring har rett til vurdering etter reglane i dette kapitlet. Retten til vurdering inneber både ein rett til undervegsvurdering og sluttvurdering og ein rett til dokumentasjon av opplæringa. Kapitlet gjeld for privatistar, så langt det er fastsett i føresegnene her. Praksiskandidatar reknast som privatistar i kapitlet her, dersom ikkje anna er særskild fastsett i føresegnene her. Kapitlet gjeld for elevar i skolar som er godkjende etter opplæringslova Reglane i kapitlet gjeld ikkje for dei som får privat opplæring i heimen etter opplæringslova Kapitlet gjeld heller ikkje for offentleg grunnskoleopplæring eller offentleg vidaregåande opplæring særskilt organisert for vaksne etter opplæringslova kapittel 4A. For vurdering i opplæring særskilt organisert for vaksne, gjeld kapittel 4. Det skal vere kjent for eleven, lærlingen og lærekandidaten kva som er måla for opplæringa og kva som blir vektlagt i vurderinga av hennar eller hans kompetanse. Det skal og være kjent for eleven kva som er grunnlaget for vurdering og kva som blir vektlagt i vurdering i orden og åtferd. Skoleeigar har ansvaret for at eleven, lærlingen eller lærekandidaten sin rett til vurdering blir oppfylt, jf. opplæringslova første ledd. Ved opplæring i bedrift er det lærebedrifta som oppfyller lærlingen og lærekandidaten sin rett til vurdering. Merknader til 3 1 rett til vurdering Side 8 av 84

9 Paragraf 3 1 er en videreføring og tydeliggjøring av tidligere 3 1 og 4 1. I 3 1 første ledd første punktum er det fastslått at elever i offentlig grunnskoleopplæring og elever, lærlinger og lærekandidater i videregående opplæring har rett til vurdering. Det er i 3 1 første ledd annet punktum presisert at retten til vurdering innebærer en rett til underveisvurdering, sluttvurdering og dokumentasjon av opplæringen. Dette innebærer at dersom elever kun får sluttvurdering i form av standpunktkarakterer, er ikke elevens rett oppfylt. Eleven, lærlingen og lærekandidaten skal ha underveisvurdering i løpet av opplæringsåret. Hva retten innebærer, er nærmere regulert i 3 11 til 3 16 om underveisvurdering. Retten til dokumentasjon er regulert i 3 38 til Her fremgår det hvilken dokumentasjonsform som eleven, lærlingen, lærekandidaten eller privatisten har rett til. For å få rett til vurdering må eleven møte til og delta aktivt i opplæringen slik at læreren får et grunnlag for vurdering, jf. 3 3 tredje ledd. I 3 1 første ledd tredje punktum er det fastsatt at kapittel 3 også gjelder for privatister, så langt dette er fastsatt i bestemmelsene. Bestemmelsene om underveisvurdering og om standpunktkarakterer gjelder ikke for privatister. I 3 1 første ledd fjerde punktum er praksiskandidatenes status presisert. Her fremgår det at praksiskandidater er å regne som privatister etter kapitlet her, med mindre annet er særskilt fastsatt i bestemmelsene. Dette har sammenheng med at praksiskandidater er en egen kandidatgruppe, men melder seg opp til eksamen som privatist. Dette betyr at reglene for eksamensgjennomføringen i utgangspunktet er som for privatister. Det er fastsatt særskilte regler for praksiskandidater i forbindelse med fag og svenneprøven, se for eksempel Det er i 3 1 første ledd siste punktum slått fast at vurdering i skoler som er godkjent etter opplæringsloven 2 12, også skal følge bestemmelsene i kapittel 3. Dette er en videreføring av tidligere forskrift. I 3 1 annet ledd avgrenses virkeområdet for kapittel 3. Reglene i kapittel 3 kommer ikke til anvendelse for dem som mottar privat opplæring i hjemmet etter opplæringsloven Elever som mottar privat opplæring i hjemmet, skal ikke ha vurdering etter dette kapitlet. Dette innebærer at når disse elevene søker om inntak til videregående opplæring, vil de ikke ha et vitnemål å vise til. Men elever som har mottatt lovlig privat opplæring i hjemmet, har krav på at kommunen attesterer at grunnskolen er fullført. Ved inntak til videregående opplæring må de derfor vurderes individuelt, jf annet ledd. Det understrekes også at disse barna/ungdommene ikke kan ta eksamen i fag på 10. årstrinn som privatist for å få karakterer og vitnemål, da det ikke er noen privatistordning i grunnskolen, se For voksne er det mulig å ta fag i grunnskolen som privatist etter kapittel 4. Paragraf 3 1 tredje ledd inneholder ytterligere avgrensninger i virkeområdet til kapittel 3. Her er det presisert at kapitlet ikke gjelder for voksne som mottar opplæring særskilt organisert for voksne etter opplæringsloven kapittel 4A. For denne gruppen gjelder forskriften kapittel 4. Dette er en endring fra tidligere kapittel 3 og 4, hvor bestemmelsene om denne gruppen var integrert i de kapitlene som gjaldt for henholdsvis grunnskolen og videregående opplæring. Det understrekes at når det gjelder voksne og individuell vurdering, skal voksne som deltar i den ordinære opplæringen og mottar opplæring etter opplæringsloven kapittel 3, vurderes etter reglene i forskriften kapittel 3. Dersom voksne som har mottatt opplæring særskilt organisert for voksne etter opplæringsloven kapittel 4A, blir lærlinger eller lærekandidater, vil det for opplæringen som gis i bedrift, være opplæringsloven kapittel 4 som regulerer opplæringen til den voksne, ikke kapittel 4A. Dette får konsekvenser også for hvilke regler om individuell vurdering som skal følges. Også for voksne som mottar opplæring i bedrift, er det forskriften kapittel 3 som regulerer opplæringen, ikke kapittel 4. Voksne som tar fag som privatist i videregående opplæring, omfattes av kapittel 3. Det er ikke noen forskjell mellom voksne som er privatister i videregående opplæring, og ungdom som er privatister. Voksne som tar fag i grunnskolen som privatist, er regulert i kapittel 4. Dette har sammenheng med at det ikke er noen privatistordning i grunnskolen for barn i opplæringspliktig alder, jf siste ledd. I 3 1 fjerde ledd første punktum er det tydeliggjort at det skal være kjent for eleven, lærlingen og lærekandidaten hva som er målene for opplæringen, og hva som vektlegges i vurderingen av hans eller hennes kompetanse. Det som ligger i bestemmelsen, er at elevene, lærlingene og lærekandidatene skal kjenne til kompetansemålene i læreplanene for fag 6, herunder læreplanene for opplæring i bedrift. De skal også kjenne til hva læreren eller instruktøren vektlegger når vedkommende vurderer en prestasjon, og hva som kjennetegner ulik grad av kompetanse. I en del vurderingssituasjoner vil det være rimelig at elevene gjøres kjent med hva som kreves for å få de Side 9 av 84

10 ulike karakterene, men læreren må i disse tilfellene vurdere behovet for detaljeringsgrad. For elever på trinn med karakterer innebærer dette blant annet at elevene skal bli gjort kjent med hva som skal til for å få de ulike karakterene. Kravet til at det skal være kjent, innebærer at elevene skal ha blitt gjort kjent med innholdet. Dette kravet innebærer noe mer enn at informasjonen for eksempel ligger på Internett eller kan fås ved å spørre rektor, lærer eller instruktør. Skoleeier og faglig leder i bedriften (se opplæringsloven 4 3 tredje ledd) har det overordnede ansvaret, men i praksis vil det normalt være læreren og instruktøren som sikrer at dette blir gjort. I 3 1 fjerde ledd annet punktum er det fastsatt at også i forbindelse med vurdering av orden og atferd skal det være kjent for eleven hva som er grunnlaget for vurdering, og hva som blir vektlagt. Dette innebærer i realiteten at ordensreglementet skal være kjent for eleven, og at skolen skal ha gjort elevene kjent med hvordan dette brukes for å vurdere elevens orden eller atferd. I 3 1 femte ledd er skoleeierens ansvar presisert. Dette ansvaret følger allerede av opplæringsloven første ledd. Skoleeierens ansvar er knyttet til alle sidene av vurderingen, ikke bare for eksempel standpunktkarakterer. I 3 1 femte ledd andre punktum er det understreket at det i forbindelse med opplæring i bedrift er lærebedriften som sørger for at rettighetene og pliktene blir oppfylt. Men selv om det er lærebedriften som gjennomfører den individuelle vurderingen, vil fylkeskommunen fortsatt være ansvarlig. Skoleeieren skal etter opplæringsloven annet ledd også ha et forsvarlig system for vurdering av om kravene i opplæringsloven med forskrifter oppfylles, og for oppfølgingen av disse vurderingene. Denne plikten omfatter også kravene i forskriften kapittel 3. Fylkeskommunens forsvarlige system må omfatte både opplæring i skole og opplæring i bedrift. 6. Læreplanene for fag omfatter også læreplaner for opplæring i bedrift Formålet med vurdering Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane, lærlingane og lærekandidatane. Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen eller lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag. Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i faget. Formålet med vurdering i orden og i åtferd er å bidra i sosialiseringsprosessen til eleven, skape eit godt psykososialt miljø og gi informasjon om eleven sin orden og åtferd. Undervegsvurdering og sluttvurdering skal sjåast i samanheng for å betre opplæringa. Kunnskap om elevens, lærlingens og lærekandidatens utvikling i fag, orden og åtferd gjennom undervegsvurdering gir læraren grunnlag for å fastsetje standpunktkarakter i fag, orden og åtferd. Merknader til 3 2 Formålet med vurdering Paragraf 3 2 er ny, men det var også i tidligere 3 3 annet og tredje ledd og 4 4 annet og tredje ledd regulert hva som var hensikten med underveisvurdering og sluttvurdering. Flyttingen av dette til en egen formålsbestemmelse er gjort for å tydeliggjøre formene for vurdering, og for i større grad å rette oppmerksomheten mot helheten. Bestemmelsene beskriver formålet med henholdsvis vurdering i fag, underveisvurdering, sluttvurdering og vurdering i orden og atferd. Dette er gjort for å tydeliggjøre at vurdering i fag og vurdering i orden og atferd har ulike formål, og for å tydeliggjøre forskjellen på underveisvurdering og sluttvurdering. Det understrekes at så vel vurdering i fag som vurdering i orden og i atferd skal være gjenstand for både underveisvurdering og sluttvurdering. I denne bestemmelsen er hensikten med underveisvurdering og sluttvurdering i annet og tredje ledd kun knyttet til vurdering i fag. I 3 2 første ledd er formålet med vurdering i fag tydeliggjort. Vurdering i fag har et todelt formål: Det skal bidra til læring og gi informasjon om elevens, lærlingens eller lærekandidatens Side 10 av 84

11 kompetanse. Dette kommer til uttrykk i første punktum ved at det her sies at vurderingen i fag både skal fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæringa i fag. Dette innebærer at både underveisvurdering og sluttvurdering er viktig for at formålet med vurdering skal kunne oppnås. Videre er det i 3 2 første ledd annet punktum understreket at det i vurderingen skal legges vekt på å gi god tilbakemelding og veiledning til eleven, lærlingen og lærekandidaten. I 3 2 annet ledd beskrives underveisvurdering. Underveisvurdering har en funksjon i elevens, lærlingens og lærekandidatens læreprosess og har sammenheng med at vurderingen skal være et redskap for å hjelpe eleven, lærlingen og lærekandidaten videre i læreprosessen. Dette gjøres ved at vurderingen brukes av læreren og instruktøren for å tilpasse opplæringen til eleven, lærlingen og lærekandidaten, og for å bidra til at hennes/hans kompetanse i faget økes. Gjennom underveisvurderingen kan læreren og instruktøren kartlegge hvor eleven, lærlingen og lærekandidaten befinner seg i forhold til kompetansemålene i læreplanen for fag, herunder læreplanen for opplæring i bedrift, og bruke denne informasjonen til å tilpasse opplæringen, jf. opplæringsloven 1 3. I 3 2 tredje ledd beskrives sluttvurdering. Her er det understreket at sluttvurderingen skal gi informasjon om elevens, lærlingens eller lærekandidatens kompetanse ved avslutningen av opplæringen i faget. Underveisvurderingen og sluttvurderingen har ulike hensikter i en vurderingsprosess, men det er viktig at disse ses i sammenheng med hverandre, se merknad til 3 2 femte ledd. I paragraf 3 2 fjerde ledd beskrives formålet med vurdering i orden og i atferd. Dette er nytt. Leddet tydeliggjør hva som er hensikten med vurdering i orden og i atferd. Det understrekes at det kun er elever som skal ha vurdering i orden og i atferd. I 3 2 fjerde ledd fremgår det at vurdering i orden og i atferd har et tredelt formål. Vurderingen skal for det første bidra i elevens sosialiseringsprosess. Denne målsetningen må ses i sammenheng med formålsbestemmelsen i opplæringsloven 1 1, som sier at skolen har et ansvar for elevens danning og sosialisering. Dette er også viktig siden skolen er viktig for elevens regellæring ved at eleven lærer hvordan hun/han skal forholde seg til fellesskapets formelle og uformelle regler. Det understrekes her at det er foreldrene som har det primære oppdragelsesansvaret, men at skolen er viktig i elevens sosialisering. For det andre skal disse vurderingene bidra til å sikre at elevenes rett til et godt psykososialt skolemiljø, jf. opplæringsloven 9a 1 og 9a 3, oppfylles. Hver enkelt elev har rett til et psykososialt skolemiljø som fremmer elevens helse, trivsel, læring, trygghet og sosiale tilhørighet. Dette innebærer i realiteten at elevene har rett til et miljø som er fritt for enhver form for krenkelse fra medelever, lærere og andre på skolen. Vurderingen, særlig i atferd, er et viktig redskap for å sikre et slikt miljø. Her skal skolen gi eleven meldinger om hvordan eleven oppfører seg mot andre på skolen. For det tredje skal vurdering i orden og i ateferd uttrykke i hvilken grad eleven opptrer i samsvar med kravene som er fastsatt i ordensreglementet. Dette tydeliggjør at vurdering i orden og atferd er viktig ikke bare fordi den gir informasjon om elevens orden og atferd her og nå, men også fordi den har et formål på lang sikt. Vurderingen skal bidra til at eleven lærer hvordan man opptrer i et sosialt fellesskap, og gi eleven tilbakemeldinger knyttet til dette. Her vil underveisvurdering uten karakter være viktig. I paragraf 3 2 femte ledd er den viktige relasjonen mellom underveisvurdering og sluttvurdering presisert. Dette innebærer ikke noe nytt sammenlignet med de tidligere bestemmelsene, men er tatt inn for å vise viktigheten av at det jobbes systematisk med underveisvurdering i løpet av opplæringsåret, og at underveisvurderingen bidrar til å utvikle elevens, lærlingens og lærekandidatens kompetanse. Underveisvurdering og sluttvurdering skal ses i sammenheng for å forbedre opplæringen. Det betyr at læreren må begynne å tenke på sluttvurderingen allerede i starten av opplæringen. Det innebærer blant annet å synliggjøre på et tidlig tidspunkt hva som kjennetegner kompetansen som kreves for å få de ulike standpunktkarakterene. For opplæring i bedrift betyr dette at instruktøren tidlig i opplæringen må synliggjøre for lærlingen og lærekandidaten hva som kreves i en fag eller svenneprøve eller kompetanseprøve. Underveisvurderingen skal gi elev, lærling og lærekandidat jevnlig informasjon om faglig utvikling og hva hun/han må jobbe med for å bli bedre i faget altså ikke informasjon som bare er begrenset til hva som er lært. Lærer og instruktør og elev, lærling og lærekandidat bør kontinuerlig vurdere om det er behov for å justere opplæringen. Ulike vurderingssituasjoner, også prøver, kan være egnet til å avdekke hva eleven, lærlingen og lærekandidaten har behov for å lære, og hvordan hun/han lærer best. I femte ledd annet punktum er det understreket at den kunnskapen som læreren har fått gjennom underveisvurderingen om elevens utvikling i fag, orden og oppførsel, gir læreren grunnlag for å fastsette standpunktkarakter. Standpunktkarakterer som Side 11 av 84

12 settes ut fra et matematisk gjennomsnitt basert på prøvene eleven har hatt gjennom året, er ikke i tråd med forskriften. En standpunktkarakter fastsettes ved at læreren bruker sitt profesjonelle skjønn og gjør en vurdering av elevens kompetanse. En standpunktkarakter basert på et matematisk gjennomsnitt bryter med prinsippet om at eleven skal ha mulighet til å utvikle kompetansen sin gjennom hele opplæringsåret. I underveisvurderingen handler det om å bidra til utvikling og faglig progresjon, og i standpunktvurderingen handler det om hvor langt eleven har nådd. En annen forskjell mellom underveisvurdering og sluttvurdering er at sluttvurderingen kan påklages, mens underveisvurderingen ikke kan det. 7. Forskrift til opplæringsloven regulerer vurdering i orden og åtferd. Åtferd vil på bokmål tilsvare atferd. Det er ingen substansiell forskjell mellom vurdering i åtferd (nynorsk) og vurdering i atferd (bokmål) Grunnlaget for vurdering i fag Grunnlaget for vurdering i fag er dei samla kompetansemåla i læreplanane for fag slik dei er fastsette i læreplanverket, jf. 1 1 eller 1 3. I vurderinga i fag skal ikkje føresetnadene til den enkelte, fråvær, eller forhold knytte til ordenen og åtferda til eleven, lærlingen eller lærekandidaten trekkjast inn. I grunnskolen skal det i faget kroppsøving i vurderinga leggjast vekt på både oppnådd kompetanse og føresetnadene til eleven. I vidaregåande opplæring skal ikkje elevens føresetnader trekkjast inn i vurderinga i faget kroppsøving. Læraren og instruktøren skal så langt råd er, skaffe tilstrekkeleg grunnlag for å vurdere kompetansen til eleven, lærling og lærekandidaten, slik at retten eleven, lærlingen og lærekandidaten har etter 3 1, blir oppfylt. Det gjeld òg dersom stort fråvær eller andre særlege grunnar gjer vurdering vanskeleg. Eleven, lærlingen eller lærekandidaten skal møte til og delta aktivt i opplæringa slik at læraren eller instruktøren får grunnlag for å vurdere eleven, lærlingen eller lærekandidaten sin kompetanse i faget. Stort fråvær, manglande deltaking i planlagde vurderingssituasjonar eller andre særlege grunnar kan føre til at grunnlaget for halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter manglar. Merknader til 3 3 grunnlaget for vurdering i fag Paragraf 3 3 er i det vesentligste en videreføring av tidligere 3 7 og 4 7. Bestemmelsen regulerer vurdering i fag. I 3 3 første ledd presiseres det at grunnlaget for vurdering i fag er de samlede kompetansemålene i læreplanene for fag slik disse er fastsatt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 8 eller Læreplanverket for Kunnskapsløftet samisk 9. Dette innebærer at det er forskriftsfestet et målrelatert vurderingsprinsipp. Et målrelatert vurderingsprinsipp innebærer at det elevens, lærlingens eller lærekandidatens kompetanse skal vurderes opp mot, er kompetansemålene i læreplanen for faget. Den enkelte skal ikke vurderes i lys av andre elevers, lærlingers og lærekandidaters kompetanse. Det er med andre ord forskriftsstridig å legge til grunn et normrelatert vurderingsprinsipp. Et eksempel på et normrelatert vurderingsprinsipp er bruk av en normalfordelingskurve. Det er videre fastsatt at grunnlaget for vurdering i fag er de samlede kompetansemålene. I forbindelse med sluttvurdering skal elevens, lærlingens og lærekandidatens kompetanse avgjøres på bakgrunn av en helhetsvurdering i forhold til kompetansemålene som er fastsatt i læreplanen. Paragraf 3 3 første ledd inneholder altså et breddekrav. Det understrekes at kompetansemålene må ses i sammenheng, og at det ikke er adgang til å vurdere kompetansen i forbindelse med standpunktkarakter bare på grunnlag av et utvalg av kompetansemålene. Ved fastsettelsen av en halvårsvurdering må det tas utgangspunkt i fremdriften etter læreplanen for faget og hva som er forventet på tidspunktet for vurderingen, jf tredje ledd. Karakteren skal fastsettes på grunnlag av kompetansemålene som er gjennomgått i opplæringen, og det er ikke adgang til å sette en halvårsvurdering med karakter på grunnlag av bare noen av målene som er gjennomgått. Utdanningsdirektoratet understreker også at det ikke er adgang til å stille opp regler om at en elev som bare har grunnlag for vurdering i 80 % av kompetansemålene, ikke kan få bedre enn en gitt karakter, og at en elev som kun har Side 12 av 84

13 grunnlag for vurdering i 60 % av kompetansemålene, kun kan få en gitt karakter som er enda lavere. Dette er ikke innenfor forskriftens rammer. Læreren må ut fra sitt profesjonelle skjønn vurdere om hun/han har grunnlag for vurdering i forhold til de samlede kompetansemålene eller ikke. Dersom det er slik at det er flere kompetansemål læreren ikke har grunnlag for vurdering i, vil det normalt være slik at læreren ikke har grunnlag for vurdering med karakter, og da skal det ikke gis en karakter i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunkt. I forbindelse med halvårsvurdering fra 8. årstrinn skal karakteren fastsettes ut fra hvilken kompetanse eleven har, og hva som er forventet på tidspunktet for vurderingen, jf Kravet om at grunnlaget for vurdering er de samlede kompetansemålene, har også betydning for vurdering i fag for elever med enkeltvedtak om spesialundervisning hvor det gjøres bortvalg av kompetansemål. Dersom det i enkeltvedtaket om spesialundervisning og i IOP en gjøres bortvalg av kompetansemål fra læreplanen for faget og konsekvensen av dette er at eleven ikke kan vurderes i forhold til de samlede kompetansemålene i faget, vil dette innebære at det ikke vil være noe grunnlag for å fastsette karakter i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunktvurdering i faget, jf For elever i videregående opplæring innebærer dette at eleven ikke vil kunne få standpunktkarakter i faget, og følgelig ikke vil oppfylle kravet til vitnemål i For mer om dette se rundskrivets kapittel 3.5. Det understrekes igjen at grunnlaget for vurdering i fag er elevens kompetanse i forhold til kompetansemålene i læreplanen for faget. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene i læreplanene for fag på det enkelte fags premisser, som del av den kompetansen som skal utvikles innenfor det aktuelle faget. Det er formulert et eget avsnitt om grunnleggende ferdigheter i hver enkelt læreplan for fag. Her tydeliggjøres det på hvilken måte de grunnleggende ferdighetene kan gjenfinnes i kompetansemålene i faget, men de grunnleggende ferdighetene, slik de er formulert i avsnittet i læreplanen for faget, skal ikke vurderes i seg selv. De grunnleggende ferdighetene er redskaper for å nå kompetansemålene, og blir på denne måten vurdert indirekte gjennom vurderingen av elevens kompetanse i forhold til kompetansemålene. Tilsvarende gjelder for formålet med faget. Formålet med faget kan brukes som en hjelp til å avklare hva som er kompetanse i faget, og må ses i sammenheng med kompetansemålene, men er ikke en selvstendig del av vurderingsgrunnlaget. I 3 3 annet ledd første punktum er det utdypet hva som ikke kan trekkes inn i vurderingen i fag. Dette innebærer ingen endringer fra tidligere kapittel 3 og 4. I vurderingen i fag er det elevens, lærlingens og lærekandidatens kompetanse i forhold til kompetansemålene i læreplanen for faget, som skal vurderes. Det understrekes at når det skal avklares hva som kan trekkes inn i vurderingen, er det kompetansemålene som er det avgjørende. Annet ledd første punktum understreker at i vurderingen i fag skal ikke elevens, lærlingens eller lærekandidatens forutsetninger, fravær eller forhold knyttet til orden eller atferd trekkes inn i vurderingsgrunnlaget. At forutsetninger ikke skal trekkes inn, betyr for eksempel at det ikke har noen betydning i vurderingen av elevens, lærlingens eller lærekandidatens kompetanse om hun/han har en eller annen form for funksjonshemming eller en lære eller atferdsvanske (unntaket er vurdering i kroppsøving i grunnskolen, se under). Fravær skal heller ikke trekkes inn i grunnlaget for vurdering i fag. Det er for eksempel ikke tillatt å sette en lavere karakter fordi eleven, lærlingen eller lærekandidaten har høyt fravær. Dersom eleven har høyt fravær kan dette få betydning for om læreren har grunnlag for vurdering, men dette er et annet spørsmål enn hvor høy elevens, lærlingens eller lærekandidatens kompetanse er. Videre skal heller ikke orden eller atferd trekkes inn i vurderingen i fag. Det skal gjøres egne vurderinger i dette. Manglende deltakelse eller manglende innleveringer kan ikke trekkes inn i vurdering i fag. Dersom eleven for eksempel ikke leverer en oppgave eller ikke møter til en prøve, skal læreren ikke sette karakteren 1 på oppgaven eller prøven. Manglende innleveringer eller manglende deltakelse kan ha betydning for om det er grunnlag for vurdering i faget eller ikke, men kan også trekkes inn i vurderingen i orden og atferd. At forhold knyttet til orden og atferd ikke skal trekkes inn i vurderingen i fag, har sammenheng med at vurderingen i fag skal uttrykke nettopp kompetansen i faget. Dersom eleven ved en prøve leverer en blank besvarelse, så skal denne besvarelsen vurderes til karakteren 1. Dette anses som å være et uttrykk for elevens kompetanse. Elevens holdninger skal som hovedregel heller ikke trekkes inn i vurderingen i faget. Dersom eleven viser holdninger som ikke samsvarer med skolens ordensreglement, kan dette eventuelt trekkes inn i vurderingen i atferd. Imidlertid kan det være unntak fra dette dersom læreplanen for faget inneholder kompetansemål som er knyttet til holdningene til eleven. Eksempler på dette kan være kompetansemål som er knyttet til samarbeid, samhandling, toleranse, respekt etc. I slike tilfeller er det innholdet i kompetansemålene som er årsaken til at dette trekkes inn i grunnlaget for vurderingen. Annet ledd omhandler ikke innsats, men heller ikke innsats i faget skal trekkes inn i vurderingen i fag. Innsats er i mange tilfeller en Side 13 av 84

14 forutsetning for å vise kompetansen, men det betyr ikke at en elev som er mer aktiv enn andre, skal få en bedre karakter på dette grunnlaget. Dette innebærer ingen endring sammenlignet med tidligere rett. Den innsatsen som vil være en nødvendig forutsetning for å vurdere elevens kompetanse, er det dessuten mer nærliggende å omtale som aktivitet, og det blir da enda tydeligere at dette ikke skal trekkes inn i vurderingen i faget. Paragraf 3 3 annet ledd annet og tredje punktum viderefører tidligere rett. Grunnlaget for vurdering i faget kroppsøving i henholdsvis grunnskolen og videregående opplæring er ulikt. Dette er en videreføring av tidligere 3 7 og 4 7. I grunnskolen skal elevens forutsetninger og kompetanse trekkes inn i grunnlaget for vurdering. Forutsetninger må forstås i vid forstand. Å legge vekt på både oppnådd kompetanse og elevens forutsetninger innebærer at en elev med svakere forutsetninger som ut fra sitt ståsted viser høy kompetanse i faget, også skal ha mulighet for å få en god karakter. Dette betyr at elever som på grunn av forutsetninger ikke kunne fått karakteren 5 eller 6 ut fra kompetansemålene alene, likevel kan oppnå kompetanse som kvalifiserer til karakteren 5 eller 6. Hva som er relevant, vil i hovedsak måtte avgjøres ut ifra lærers skjønn og i en dialog med eleven/hjemmet. Et utgangspunkt er å spørre om eleven har spesielle forutsetninger som gjør arbeidet med kompetansemålene ekstra utfordrende. I videregående opplæring skal elevens forutsetninger ikke trekkes inn i vurderingsgrunnlaget. Grunnlaget er her elevens kompetanse i forhold til kompetansemålene i læreplanen for kroppsøving. Dersom elevens forutsetninger trekkes inn i vurderingen, er dette ikke i samsvar med bestemmelsen, og vurderingen vil kunne påklages. Elevens forutsetninger er utenforliggende hensyn i denne vurderingen. For mer om vurdering og opplæring i kroppsøving vises det til veiledning til læreplanen i kroppsøving på Det vises også til 3 23 som åpner for fritak fra vurdering med karakter i den praktiske delen av faget kroppsøving i videregående opplæring. I 3 3 tredje ledd er lærerens og instruktørens plikt til å skaffe tilstrekkelig grunnlag for vurdering tatt inn, og elevens, lærlingens og lærekandidatens plikt til å møte til og delta aktivt i opplæringen regulert. Det understrekes her at eleven, lærlingen og lærekandidaten her har en plikt til å bidra til at læreren får et vurderingsgrunnlag. Denne plikten må ses i sammenheng med og avstemmes med lærerens og instruktørens plikt, slik at det å skaffe vurderingsgrunnlag ikke bare påhviler læreren og instruktøren. I paragraf 3 3 tredje ledd første og annet punktum er lærerens og instruktørens plikt understreket. Dersom læreren og instruktøren er i tvil om hun/han har grunnlag for å vurdere elevens, lærlingens og lærekandidatens kompetanse, skal hun/han strekke seg så langt som mulig for å skaffe seg grunnlag for å vurdere. Hvor omfattende lærerens og instruktørens plikt er, er det vanskelig å si noe generelt om. Dette vil måtte vurderes konkret i det aktuelle tilfellet, men det må være tydelig at læreren og instruktøren har lagt forholdene til rette slik at eleven, lærlingen og lærekandidaten har mulighet til å delta i vurderings og arbeidssituasjoner som gir mulighet til å få grunnlag for vurdering. Denne plikten for lærer og instruktør gjelder også dersom fravær eller andre særlige grunner gjør vurdering vanskelig. Andre særlige grunner kan for eksempel være passivitet i opplærings og vurderingssituasjoner. En elev som er til stede, men som er så passiv at læreren vanskelig kan få et grunnlag for å vurdere elevens kompetanse, kan få varsel om fare for manglende grunnlag for vurdering. Læreren må være oppmerksom på sjenerte elever og den spesielle utfordringen dette innebærer. For lærlinger og lærekandidater kommer regelen om varsling ikke til anvendelse, siden de ikke skal ha karakter i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunktkarakter. Instruktørens plikt til å skaffe tilstrekkelig grunnlag for vurdering må forstås i sammenheng med lærlingens eller lærekandidatens halvårsvurdering, jf og samtalen etter 3 11 tredje ledd. Det understrekes at skoleeieren/skolen ikke kan stille opp en prosentvis grense for hvor mye fravær en elev kan ha før grunnlag for vurdering ikke er til stede. En slik grense er forskriftsstridig. Vurderingen skal være konkret og skjønnsmessig basert på om eleven har vist kompetansen sin i de samlede kompetansemålene. Videre gir ikke lærerens og instruktørens plikt eleven, lærlingen og lærekandidaten rett til å forhandle om når en vurderingssituasjon skal gjennomføres. Dette avgjør lærer og instruktør. Lærer og instruktør avgjør også om elever, lærlinger og lærekandidater som ikke har vært til stede i vurderingssituasjoner eller mangler innleveringer, får tilbud om å vise kompetansen sin ved å bruke samme vurderingsform. Læreren kan velge å skaffe seg grunnlag for vurdering ved å bruke andre vurderingsformer. Dersom læreren mener at hun/han har tilstrekkelig grunnlag for vurdering i de kompetansemålene som for eksempel den manglende innleveringen var knyttet til, kan vedkommende si at hun/han har et tilstrekkelig grunnlag. Dette er innenfor lærerens handlingsrom, og vil være en måte å tilpasse opplæringen på. Side 14 av 84

15 I tredje ledd tredje og fjerde punktum er elevens, lærlingens og lærekandidatens plikt regulert. Det understrekes at eleven, lærlingen og lærekandidaten ikke bare har rettigheter knyttet til vurdering, men også har plikt til å bidra til at læreren og instruktøren får grunnlag for vurdering. I tredje punktum går det frem at eleven, lærlingen og lærekandidaten skal møte til og delta aktivt i opplæring for å gi læreren og instruktøren grunnlag for vurdering. Eleven kan for eksempel ikke være fraværende i opplæringen gjennom hele året for så like før standpunktkarakteren skal fastsettes, kreve en stor prøve som gir læreren grunnlag for vurdering. Aktivitetsplikten, som også kan leses ut av opplæringsloven 2 3 og 3 4, innebærer at eleven, lærlingen og lærekandidaten skal være til stede i opplæringen og vise kompetansen sin. En elev som for eksempel er til stede i opplæringen, men er så passiv at læreren ikke har mulighet til å vurdere kompetansen, oppfyller ikke sine plikter. Men det understrekes at læreren og instruktøren i sin tilpasning av opplæringen må legge til rette for at eleven, lærlingen og lærekandidaten får vist sin kompetanse, ved å bruke ulike arbeidsmåter og vurderingsformer. Fjerde punktum fastsetter at hvis elever som har stort fravær, ikke deltar i planlagte vurderingssituasjoner eller av andre særlige grunner ikke viser sin kompetanse, kan dette føre til at læreren ikke har grunnlag for å fastsette karakter i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunktkarakter. I forbindelse med fravær skilles det ikke lenger mellom gyldig eller ugyldig fravær. Alt fravær er fravær og kan ha innvirkning på om lærer og instruktør har grunnlag for vurdering. I vurderingen av om eleven har oppfylt sin plikt til å møte til og delta aktivt i opplæringen, må man se på årsaken til fraværet, den manglende innleveringen etc. Dersom fraværet skyldes dokumentert fravær som for eksempel sykdom, skal læreren strekke seg langt for at eleven skal få mulighet til å vise sin kompetanse. Hvor langt lærerens plikt strekker seg, må i slike tilfeller avveies mot elevens rettigheter og plikter. Dersom det er fare for at læreren ikke har grunnlag for å fastsette karakter i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunktkarakter i fag, skal eleven varsles så tidlig som mulig, jf Dersom varsel ikke gis, skal karakter i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunktkarakter gis. Dersom det ikke er grunnlag for vurdering ved fastsettelsen av standpunktkarakteren, skal det fattes et enkeltvedtak om dette, jf sjette ledd. Eleven kan klage på vedtaket. 8. Forskrift til opplæringsloven 1 1 og 1 3 definerer innholdet i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. I 1 3 er det fastsatt at Læreplanverket for Kunnskapsløftet for videregående opplæring omfatter følgende deler: generell del, prinsipp for opplæringa, læreplanene for fagene og fag og timefordelingen. 9. Læreplanverket for Kunnskapsløftet og Læreplanverket for Kunnskapsløftet samisk er likeverdige og parallelle læreplaner for opplæring i samiske distrikt og for elever utenfor samiske distrikt som får opplæring på samisk, jf. opplæringsloven 6 2 og I fag hvor det ikke er utviklet samiske parallelle læreplaner, gjelder læreplanene i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Læreplanverket for Kunnskapsløftet samisk gjelder ikke for videregående opplæring. Her har elevene kun rett til opplæring i samisk, jf. opplæringsloven Karakterar i fag med videre I grunnskolen til og med 7. årstrinnet skal det berre givast vurdering utan karakterar. Frå 8. årstrinn og i vidaregåande opplæring skal vurdering også givast med talkarakterar. Det skal brukast talkarakterar på ein skala frå 1 til 6. Berre heile talkarakterar skal brukast. Dei enkelte karaktergradene har dette innhaldet: a) karakteren 6 uttrykkjer at eleven har framifrå kompetanse i faget b) karakteren 5 uttrykkjer at eleven har mykje god kompetanse i faget c) karakteren 4 uttrykkjer at eleven har god kompetanse i faget d) karakteren 3 uttrykkjer at eleven har nokså god kompetanse i faget e) karakteren 2 uttrykkjer at eleven har låg kompetanse i faget f) karakteren 1 uttrykkjer at eleven har svært låg kompetanse i faget. Side 15 av 84

16 I vidaregåande opplæring svarer bestått til karakterane 2 til 6. Departementet kan i spesielle tilfelle fastsetje ei anna grense for bestått i læreplanverket. Fag med karakteren 1 i standpunkt er bestått når eksamenskarakteren er 2 eller betre. Det gjeld ikkje dersom eksamenskarakteren er for ein tverrfagleg eksamen. Det går fram av læreplanverket at det i enkelte fag skal brukast andre uttrykk enn talkarakterar. Dei andre uttrykka er a) bestått/ikkje bestått: for å få karakteren bestått skal eleven ha vist tilfredsstillande kompetanse i faget b) delteke/ikkje delteke. Ved fag og sveineprøve og kompetanseprøve skal det ved vurderinga brukast ein tredelt skala som har dette innhaldet: a) bestått mykje godt: mykje god eller framifrå kompetanse i faget b) bestått: tilfredsstillande eller god kompetanse i faget c) ikkje bestått: svært låg kompetanse i faget. Merknader til 3 4 Karakterar i fag med videre Paragraf 3 4 er en videreføring av tidligere 3 8 og 4 8. Med unntak av siste ledd, som omtaler karakterskalaen for fag og svenneprøven og kompetanseprøven, er innholdet i bestemmelsen i realiteten uendret. Med vidare i overskriften viser til at det er vurderingsuttrykk i bestemmelsen som ikke er karakterer. I 3 4 første ledd er det fastsatt at det til og med 7. årstrinn bare skal brukes vurdering uten karakter. Dette innebærer at det ikke er tillatt å bruke vurdering med karakter på barnetrinnet. Barnetrinnet skal være karakterfritt. Dette er en videreføring av tidligere 3 4 første ledd. I 3 4 annet ledd fremgår det at når det fra 8. årstrinn skal vurderes med karakter, så skal det gis tallkarakterer på en skala fra 1 til 6. Det understrekes her at det bare skal brukes hele tallkarakterer. Denne formuleringen gjelder kun for sluttvurderinger og for karakterer som fastsettes i forbindelse med halvårsvurdering i fag. For disse vurderingene er det ikke adgang til å bruke karakterer som 4+, 3/4, 3 eller liknende. Hvor klar karakteren er, må eventuelt tydeliggjøres gjennom beskrivelser av elevens kompetanse, altså ved vurdering uten karakter. Det vil her være viktig at vurdering med karakter og vurdering uten karakter ses i sammenheng og utgjør en helhet. For enkeltprøver og liknede er det fortsatt adgang til å bruke halve karakterer, som +/, dersom læreren mener at dette gir en pedagogisk merverdi. Samtidig understrekes det at eleven skal få oppfylt sin rett til å få faglige tilbakemeldinger om hva hun/han kan gjøre for å forbedre seg til hjelp i det videre læringsarbeidet. Paragraf 3 4 tredje ledd inneholder den ordinære karakterskalaen for opplæring i skole. Beskrivelsene her ble endret Karakterbeskrivelsene er felles for grunnskolen og videregående opplæring og spenner fra 1 til 6. Der hvor det fastsettes karakterer, er det ikke adgang til å avkorte skalaen. Paragraf 3 4 fjerde ledd viderefører at fag i videregående opplæring er bestått dersom eleven får karakteren 2 eller bedre. Denne karaktergrensen har betydning blant annet for kravet om at videregående opplæring må være bestått for at vitnemål skal utstedes etter 3 42, og for adgangen til å gjennomføre fag eller svenneprøve, jf Videre er det fastsatt at Kunnskapsdepartementet kan bestemme en annen grense for bestått enn karakteren 2 i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. I fjerde ledd er det fastsatt et unntak fra kravet om at eleven må ha karakteren 2 eller bedre for bestått i et fag. Her fremgår det at dersom eleven er oppe til eksamen i et fag hvor hun/han har fått karakteren 1 i standpunktkarakter, og får karakteren 2 eller bedre på eksamen, vil faget være å anse som bestått. Her overstyrer eksamenskarakteren standpunktkarakteren, slik at eleven får bestått i faget likevel. Det understrekes at denne regelen ikke gjelder for tverrfaglige eksamener. For fag med tverrfaglig eksamen må eleven også ha oppnådd karakteren 2 eller bedre i standpunktkarakter i alle fagene. En bestått tverrfaglig eksamen fører ikke til at faget er bestått hvis eleven har fått 1 i standpunktkarakter. Side 16 av 84

17 Paragraf 3 4 femte ledd lister opp andre vurderingsuttrykk enn tallkarakterer. Det fremgår her at det i Læreplanverket for Kunnskapsløftet / Læreplanverket for Kunnskapsløftet samisk kan være brukt andre vurderingsuttrykk i enkelte fag. De andre vurderingsuttrykkene er uttømmende angitt i femte ledd. Det understrekes at deltatt ikke sier noe om kvaliteten på elevens kompetanse, men viser til hennes/hans tilstedeværelse og deltakelse i opplæringen. Deltatt kan kun brukes i de tilfeller det er fastsatt i læreplanen for faget eller i forskriften. Deltatt må ikke blandes sammen med bestått, i og med at bestått er et uttrykk for kompetanse i et fag. I 3 4 sjette ledd er karakterskalaen for fag og svenneprøven samt kompetanseprøven tatt inn. Dette er en videreføring av karakterskalaen som var plassert i tidligere Karakterskalaen er som tidligere tredelt Grunnlaget for vurdering i orden og i åtferd Grunnlaget for vurdering i orden og i åtferd er knytt til i kva grad eleven opptrer i tråd med ordensreglementet til skolen. Grunnlaget for vurdering i orden er knytt til om eleven er førebudd til opplæringa, og korleis arbeidsvanane og arbeidsinnsatsen til eleven er. Det inneber mellom anna om eleven er punktleg, følgjer opp arbeid som skal gjerast, og har med nødvendig læremiddel og utstyr. Grunnlaget for vurdering i åtferd er knytt til korleis eleven oppfører seg overfor medelevar, lærarar og andre tilsette i og utanfor opplæringa. Det inneber mellom anna om eleven viser omsyn og respekt for andre. Vurderinga av orden og åtferd skal haldast åtskild frå vurderinga av eleven sin kompetanse i fag. I vurderinga i orden og i åtferd skal det takast omsyn til føresetnadene eleven har. Til vanleg skal det ikkje leggjast avgjerande vekt på enkelthendingar; unntaket er dersom enkelthendinga er særleg klanderverdig eller grov. Fråvær kan føre til nedsett karakter i anten orden eller i åtferd. Merknader til 3 5 Grunnlaget for vurdering i orden og åtferd Paragraf 3 5 utdyper grunnlag for vurdering i orden og i atferd. Bestemmelsen er ny, men viderefører og tydeliggjør en del av innholdet i tidligere 3 9 og 4 9. Paragraf 3 5 må ses i sammenheng med 3 1 fjerde ledd annet punktum, 3 2 fjerde ledd, 3 6, 3 15 og Det understrekes at det kun er elever som skal ha vurdering i orden og i atferd. Det skal gis en karakter i orden og en karakter i atferd. Vurderingstemaet for henholdsvis orden og atferd er presisert i annet og tredje ledd. Det kan være vanskelig å trekke grensen mellom orden og atferd, og det er viktig at skolene selv ser nærmere på hvilke forhold som faller inn under orden, og hvilke som faller inn under atferd. I 3 5 første ledd er det presisert at grunnlaget for vurdering i orden og i atferd er i hvilken grad eleven opptrer i tråd med skolens ordensreglement. Koblingen mellom vurdering i orden og atferd og ordensreglementet er ny. Ordensreglementet skal brukes som grunnlag for vurdering. Det vil ikke være adgang til å vurdere orden eller atferd ut fra andre vurderingsgrunnlag enn dette. Dette er en parallell til vurdering i fag hvor det er læreplanen for faget som angir vurderingsgrunnlaget, se 3 3. Koblingen til ordensreglementet medfører at skoleeieren må sikre at ordensreglementene som er fastsatt, er egnet til å brukes som vurderingsgrunnlag i orden og atferd. Det understrekes at ordensreglement er lokale forskrifter. Ordensreglementet skal, jf. opplæringsloven 2 9 og 3 7 inneholde regler om elevenes rettigheter og plikter dersom disse ikke fremgår av annet lovverk regler om atferd regler om tiltak dersom eleven opptrer i strid med ordensreglementet regler om prosedyrer når saker om brudd på ordensreglementet skal behandles For at ordensreglementet skal kunne brukes i forbindelse med vurdering i orden og i atferd, må det i reguleringen av oppførsel i ordensreglementet være mulig å utlede hva som er god orden og god atferd. Det er avvik fra dette som kan føre til at karakteren i orden og/eller atferd settes ned. Dette betyr at det er viktig at ordensreglementet er utformet på en slik måte at det kan danne grunnlag for denne vurderingen på samme måte som kompetansemålene i fag er grunnlaget for vurdering i Side 17 av 84

18 fag. Rammene for hva som kan trekkes inn i vurdering av henholdsvis orden og atferd, er fastsatt i 3 5 annet og tredje ledd. Det er viktig at angivelsene av orden og atferd holdes opp mot ordensreglementet og reguleringene her. Første ledd må tolkes inn i bestemmelsens øvrige ledd, og det er ikke mulig å trekke inn noe i vurdering i annet eller tredje ledd som ikke er innenfor de rammene som er fastsatt i ordensreglementet. I 3 5 annet ledd er grunnlaget for vurdering i orden presisert. Her fremgår det at vurderingen i orden er knyttet til om eleven stiller forberedt til opplæringen, og hvordan elevens arbeidsvaner og arbeidsinnsats er. Denne vurderingen vil i mindre grad ha sammenheng med hvordan eleven oppfører seg mot andre. Her er det sammenhengen med opplæringen og gjennomføringen av denne som er det vesentlige. Her vil momenter som kan ha betydning, være om eleven er forberedt til opplæringen, har med seg de nødvendige læremidlene, har strøm på pc, har gjort annet avtalt arbeid og er punktlig, og andre faktorer som kan ha betydning for elevens deltakelse i opplæringen. Manglende innleveringer skal blant annet trekkes inn i vurderingen i orden, ikke i vurderingen av elevens kompetanse i faget. I 3 5 tredje ledd er grunnlaget for vurdering av elevens atferd presisert nærmere. Vurderingen av elevens atferd skal se på hvordan eleven oppfører seg mot andre i skolesamfunnet, eksempelvis medelever, lærere og andre ansatte. Her vil det blant annet kunne trekkes inn om eleven tar hensyn til andre elever og viser dem respekt. Dette innebærer at mobbing, trakassering, sjenerende oppførsel, bråk i opplæringen, det å ikke rette seg etter lærerens henstillinger eller det å opptre i strid med god folkeskikk vil kunne få betydning for karakteren i atferd, forutsatt at dette er innenfor rammene som ordensreglementet trekker opp. Det understrekes videre at vurderingen i atferd ikke bare er knyttet til det som skjer i opplæringen, men også det som skjer utenfor. Dette må tolkes på samme måte som ordensreglementets virkeområde, og betyr at blant annet det som skjer i timene, i friminuttene, på skolens læringsplattform, på vei til og fra skolen og på arrangement i skolens regi, herunder skoleturer, vil kunne trekkes inn i vurderingen. Vurderingsnormen her vil være om atferden har direkte sammenheng med skolens virksomhet. Det er understreket i 3 5 fjerde ledd at vurderingen av orden og atferd skal holdes atskilt fra vurderingen i fag. Det er viktig at vurderingen i henholdsvis fag og orden og atferd avspeiler det de er ment å gi informasjon om. Det er også viktig at skolene bruker vurderingene i orden og atferd til å signalisere hvordan elevens orden eller atferd er. Dersom elevens orden eller atferd trekkes inn i vurderingen i fag ved fastsetting av standpunktkarakter, vil eleven kunne klage på grunnlaget for fastsettingen standpunktkarakteren. Paragraf 3 5 femte ledd fastsetter at ved fastsettingen av karakterene i orden og atferd skal elevens forutsetninger trekkes inn. Det understrekes at grunnlaget for vurdering er likt for alle elever. Imidlertid vil hensynet til elevens forutsetninger i praksis gjelde for elever som av en eller annen grunn har vanskelig for å innrette seg etter skolens regler. Det er ikke krav om at eleven har en diagnose, og skolen må gjøre en skjønnsmessig vurdering i hvert enkelt tilfelle. Leddet her innebærer at vurderingen av karakteren i for eksempel atferd skal være i hvilken grad eleven opptrer i samsvar med ordensreglementet, men når det skal avgjøres hva som skal til for at eleven skal få karakteren God, skal det tas hensyn til elevens forutsetninger og hva som vil være god atferd for vedkommende. Dette innebærer at elever som etter en mer objektiv vurdering, kun basert på ordensreglementet, aldri ville kunne fått karakteren God, likevel kan få det fordi elevens atferd vurdert ut fra elevens forutsetninger er god. Det understrekes at dette er en videreføring av tidligere bestemmelse og ikke innebærer noe nytt. Det er videre utdypet i 3 5 femte ledd at det til vanleg ikke skal legges avgjørende vekt på enkelthendelser. Enkelthendelser vil bare ha betydning dersom de er særlig grove eller klanderverdige. Det skal mye til før en enkelthendelse fører til at karakteren i orden eller atferd settes ned. I denne forbindelse minnes det også om at sanksjonering av enkelthendelser til vanlig vil skje ved å bruke et av tiltakene som er skissert i ordensreglementet. Dersom ordensreglementet inneholder nedsatt karakter i orden eller atferd som en av sanksjonene som kan brukes når elevers atferd er rettsstridig etter ordensreglementet, kan skolen sette ned karakteren i orden eller atferd som en straffereaksjon. Utdanningsdirektoratet anbefaler imidlertid at karakterene i orden og atferd ikke brukes som straffesanksjoner. Dette har sammenheng med hensikten med vurdering i orden og atferd, og hvordan disse bør brukes som et redskap i skolens arbeid. Karakteren i atferd (det er denne som er mest aktuell) skal avspeile elevens atferd over en lengre tid, og skal som hovedregel være basert på et bredere grunnlag enn en enkelthendelse. Dersom eleven står i fare for å få nedsatt karakter i orden eller atferd, skal eleven varsles snarest mulig. Hensikten med varselet etter 3 7 er at eleven skal ha en mulighet til å forbedre sin atferd slik at eleven likevel får karakteren God. Når karakteren i atferd brukes som en straffereaksjon, er karakteren allerede Side 18 av 84

19 nedsatt, og eleven vil ikke ha noen mulighet til å forbedre den. Det understrekes at i vurderingen i atferd skal også grove enkelthendelser som eleven har blitt refset for, trekkes inn og være en del av den helhetlige vurderingen. Det kan godt være at denne enkelthendelsen tillegges stor vekt slik at karakteren blir nedsatt. Forskjellen er at den nedsatte karakteren ikke er en straffereaksjon, men et resultat av en helhetlig vurdering av atferden over et lengre tidsrom. I femte ledd siste punktum fremgår det at stort fravær kan ha betydning for karakteren i både orden og atferd. Dette er ikke nytt. Det understrekes at dette ikke innebærer at ett og samme fravær kan trekkes inn i vurderingen i både orden og atferd. Konsekvensen av dette er at fravær ikke automatisk skal trekkes inn i vurderingen i orden. Det må vurderes konkret i forbindelse med fravær som ikke kan dokumenteres, om fraværet har sammenheng med elevens orden eller atferd. For eksempel kan forsentkomming vel så gjerne være relevant å trekke inn i vurderingen i atferd som i orden. Det må her ses på årsaken til forsentkommingen Karakterar i orden og i åtferd I grunnskolen skal det til og med 7. årstrinnet berre givast vurdering utan karakter i orden og i åtferd. Frå 8. årstrinnet og i vidaregåande opplæring skal vurdering i orden og i åtferd givast med karakterar. I orden og i åtferd skal då desse karakterane nyttast: a) God (G): vanleg god orden og vanleg god åtferd b) Nokså god (Ng): klare avvik frå vanleg orden og frå vanleg åtferd c) Lite god (Lg): i ekstraordinære tilfelle ved store avvik frå vanleg orden og frå vanleg åtferd. Merknad til 3 6 Karakterar i orden og åtferd Paragraf 3 6 er en videreføring av tidligere 3 9 første ledd og 4 9 første ledd og fastsetter innholdet i karakterskalaen i orden og i atferd. Det er i 3 6 første ledd understreket at det i grunnskolen til og med 7. årstrinn ikke skal gis vurdering med karakter i orden eller i atferd. Elevene skal kun ha vurdering uten karakter i orden og i atferd. I 3 6 annet ledd fremgår karakterskalaen som skal brukes på elever fra 8. årstrinn. Karakterskalaen er som tidligere. Det understrekes at utgangspunktet for vurderingen med karakter i orden og i atferd er at eleven skal ha karakteren God. Når man skal vurdere om eleven skal ha en annen karakter, må man ta utgangspunkt i grunnlaget for vurdering som trekkes opp i Varsling Eleven og foreldra skal varslast skriftleg dersom det er tvil om eleven kan få halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter i eitt eller fleire fag fordi det ikkje er grunnlag for fastsetjing av karakter. Eleven og foreldra skal også varslast skriftleg dersom det er fare for at eleven i halvårsvurdering med karakter eller i standpunktkarakter kan få karakteren nokså god (Ng) eller lite god (Lg) i orden eller i åtferd. Varselet skal givast utan ugrunna opphald. Varselet skal gi eleven høve til å skaffe grunnlag for halvårsvurdering med karakter og standpunktkarakter, eller gi eleven høve til å forbetre karakteren i orden eller åtferd. Etter at eleven har fylt 18 år, skal foreldra ikkje varslast. Merknad til 3 7 Varsling Bestemmelsen er en videreføring og opprydning av tidligere 3 10 og Bestemmelsen Side 19 av 84

20 inneholder krav til varsling og beskriver i hvilke tilfeller eleven og eventuelt foreldrene skal varsles om manglende grunnlag for vurdering i fag og nedsatt karakter i orden eller atferd. Det understrekes at varslet alltid skal gis skriftlig. Det vil ikke være tilstrekkelig at varslet gis muntlig til eleven. Dersom dette er gjort, vil det foreligge en formell feil. Varsling til foreldrene er også regulert i forskrift til opplæringsloven 20 3 fjerde ledd og 20 4 fjerde ledd. Paragraf 3 7 første ledd omtaler kravene til varsling knyttet til vurdering i fag. Det fremgår her at dersom det er tvil om eleven kan få karakter i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunktkarakter i ett eller flere fag, skal eleven og foreldrene varsles. Det er ikke krav om varsel etter 3 7 dersom eleven står i fare for å få karakteren 1 i halvårsvurdering eller i standpunktkarakter. I 3 7 annet ledd er det stilt krav til varsling knyttet til fastsetting av karakter i forbindelse med halvårsvurdering og standpunktkarakterer i orden og i atferd. Her fremgår det at dersom det er fare for at eleven kan få en annen karakter enn God, så skal eleven og eventuelt foreldrene varsles. Det er et unntak fra denne varslingsregelen. Dersom skolen som en straffesanksjon etter ordensreglementet setter ned elevens karakter i atferd på grunn av en enkelthendelse, er varsel etter 3 7 overflødig. 10 I disse tilfellene vil det ikke være en fare for at karakteren settes ned; standpunktkarakterer eller karakteren i halvårsvurderingen settes da faktisk ned. I disse tilfellene vil hensikten med å gi et varsel, nemlig at eleven skal ha mulighet til å forbedre karakteren, ikke være reell. Det understrekes at eleven må underrettes om at standpunktkarakteren eller karakteren i halvårsvurderingen settes ned, også i disse tilfellene. Avgjørelsen om å sette ned karakteren i atferd skal da være et enkeltvedtak. Dette innebærer at eleven kan klage på refsingstiltaket som skolen bruker, jf. opplæringsloven Paragraf 3 7 tredje ledd krever at varsel etter første eller annet ledd skal gis uten ugrunnet opphold. Dette innebærer at med en gang læreren er i tvil om det er grunnlag for vurdering, eller det er fare for at karakteren i orden eller atferd i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunktkarakteren blir Nokså godt eller Lite godt, skal eleven og foreldrene varsles. Hensikten med varslet er at eleven skal kunne rette opp problemet. For at dette skal være mulig, er det viktig at varslet gis så tidlig som mulig. Dette er i tråd med forvaltningsloven. Det understrekes også at et varsel kun gjelder for karakteren i halvårsvurderingen eller standpunktkarakteren som gis det aktuelle semesteret. Det skal gis et nytt varsel neste semester, dersom det også er fare da. Et varsel som gis før jul i forbindelse med halvårsvurderingen, gjelder ikke for en standpunktkarakter neste semester. Det skal gis et eget varsel for standpunktkarakteren. Selv om eleven ikke har fått karakter ved halvårsvurderingen, kan det være mulig for eleven å sørge for at læreren på et senere tidspunkt får grunnlag for å sette en standpunktkarakter. Det må vurderes konkret for den enkelte eleven, og et nytt varsel må eventuelt gis. Det understrekes også at det ikke er adgang til å sende ut standardiserte varsel til alle elevene på et trinn midtveis i semesteret. Varsel skal være knyttet til den enkelte eleven og sendes når det faktisk er en fare. Paragraf 3 7 fjerde ledd slår fast at for elever som fyller 18 år, skal ikke foreldrene varsles. Disse elevene er myndige, og da er det kun eleven som skal varsles. Dette vil gjelde for en del elever på slutten av Vg2 og elever på Vg3. Dette innebærer at det i videregående opplæring også skal sendes varsel til foreldrene dersom eleven er under 18 år. Dette er et tiltak for å motvirke frafall. 10. Dette forutsetter at det er fastsatt i ordensreglementet at et tiltak som kan brukes ved reglementsbrudd er nedsatt karakter i orden eller atferd. Dersom dette ikke er fastsatt i ordensreglementet, kan denne sanksjonen ikke brukes Dialog om anna utvikling Eleven, lærlingen og lærekandidaten har rett til jamleg dialog med kontaktlæraren eller instruktøren om sin utvikling i lys av opplæringslova 1 1, generell del og prinsipp for opplæringa i læreplanverket. Merknader til 3 8 Dialog om anna utvikling Bestemmelsen er en videreføring av tidligere 3 4a og 4 5a. Det er ikke gjort endringer i bestemmelsen. Bestemmelsen var ny i Bestemmelsen gjelder for elever, lærlinger og Side 20 av 84