VISJON OG VIRKELIGHET MAGISTERSKÁ DIPLOMOVÁ PRÁCE

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Filozofická fakulta Ústav germanistiky, nordistiky a nederlandistiky Norský jazyk a literatura Jana Prušková VISJON OG VIRKELIGHET Revitaliseringen av samisk språk i skole og barnehage i Norge etter 1997 MAGISTERSKÁ DIPLOMOVÁ PRÁCE Vedoucí práce: PhDr. Miluše Juříčková, CSc. 2010

2 PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila pouze pramenů uvedených v seznamu literatury. Souhlasím, aby byla práce uložena v knihovně Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. V Brně dne

3 PODĚKOVÁNÍ Děkuji mé vedoucí práce, PhDr. Miluši Juříčkové, CSc. za její vedení, cenné rady a připomínky, které mi byly přínosem při zpracování této práce. Děkuji také cand. philol. Thoru Henriku Svevadovi za podporu a jazykovou korekturu textu. Dále děkuji profesoru Jonu Todalovi za jeho odborné rady, za doporučení vhodné literatury a možnost návštěvy sámských škol v Norsku, kde mě provázel Lars-Joar Halonen, kterému tímto rovněž děkuji. TAKK Jeg vil først og fremst rette en stor takk til min veileder PhDr. Miluše Juříčková, CSc. for all help. Jeg takker videre cand. philol. Thor Henrik Svevad for støtte og hjelp med språket. Jeg takker også professor Jon Todal for faglig støtte og mulighet for å dra til Norge. Jeg må også takke Lar-Joar Halonen som hjalp meg i Lavangen kommune. Uten alle disse hadde ikke denne oppgaven vært mulig.

4 Innholdsfortegnelse 1 Innledning Samene i Norge Det tradisjonelle bosettingsområdet Statistikk Språk Fornorskingspolitikken Den nye politikken Teoretisk bakgrunn Minoritetsspråk Språkets vitalitet Den etnolingvistiske vitalitetsmodellen til Giles, Bourhis og Taylor Faktorene til Hyltenstam og Stroud Evalueringfaktorene av språkets vitalitet ifølge UNESCO Språkskifte og språkdød Språkskiftemodellen til Einar Haugen Fishmans skala Revitalisering? Tospråklighet som mål på skolen Morsmål Tospråklighet Tospråklig opplæring og modeller Språkbadmodeller Forbilder for tospråklig opplæring i verden Visjon Grunnleggende lover ILO-konvensjon nr. 169 om urfolk og stammefolk i selvstendige stater Grunnloven Sameloven Opplæringsloven Barnehageloven Læreplaner L97S... 52

5 5.2.2 LK06S Lavangen Lavangen kommune Konsekvenser av skolesentraliseringen Den samiske opplæringen siden På rett vei? Barnehage Utfordringene ved å fremme tospråklighet Statistikk På en vei til idealet Grunnskole Statistikk Utfordringene Læreplanene og tospråklighet Mangelen på lærere og lærebøker Avslutning Resume Kilder Primære kilder Sekundære kilder Figurer Vedlegg

6 1 Innledning Det er mange grunner til hvorfor jeg har valgt å skrive om dette emnet. Først og fremst tok det ganske lang tid i mine studier før jeg oppdaget at det er sosiolingvistikken som interesserer meg mest innenfor språk. Det var særlig forhold mellom minoritets- og majoritetsspråk. Siden jeg studerer norsk, var det for meg selvsagt å velge samisk. Norge har i dag mange minoriteter, men den samiske minoriteten er den eneste som har status som urfolk. Først møtte jeg den samiske verden da jeg studerte i Tromsø i Jeg så folk og deres tradisjonelle kofter, jeg satt i lávvu og klappet rein for første gang i livet. Det var veldig spennende for en tsjekkisk student. Men jeg begynte å tenke på å skrive om samisk først våren 2009 da jeg var på et intensivkurs i nordsamisk. Senere på høsten traff jeg professor Jon Todal som holdt en forelesning om samisk i Brno. Han hjalp meg å begrense dette temaet til samisk opplæring. Barnehage og skole spiller en veldig viktig rolle i revitaliseringen av språk, særlig i tilfellet med samisk. I dag er det flere foreldre som ikke kan lære sine barn samisk på grunn av den tidligere fornorskingen. Hvem skal lære disse barna samisk når foreldrene ikke kan gjøre det? Det er selvsagt barnehagen og skolen som må overta denne rollen. Det var kanskje i Norge at assimileringspolitikken var hardest, men det er også Norge som har skapt betingelser for at samene kan styrke og utvikle sitt språk og kultur for framtiden. På en måte er det ikke mulig å ta tilbake det som skjedde før, men på den andre siden har det samiske språket i Norge bedre vilkår enn for eksempel i Russland i dag. Det er vedtatt mange lover som sikrer de samiske rettighetene. Det er både internasjonale og norske lover. Jeg vil fokusere for eksempel på ILO-konvensjon om urfolk og stammefolk i selvstendige stater og Sameloven. Som problemstillingen har jeg valgt å fokusere på forskjellen mellom visjon og virkelighet. Som en tidsgrense valgte jeg året 1997 da de første læreplanene i samisk versjon kom, men jeg konsentrerer meg (for eksempel når jeg skriver om statistikk) mest om de siste årene. Jeg prøver også å bruke sekundærlitteratur som er skrevet etter året 1989 bortsett fra bøkene som danner den teoretiske bakgrunnen. Med visjon mener jeg altså det som står i lovene og læreplanene. Hva sier de om samisk språk og opplæring? Virker alle disse lovene og læreplanene i virkeligheten eller eksisterer alle disse fine ordene bare på papiret? Hever de prestisjen til samisk og motiverer de foreldre og barn til å lære seg samisk? Øker tallet på elevene som ønsker undervisning i samisk? Hvordan fremmer barnehagene og skolene tospråklighet? 6

7 Jeg vil ikke svare like fullstendig på alle disse spørsmålene, men det er ikke målet med min oppgave. Målet er å gi en innsikt i denne problematikken. For å illustrere situasjonen med samisk opplæring i Norge bruker jeg informasjon som jeg fikk da jeg besøkte Lavangen kommune. Det var professor Jon Todal som avtalte besøket for meg. Jeg reiste dit i februar I Lavangen ble jeg tatt imot av Lars-Joar Halonen, sjefen for det nyopprettede språksenteret. Takket være både Jon Todal og Lars-Joar Halonen besøkte jeg samisk barnehage og skole i Lavangen kommune og også Sameskolen i Målselv. Jeg snakket med rektorene, lærerne og foreldrene. Selv om det ikke var en vanlig undersøkelse jeg gjorde der, var det nyttig for meg å sammenligne visjon med virkeligheten. Jeg kan ikke trekke noen generelle konklusjoner fra det korte besøket, men jeg oppdaget at min problemstilling er til stede. Jeg ville også skrive om dette temaet fordi jeg tror at det kommer til å bli viktigere og viktigere å snakke om språkskifte, språkdød og forholdet mellom minoritets- og majoritetsspråk. Det finnes nesten språk i verden, men bare omtrent 200 land. Det betyr at størsteparten av språkene er minoritetsspråk. I dag dør språkene med større fart enn tidligere. Det kunne skje i fjern framtid at norsk eller tsjekkisk vil stå overfor lignende problemer som samisk i dag. Det kommer bare an på menneskene om de vil bevare sine språk. For å kunne gjøre det er det viktig å vite hvordan man gjør det. Jeg tror at det er veldig viktig å bevare også de små språkene fordi hvert språk er en enestående verden som uttrykker hvem vi er og hvor vi hører til. Language diversity is essential to the human heritage. Each and every language embodies the unique cultural wisdom of a people. The loss of any language is thus a loss for all humanity. 1 1 UNESCO. Language Vitality and Endangerment. [online]. Paris, [cit ]. < 7

8 2 Samene i Norge 2.1 Det tradisjonelle bosettingsområdet Samene er en folkegruppe som er bosatt i de nordligste delene av Norge, Sverige, Finland og Russland. Dette området kalles Sápmi eller Sameland. Vi kan se i den følgende figuren at Sápmi i Norge strekker seg fra Hedmark fylke til nord. Det samiske tradisjonelle bosetningsområdet i Sverige strekker seg fra omtrent det samme området. I Finland finnes Sápmi i de nordligste delene av Lapplands län og i Russland på nesten hele Kolahalvøya. Figur 1: Sápmi-det tradisjonelle bosetningsområdet 2 I Norge finnes flere såkalte forvaltningsområder for samisk språk. I disse områdene er samisk likestilt med norsk som administrasjonsspråk i kommunen. I Sameloven står det at det menes med forvaltningsområdet for samisk språk: de kommunene som Kongen i forskrift har fastsatt 3 I dag hører ni kommuner til de forvaltningsområdene: Karasjok, Kautokeino, Kåfjord, Lavangen, Nesseby, Porsanger, Snåsa, Tana, og Tysfjord. Samene har sine institusjoner og organisasjoner, men de har aldri skapt en stat. Det første møtet med samer fra flere land ble organisert i Trondheim fra 6. til 9. februar Det var første gangen samene samlet seg for å diskuterte felles saker. Den 6. februar er i dag 2 Wikipedia, den frie encyklopedi. Sápmi. [online]. [cit ]. < 3 FORNYINGS-, ADMINISTRASJONS-, OG KIRKEDEPARTEMENTET. Lov om Sametinget og andre samiske rettsforhold (sameloven). [online] [cit ] Definisjoner. < 8

9 Samefolkets dag, og den feires fra Selv om samene aldri har skapt en stat, har de har et felles flagg (se vedlegg). Det gjelder for alle samene i de fire landene. Det ble godkjent i Fargene er tradisjonelle samiske. En sirkel symboliserer solen og månen. Samene er såkalte urfolk eller urbefolkning 4 i de fire landene. De kom ikke fra noe annet land. Det er folk som opprinnelig bebodde landet. Som en presis definisjon bruker jeg et sitat fra ILO konvensjon nr. 169 om urfolk og stammefolk i selvstendige stater. Folk i selvstendige stater som er ansett som opprinnelige fordi de nedstammer fra de folk som bebodde landet eller en geografisk region som landet tilhører, på det tidspunkt da erobring eller kolonisering fant sted eller de nåværende statsgrenser ble fastlagt og som, uavhengig av sin rettslige stilling, har beholdt noen eller alle av sine egne sosiale, økonomiske, kulturelle og politiske institusjoner. 5 Før de, som koloniserte land, kom, var samene en majoritet. I dag skaper samene minoriteter i alle de fire landene. They are therefore an original majority which has been turned into a minority through time, as the surrounding nations have colonised there area. 6 I Norge er samene i dag den største minoriteten. De utgjør en majoritet bare i visse områder i Finnmark og Troms. Samene er ikke i majoritet i noen by. 2.2 Statistikk Hvor mange samer er det i Norge i dag, eller hvor mange folk er det som snakker samisk? Det er umulig å svare på dette spørsmålet. Det finnes ingen offisiell statistikk. For å få en innsikt i denne situasjonen, vil jeg vise en geografisk basert statistikk. Jeg vil bruke Samisk statistikk fra 2010, et prosjekt som utføres som et samarbeid mellom Statistisk sentralbyrå og Nordisk Samisk Institutt. Som statistikkgrunnlag brukte de områder som er definerte som samiske bosettingsområder. Problemet her er at i dag er det mange samer bosatt utenfor disse bosettingsområdene, og på den andre siden er det mange som bor i de 4 indigenous people på engelsk 5 INTERNATIONAL LABOUR OFFICE. Indigenous and Tribal Peoples Convention (No. 169). [online]. Geneve, [cit ]. Artikkel 1. < 6 TODAL, Jon. Minorities within a Minority and the School in the Sámi Areas of Norway. In MAY, Stephen. Indigenous community-based education. Clevedon : Multilingual Matters, 1999, s , s

10 områdene, men som ikke er samer. Da den første Samisk statistikk skulle utarbeides i 2006, ble det bestemt at de skulle ta utgangspunkt i det geografiske virkeområdet for daværende Samisk utviklingsfond (SUF), såkalte SUF-området. Fra 1. januar 2009 ble SUF omdøpt til Sametingets tilskuddsordninger til næringsutvikling (STN), nemlig STN-området. Hovedargumentet for å velge det aktuelle virkeområdet er at det omfatter lokalsamfunn som vurderes som betydningsfulle for å bevare og videreutvikle samisk kultur og næringsliv, samtidig som Sametinget disponerer særskilte utviklingsvirkemidler for dette. Og for å kunne planlegge bruken og evaluere effekten av de aktuelle virkemidlene, har Sametinget selv behov for data som kan belyse både dagens tilstand og endringer over tid innenfor virkeområdet. 7 Figur 2: STN-området 8 Problemet ved STN-området er at dette området ligger nord for Saltfjellet. Hele det sørsamiske området faller dermed utenfor. STN-området omfatter i dag 26 kommuner (16 hele kommuner og 10 kommunedelområder) i 3 fylker (Finnmark, Troms, Nordland) som vi ser i Figur 2. I den følgende figuren ser vi at det er omkring mennesker som bor i de samiske distriktene nord for Saltfjellet. Det finnes også en gallupundersøking av samisk 7 STATISTISK SENTRALBYRÅ. Samisk statistikk [online]. Oslo, Statistisk sentralbyrå. [cit ], s. 9, 10. < 8 STATISTISK SENTRALBYRÅ. Samisk statistikk 2010, s

11 språk fra året 2000 som viste at det var folk som forstod samisk. 9 Vi ser at det er en stor forskjell i tallene. Det er nesten halvparten av den samiske befolkningen som ikke forstår samisk. Figur 3: Folketallet i STN-området Alle disse tallene må vi ta bare som omtrentlige. Som vi så på STN-området, er det ikke mulig å ha bare det geografiske området som grunnlag. Vi kan heller ikke bare satse på språket fordi det er masse samer som ikke kan snakke samisk. Det er veldig vanskelig å foreta noen altomfattende statistikk. Den eneste pålitelige statistikken som finnes, er offentlige statistikker fra skolen. 2.3 Språk Det samiske språket heter på nordsamisk sámegiella (giella betyr et språk). Men hva er egentlig det samiske språket? Det tilhører ikke den indoeuropeiske språkfamilien som 9 SOLBAKK, John T. Samer et folk i fire land. [online]. Kautokeino: Kompetansesenteret for urfolks rettigheter, [cit ]. < 10 STATISTISK SENTRALBYRÅ. Samer i Norge. [online]. [cit ]. < 11

12 norsk. Samisk språk kommer fra den uralske språkfamilien. Den består av to hovedgrupper, den finsk-ugriske og den samojediske gruppen. Til den finsk-ugriske gruppen høres finsk, ungarsk og samisk. De kalles også for ugrofinske språk. Det finnes ikke ett samisk språk. Vi snakker om flere samiske språk. I dag eksisterer det 9 samiske språk ifølge flere nye kilder. Det er veldig vanskelig med terminologien her. Er de språk eller dialekter? Det finnes ikke et entydig svar på dette spørsmålet. Forskjellen mellom språk og dialekt kan vurderes fra ulike perspektiv. De samiske språkene kommer fra ett felles opphav. Fra dette perspektivet blir det logisk å snakke om forskjellige dialekter av ett samisk språk. På den andre siden er ikke alle dialektene gjensidig forståelige. De er veldig forskjellige fra hverandre. I dette tilfelle er det bedre å snakke om språk og ikke dialekter. I det samiske området er det slik at det er dialektene eller språkene som ligger i periferien, ikke er gjensidig forståelige. For eksempel sammenlignes forskjellen mellom nordsamisk og sørsamisk gjerne med forskjellen mellom norsk og tysk. Figur 4: Samiske språk 11 1.Sørsamisk 2. Umesamisk 3. Pitesamisk 4. Lulesamisk 5. Nordsamisk 6. Skoltesamisk 7. Inarisamisk 8. Kildinsamisk 9. Tersamisk 11 STATENS KARTVERK. Samiske språk. [online] [cit ]. < 12

13 Det finnes altså 9 samiske dialekter eller språk 12. Det er nemlig sørsamisk, umesamisk, pitesamisk, lulesamisk, nordsamisk, skoltesamisk, inarisamisk, kildinsamisk og tersamisk. På kartet kan vi se at det snakkes sørsamisk, umesamisk, pitesamisk, lulesamisk, nordsamisk og skoltesamisk i Norge. I Sverige er det det samme. I Finland snakkes det nordsamisk, skoltesamisk og inarisamisk og i Russland er det skoltesamisk, kildinsamisk og tersamisk. Mange av disse språkene holder på å dø ut. Det er bare få mennesker som snakker dem, eller det er ikke noen unge folk som kan lære sine barn det språket. I 1993 ble The Red Book of Languages in Danger of Disappearing av UNESCO utarbeidet. Jeg vil vise tallene på brukerne til de samiske språkene som UNESCO brukte. Vi må huske at de gjorde vurderingen i 1993, den er altså sytten år gammel. Da akkalasamisk fortsatt eksisterte som på den tiden hadde åtte brukere. I 2003 døde den siste av dem, og dette språket er utdødd nå. tersamisk hadde bare 6 brukere i I dag er det ifølge BarentsObserver.com bare to eldre kvinner (se vedlegg) som kan snakke tersamisk i Russland 13. Språk Tallet på brukerne Nordsamisk Flere enn Sørsamisk Lulesamisk maksimum Umesamisk færre enn 20 Pitesamisk færre enn 20 Inarisamisk omkring 300 Skoltsamisk omkring 300 Kildinsamisk 800 Tersamisk 6 Akkalasamisk 8 Figur 5: Tallet på brukerne av UNESCO Jeg blir bruke begrepet språk for min oppgave. 13 Sami languages disappears. Artikkel i BarentsObserver.com. Cross-Border News. [online] [cit ]. < 14 SALMINEN, Tapani. UNESCO Red Book On Endangered Languages: Europe. [online] [cit ]. < 13

14 Det er altså ni samiske språk i dag, men Jon Todal hevder at: this division is rather old, and several of the dialects or languages to be found on such a list may for all practical purposes be said to have died out, since there are no longer young parents who speak them with their children. 15 Ifølge Todal kan vi regne bare med de språkene hvor barn snakker og får undervisning i samisk, og med de språkene som har et offisielt skriftspråk. I Norge har nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk sine skriftspråk. I Finland er det inarisamisk og skoltesamisk, og i Russland er det bare kildinsamisk som har sitt rettskrivingssystem med det kyrilliske alfabetet. 16. Derfor vil jeg videre snakke bare om nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk når det gjelder Norge. Det er også bare disse tre språkene som står i alle offentlige dokumenter om opplæring i samisk. Minoritet i minoriteten I denne oppgaven vil jeg snakke om det samiske språket, og med det vil jeg mene alle de tre samiske språkene i Norge. Det gjør jeg fordi jeg trenger å se på denne problematikken generelt, og jeg trenger ikke å skille mellom lulesamisk, nordsamisk og sørsamisk fordi det heller ikke er lovene og læreplanene som skiller prinsipielt mellom dem. De tre samiske språkene er ulike, men har reint juridisk samme status. 17 Men det er viktig å innse at selv om de har den samme juridiske statusen, er situasjonen innenfor disse språkene veldig forskjellig. Vi så i UNESCOs tabell at det er nordsamisk som har flest brukere. Det er nesten 90% av alle som snakker samisk, som bruker nordsamisk. Til tross for hva jeg har sagt om den juridiske statusen, hevder Brit Mæhlum at: I en rekke sammenhenger, også i offentlig administrasjon og jurisdiksjon, blir samisk brukt som term for noe som i praksis er utelukkende nordsamisk. 18 Ifølge Mæhlum snakker vi ikke bare om minoritet versus 15 TODAL, Jon. Minorities with a Minority: Language and the School in the Sámi Areas of Norway, s HELANDER, Nils Øivind. Samisk språk og samiske språkforhold med særlig vekt på nordsamisk. I Bull, Tove, Lindgren, Anna-Riitta: De mange språk i Norge: Flerspråklighet på norsk. Oslo: Novus Forlag, 2000, s SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering. NF-rapport nr. Oslo: Utdanningsdirektoratet, 2009, s MÆHLUM, Brit. Konfrontasjoner. Når språk møtes. Oslo: Novus Forlag, 2007, s

15 majoritet i forholdet mellom norsk og samisk, men også mellom nordsamisk og lule- /sørsamisk. Vi kan altså si at lule-/sørsamisk er en minoritet i minoriteten 19 Lulesamene er bosatt fra Saltfjellet i sør til Lofoten i nord. De holder til mest omkring Tysfjorden og Hamarøy. Det finnes omkring brukere av dette språket. Det var et viktig steg for lulesamisk da Tysfjord kommune ble innlemmet inn i det samiske forvaltningsområdet den 1. januar Sørsamenes område strekker seg fra Hedmark til Saltfjellet. Det er sørsamer som snakker sørsamisk. For to år siden ble en sørsamisk kommune innlemmet i det samiske forvaltningsområdet i Norge. Det var Snåsa kommune, den 1. januar Det er sørsamisk som har den svakeste posisjonen blant de tre språkene i Norge, som Inger Johanssen skriver i sin masteroppgave. Det er altså sørsamisk som er det samiske språket som står svakast i Noreg i dag. Det har mange felles trekk med lulesamisk, men fordi det er registrert ei merkbar auke i talet på unge familiar som har lulesamisk som heimespråk dei siste åra, ser utsiktene her ut til å vera noko lysare enn for sørsamisk Fornorskingspolitikken Fra andre områder, har voksne menn fortalt at de måtte stå i skammekroken hver dag de første årene på skolen fordi de ikke kunne norsk. Hver dag, og i full offentlighet med ryggen vendt mot de andre elevene på skolen, skulle de lære seg å skamme seg over det språket som var deres første og for noen eneste språk. Dette setter dype sår i et menneskes liv. Mange vonde følelser, der den verden som er den eneste verden man er kompetent på, ikke har gyldighet ut over det helt nære og private rom. 21 Fornorskingspolitikk kaller vi Norges politikk overfor samene fra midten av tallet. Målet var å gjøre samene norske. Hvis vi vil begrense fornorskingen til bestemte 19 MÆHLUM, Brit: Konfrontasjoner: Når språk møtes, s JOHANSEN, Inger. Det er ikkje eit museumspråk-det har noko med framitda å gjera Ei sosiolingvistisk undersøking av revitaliseringa av sørsamisk. Mastergradsavhandling i nordisk språkvitskap. Trondheim: Institutt for nordistikk og litteraturvitskap, NTNU, 2006, s SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering, s

16 tidspunkter, strekker denne perioden seg fra ca til ca Disse årene kan knyttes til to begivenheter. Den første henger tett sammen med skolen. Det var opprettelsen av Finnefondet. Det som symboliserer slutten på fornorskingsperioden, er Altasaken som foregikk fra 1979 til Jeg vil snakke om disse begivenhetene senere i dette kapittelet. For å forstå hvorfor fornorskingen foregikk, må vi se på drivkraftene bak denne politikken. Det er nasjonalisme, trygghetspolitikk og sosialdarwinisme. Siste halvdel av 1800-tallet var preget av nasjonalisme. Folk begynte å dyrke den tradisjonelle norske kulturen. Man la vekt på norsk historie, bondekultur og språk. Det var viktig å heve det nasjonale språket. Samisk folk, språk og kultur passet ikke inn i dette bildet. Den andre faktoren som påvirket fornorskingspolitikken var sikkerhetspolitikken. Samene og kvenene levde langs grensene i nord, og de ble sett på som en stor trussel på den tiden. Denne trusselen hos de norske myndighetene ble forsterket etter første verdenskrig da grensene endret seg, og også etter den russiske revolusjonen. That the Sami lived along national borders was an important argument for the assimilation policy; the countries wanted to have a population they could trust in these strategically vulnerable areas (Eriksen & Niemi, 1981). 23 Den siste drivkraften var sosialdarwinismen. Det var rett og slett på midten av tallet at Charles Darwin utviklet sin evolusjonsteori. Hans teori ble brukt også på samfunnet, såkalte sosialdarwinisme, som hevdet at noen raser eller folkegrupper er mindreverdige fordi de befinner seg på lavere nivåer enn andre. Sosialdarwinismen henger tett sammen med koloniseringen på den tiden. Da de europeiske maktene koloniserte verden, måtte de assimilere de lavtstående kulturene. Det var den hvite rasen som var overlegen. I Norge ble det den nordiske rasen. Samene ble sett på som en mindreverdig nasjon som måtte fornorskes sammen med deres språk og kultur. I dag blir sosialdarwinismen heldigvis oppfattet som en rasistisk teori som bygger på en feilaktig forståelse av evolusjonsteorien. De er håpløs og hører til Finnmarkens mest tilbakesatte og uslette befolkning og skaffer den største kontigent herfra til vore sindsykeasyler og andssvakeskoler MINDE, Henry. Fornorsking av samene hvorfor, hvordan og hvilke følger. Kautokeino: Galdu čala tidsskrift for urfolks rettigheter. Nr. 3/2005, 2005, s TODAL, Jon. The Sámi School System in Norway and International Cooperation. I Comparative Education. 39:2, [online]. Routledge, [cit ], s < 24 MINDE, Henry. Fornorsking av samene hvorfor, hvordan og hvilke følger, s

17 Det var såleis fleire gode grunnar for at det norske storsamfunnet burde hjelpe samane så raskt og smertefritt som mogleg inn i vår høgare sivilisasjon. 25 Det var viktig å kontrollere språk, undervisning og religion når de ville gjøre samene norske. Det var skolen som spilte en hovedrolle i fornorskingen. Fornorskingspolitikken ble introdusert innen kultursektoren som det er sagt med skolen som slagmark og lærerne som frontsoldater (Niemi 1997:268). 26 Fornorskingspolitikken ble uttrykt gjennom skoleinstruksene og lovene. Tidligere var det tillatt å bruke samisk i undervisningen, men fra siste halvdel på 1800-tallet kom instruksene om at det bare var norsk som kunne brukes. Samene måtte lære norsk. I 1851 ble en budsjettpost opprettet, det såkalte Finnefondet som skulle hjelpe samene med det norske språket. Det ble vedtatt i Stortinget for å fremme undervisning av norsk i overgangdistriktene og for å sørge for opplysning av det samiske folket. 27 Lærerne skulle passe på at det ikke ble brukt samisk i klassen. De lærerne som var særlig flinke med å fremme det norske språket hos de samiske elevene, fikk et lønnstillegg. Dette tillegget kunne utgjøre 40% av deres lønn. Og det var en sterk motivasjon for lærerne. Som Henry Minde hevder var det store summer av statsbudsjett som gikk til Finnefondet. Og i perioder på begynnelsen av 1900-tallet var midlene som ble stilt til rådighet for Finnefondets fornorskingstiltak større enn den andelen som samlet i dag går til samiske formål. 28 Samtidig sier han at vi må være forsiktig med å trekke konklusjoner om fenomener fra ulike historiske perioder, men i hvert fall er denne sammenligningen interessant. I 1898 kom den kjente instruksen som heter Wexelsen-plakaten etter kirkestatsråden. I instruksen ble det strengt fastslått at bruk av samisk og kvensk måtte begrenses til et minimum. Lærerne skulle til og med kontrollere elevenes språk i friminuttene. Senere på begynnelsen av 1900-tallet kom det flere nye instrukser. Det ble bygget skoleinternatene som skulle isolere elevene fra sine miljø, lærere med norsk bakgrunn ble foretrukket, og fornorskingen ble fremmet. I det nye århundret ble fornorskingspolitikken innskjerpet. Ifølge Minde var det også bevilgningene til fornorskingstiltakene som økte kraftig på begynnelsen 25 SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering, s MINDE, Henry. Fornorsking av samene hvorfor, hvordan og hvilke følger, s MINDE, Henry. Fornorsking av samene hvorfor, hvordan og hvilke følger, s MINDE, Henry. Fornorsking av samene hvorfor, hvordan og hvilke følger, s

18 av 1900-tallet. Men det var også samene som begynte å mobilisere seg. Derfor bestemte myndighetene seg for å endre navnet på Finnefondet til noe nøytralt. Departementet fulgte rådet og fra 1921 ble Finnefondet kamuflert som et generelt virkemiddel: Særbidrag til folkeskolene i Finnmark landdistrikter. 29 Norge var ikke det eneste landet som drev assimileringspolitikk overfor minoritetsgrupper, men fornorskingen i Norge var sannsynligvis mest langvarig og kontinuerlig. Jeg vil slutte med et sitat av professor Jon Todal. The Scandinavian countries like to see themselves as quite liberal and democratic countries with strong humanistic traditions. Their policies towards the Sámi people and their language, however, were for a very long time neither particularly liberal, humanistic, nor democratic Den nye politikken Selv om samene begynte å mobilisere seg allerede på begynnelsen av 1900-tallet, da det første samiske landsmøtet ble holdt i Trondheim i 1917, tok det mange år før det kom en ny politikk. Den norske politikken overfor samene forandret seg prinsipielt etter Denne endringen skjedde i hele verden etter andre verdenskrig. Plutselig hadde også minoritetene rett til å ta vare på sitt språk og kultur. During the last half of the twentieth century, it is evident that many minoritised groups from around the world used political activism as a means of obtaining a certain degree of autonomy. ( ) they did not do it independently of each other. It was the result of cooperation. 31 Med hensyn til skolen er det viktig for oss å vite at Samisk utdanningsråd (SUR) ble opprettet i Det var et rådgivende organ for daværende Kirkeog utdanningsdepartementet. Rådet skulle ivareta elevers rettigheter innenfor utdanning. I 2000 ble SUR overtok av Sametinget, der det har skapt en opplæringsavdeling. I Norge ble kampen for de samiske rettighetene knyttet til en politisk strid. Det var utbyggingen av et vannkraftverk i Alta-Kautokeinovassdraget på slutten av 1970-tallet. Det var en veldig stor motstand mot utbyggingen. Flere tusen mennesker ville forhindre 29 MINDE, Henry. Fornorsking av samene hvorfor, hvordan og hvilke følger, s TODAL, Jon. Minorities with a Minority: Language and the School in the Sámi Areas of Norway, s TODAL, Jon. The Sámi School System in Norway and International Cooperation, s. 186,

19 anleggsarbeidet, og det ble organisert demonstrasjonene over hele landet. Det var også noen mennesker som sultestreiket foran Stortinget i Konflikten toppet seg i 1980 da de norske myndighetene oppnevnte Samerettsutvalget. Dette utvalget førte til Sameloven og opprettelsen av Sametinget i Alta-konflikten var et vendepunkt i Norges politikk overfor samene. På begynnelsen av 1990-tallet begynte en ny etappe i revitaliseringen av samisk i Norge. Stortinget hadde vedtatt mange lover som styrket det samiske språket, det ble opprettet flere samiske institusjoner, og det samiske språket ble fremmet veldig raskt. I 1988 ble Sameparagrafen innlemmet i Grunnloven. Ett år senere ble Sametinget i Karasjok og Samisk høgskole i Kautokeino opprettet. I 1992 kom Samisk språklov med at samisk er et likeverdig språk med norsk. Det ble også opprettet et Samisk språkråd i Kautokeino det samme året. Det er så viktig at det er rimeleg å seia at det begynner ein ny periode i samisk språkhistorie rundt 1990, vi kan kalle han vitaliseringsperioden TODAL, Jon. "...jos fal gáhttet gollegielat" Vitalisering av samisk språk i Noreg i 1990-åra. Doktoravhandling. Tromsø: Universitetet i Tromsø, 2002, s

20 3 Teoretisk bakgrunn I dette kapittelet vil jeg fokusere på den teoretiske bakgrunnen for min hele oppgave. Først vil jeg snakke om minoritetsspråkene i verden og Norge. Etterpå vil jeg presentere termer som språkskifte og språkdød som er viktige begreper innenfor sosiolingvistikken i undersøkingen av truede språk. Jeg vil se på forskjellige klassifiseringer på hvor mye et språk er truet. Jeg vil sette disse teoriene inn i den samiske konteksten. 3.1 Minoritetsspråk Hvor mange språk er det i verden? Ifølge Ethnologue finnes det omkring språk 33 i verden, men det er umulig å fastsette et nøyaktig tall fordi det ofte er vanskelig å definere dem som språk eller bare dialekter, eller på grunn av manglende pålitelige statistikker i områder som Afrika, Sør-Amerika og deler av Asia. There is no exact agreement as to the number of living languages in the world. There is, however, growing agreement that many or most are dying languages. 34 Som Colin Baker sier, er det mer enn halvparten av språkene i verden som er truede eller dør. Ifølge UNESCO er det 97% av menneskene i verden som snakker bare av 4% språkene. Hvis vi ser på denne statistikken omvendt, er det bare 3% av verdens befolkning som snakker 96% av alle språk i verden. Det betyr altså at bare 4% av alle språk i verden er majoritetsspråk, resten, 96%, hører til minoritetsspråkene. I verden finnes det til og med land som har mer enn 200 minoritetsspråk. Det er for eksempel Australia, Brasil, India og Mexiko. Norge har også mange minoritetsspråk. Historisk kan minoritetsspråkene i Norge deles inn i samisk, andre nasjonale minoritetsspråk og språkene til innvandrere. De andre nasjonale minoritetsspråkene er knyttet til Norge, men har ikke urfolkstatus som samisk. Det er kvensk/finsk, norsk romani, romani og jiddisk eller moderne hebraisk. Kvensk/ finsk er språket til etterkommerne etter finske innvandrere til Finnmark og Troms. 33 LEWIS, M. Paul (ed.). Ethnologue: Languages of the World. [online]. Dallas: SIL International, [cit ]. < 34 BAKER, Colin. Foundations of Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters, 2006, s

21 Kvensk har hatt status som et eget språk siden Kvenske elever har også fått en spesiell stilling på skolen. I Finnmark og Troms har de rett til opplæring i deres språk når det er minst tre kvensk-elever på grunnskolen. På videregående skole har de rett til opplæring i finsk som andrespråk. Norsk romani er språket til Romanifolket. Tallet på brukere er fra noen hundre til et par tusen. Romani er språket til sigøynerne. I Norge er det omtrent 300 som snakker dette språket. Det siste nasjonale minoritetsspråket er jiddisk og moderne hebraisk. I Norge er det ca jøder. Jiddisk kan bare få eldre mennesker snakke, resten snakker moderne hebraisk. Språkene til innvandrerne Innvandrerne er folk som har kommet til Norge nylig og som snakker omtrent 150 ulike språk. Ifølge Statistisk Sentralbyrå fra 1. januar 2009 utgjør innvandrerbefolkningen personer i Norge. Vi må telle med også norskfødte som har utenlandsfødte foreldre. Det er omtrent mennesker. I den følgende figuren viser jeg de største innvandrergruppene i Norge. De som snakker innvandrerspråk har rett til å få spesialopplæring.. Figur 6: De 15 største innvandrergruppene i Norge STATISTISK SENTRALBYRÅ. < 21

22 3.2 Språkets vitalitet Hvor mye er et språk truet? Når man undersøker situasjonen til et minoritetsspråk, trenger man vanligvis å vite hvor mye språket er truet. Man bruker her begrepet etnolingvistisk vitalitet. Begrepet etnolingvistisk vitalitet er altså uttrykk for en mental kraft og vilje innad i en minoritetsgruppe; en form for energi som bidrar til å holde minoriteten sammen som gruppe. En høy, eller sterk, vitalitet sannsynliggjør at minoritetsspråket blir opprettholdt; mens lav eller svak vitalitet med større sannsynlighet fører til et språkskifte. 36 Vi kommer fram til den etnoligvistiske vitaliteten gjennom å undersøke forskjellige sosiale og lingvistiske faktorer som er betydningsfulle for minoritetsspråket. Det er utviklet mange modeller som forsøker å systematisere disse betydningsfulle faktorene. I de følgende kapitlene har jeg valgt å fokusere på de to kjente teoriene om truede språk. Den første blir det den etnolingvistiske vitalitetsmodellen til Giles, Bourhis og Taylor, og den andre er faktorer til Hyltenstam og Stroud. Jeg vil også skrive om evalueringfaktorer av språkets vitalitet som er laget av UNESCO Den etnolingvistiske vitalitetsmodellen til Giles, Bourhis og Taylor I 1977 definerte sosiopsykologene Giles, Bourhis og Taylor den etnolingvistiske vitalitetsmodellen der de beskrev faktorene som er de viktigste for språkets vitalitet. Det er ikke bare de språklige faktorene som er viktige. Modellen er en nesten altomfattende analyse av mange faktorer som kan virke på vitaliteten i språket. Det er historiske, politiske, sosiale, økonomiske og språklige fakta som man må beskrive ifølge Giles, Bourhis og Taylor. Vitalitetsmodellen viser oss på den måten forholdet mellom minoritetsog majoritetssamfunnet. Det er tre hovedfaktorer som er de viktigste i modellen. Det er status, demografi og institusjonell støtte som vi kan se i den følgende figuren. 36 MÆHLUM, Brit. Konfrontasjoner: Når språk møtes, s

23 Figur 7: Den etnolingvistiske vitalitetsmodellen til Giles, Bourhis og Taylor Faktorene til Hyltenstam og Stroud I 1991 ble en annen klassifisering av Hyltenstam og Stroud utarbeidet. Denne taksonomien ble brukt for analysen av det samiske språket i Sverige. De deler faktorene inn i tre hovedgrupper eller hovednivåer. Den første og den viktigste gruppen som virker på makronivået, er ifølge Hyltenstam og Stroud samfunnsnivået. Etterpå kommer mellomnivået som de kaller gruppenivået. Den siste gruppen som svarer til mikronivået, heter individnivået. 37 GILES, H., BOURHIS, R.Y. and TAYLOR, D.M.: Towards a Theory of Language in Ethnic Group Relations: Language, Ethnicity and Intergroup Relations, ed. by Howard Giles. London: Academic Press,

24 I. FAKTORER PÅ SAMFUNNSNIVÅ a. Politisk-juridiske forhold b. Majoritetssamfunnets ideologi c. Språklover d. Implementering e. Økonomiske faktorer f. Sosiokulturelle normer g. Utdanning II. FAKTORER PÅ GRUPPENIVÅ h. Demografi i. Språkforhold j. Heterogenitet/homogenitet k. Næringer l. Type av etnisitet m. Intern organisasjon n. Institusjoner o. Medier p. Kulturytringer III. FAKTORER PÅ INDIVIDNIVÅ q. Språkvalg r. Sosialisering Figur 8: Klassifiseringen til Hyltenstam og Stroud 38 Jeg vil ikke fokusere nærmere på de faktorene med hensyn til samisk fordi min oppgave ikke er en analyse av hvordan det samiske språket er truet. I min oppgave er den viktigste faktoren institusjonell støtte hvis vi vil følge den første modellen. Den sier oss noe om i hvor stor grad en etnisk gruppe har etablert sine institusjoner som arbeider med å oppnå samiske retter. Denne faktoren spiller hovedrollen fordi den også kan påvirke de andre faktorene, nemlig status. For eksempel ble samiske lover vedtatt som hevet statusen og prestisjen til det samiske språket. Det ble vedtatt at samisk er et likeverdig språk med norsk. Dette skapte også motivasjonen hos samisk folk som begynte å bli stolt av sin kultur 38 HYLTENSTAM, Kenneth, red. Sveriges sju inhemska språk: ett minoritetsspråksperspektiv. Lund: Studentlitteratur, 1999, s

25 og språk. For min oppgave er den viktigste faktoren utdanning. I den første modellen ser vi at utdanning hører til hovedfaktoren institusjonell støtte, men i den andre modellen står utdanning blant faktorene på samfunnsnivå. Etableringen av samisk opplæring har en stor rolle for revitaliseringen av det samiske språket. Når barn får mulighet til å lære sitt språk på skolen, blir det flere folk som kan samisk, og som kanskje vil lære sine barn samisk i framtiden Evalueringfaktorene av språkets vitalitet ifølge UNESCO 39 Prosjektet som heter The Red Book of Languages in Danger of Disappearing ble utarbeidet av UNESCO i Målet med prosjektet var å systematisere informasjon og styrke forskningen. UNESCO utarbeidet en list over de truede språkene i verden. Språkene ble delt i fem, senere seks kategorier. Den europeiske delen var skrevet av Tapani Salminen. Han evaluerte de samiske språkene slik. Nordsamisk er ifølge Salminen et truet språk (endangered), mens sørsamisk og lulesamisk hører til de alvorlig truede språkene (seriously endangered). (i) extinct languages (ii) nearly extinct languages (iii) seriously endangered languages (iv) endangered languages (v) potentially endangered languages (vi) not endangered languages 40 I 2003 presenterte UNESCO faktorene som vurderer språkets vitalitet. Det hevdes i UNESCOs prosjektet at no single factor alone can be used to assess a language s vitality or its need for documentation. Language communities are complex and diverse. 41 Det er seks faktorer som bør evalueres når vi vil vurdere språkets vitalitet. I tillegg viser UNESCO to faktorer som sier noe om språkets holdninger, og én som beskriver nødvendigheten av dokumentering. Jeg skal vise de faktorene som vurderer språkets vitalitet og holdninger. Faktorene ble vurdert med grader fra 0 til 5, der 5 er best og 0 dårligst. 39 UNESCO. Language Vitality and Endangerment. 40 SALMINEN, Tapani. UNESCO Red Book On Endangered Languages: Europe. 41 UNESCO. Language Vitality and Endangerment. 25

26 Hvis vi vil sette disse faktorene inn i den samiske konteksten, må vi innse at det ikke bare er forskjell mellom de enkelte språkene som lulesamisk, nordsamisk og sørsamisk. Situasjonen er forskjellig også innenfor nordsamisk. Det kommer an på om det er det samiske kjerneområdet, som Kautokeino eller Karasjok, hvor flertallet av befolkningen er samisk, eller om det er andre steder i Norge hvor bor samer. Jeg vil ikke skille mellom nordsamisk innenfor og utenfor kjerneområdene, men vi må huske at situasjonen innenfor nordsamisk ikke er sammensatt. Nå vil jeg beskrive de enkelte faktorene og etterpå vise tabellen med grader av trussel. Jeg vil også sette nordsamisk og sørsamisk inn 42 i tabellen som professor Jon Todal 43 har laget for disse språkene. Plasseringen viser jeg med rød i tilfelle med nordsamisk og grønn i tilfelle med sørsamisk i tabellen. 1) Intergenerational Language Transmission Denne faktoren evaluerer om språket blir overført fra én generasjon til den neste. Grad 5 betyr at det er alle generasjonene som snakker språket, og at det blir overført til barna. Når det ikke finnes noen som kan språket, vurderer vi denne situasjonen med graden 0. Nordsamisk: grad 4 - språket blir brukt av noen barn i alle domener. Sørsamisk: grad 2 - språket blir mest brukt av folk i besteforeldregenereasjonen og enda eldre. 2) Absolute Number of Speakers Det er ikke mulig å bestemme det absolutte antall brukere. Derfor bruker UNESCO ikke gradvurderingen her, men det er klart at jo flere brukere, jo bedre situasjonen for språket. 3) Proportion of Speakers within the Total Population Hvis det er alle som snakker språket, evaluerer vi språkets vitalitet med grad 5, og hvis det er ingen som snakker det, vurderer vi den med grad 0. Nordsamisk: grad 2 - det er minoriteten som snakker språket. Sørsamisk: grad 2 - en minoritet av sørsamene synes at de snakker sørsamisk godt. 4) Trends in Existing Language Domains Når språket blir brukt aktivt i alle domenene for alle hensiktene, kan vi evaluere det med grad 5. Grad 0 står for språket som ikke blir brukt på noe sted. 42 Jeg viser ikke situasjonen med lulesamisk fordi jeg ikke har funnet dets plassering i forskningslitteraturen. Jeg har ikke kompetanse til å sette dette språket inn i tabellen selv. Derfor bruker jeg bare plasseringen til nordsamisk og sørsamisk, som ble laget av professor Jon Todal. 43 TODAL, Jon. Samisk språk i Svahken sijte: Sørsamisk vitalisering gjennom barnehage og skule. Kautokeino: Sámi instituhtta/ Sámi allaskuvla, 2007, s

27 Nordsamisk: grad 4 - to eller flere språk blir brukt i fleste funksjoner og domener. Sørsamisk: grad 1 - sørsamisk er brukt og fungerer bare på få og avgrensede domener. 5) Response to New Domains and Media Det er også nye domener som språket må forholde seg til. Derfor er det også denne faktoren som er viktig. Hvis språket blir brukt aktivt i alle nye domenene, evaluerer vi det med grad 5. Nordsamisk: grad 4 - språket blir brukt i de fleste nye domenene. Sørsamisk: grad 2 - språket blir brukt på noen nye domener som for eksempel radio og barnehage. 6) Materials for Language Education and Literacy Vi kan evaluere språket med grad 5 når det finnes en etablert rettskriving, en litterær tradisjon, ordbøker og grammatikker. Språket blir brukt også i administrasjon og utdanning. Når språket blir evaluert med grad 0, har det ikke en gang en rettskriving. Nordsamisk: grad 5 det finnes ortografi, ordbøker, tekster og media. Skriftspråket blir brukt i administrasjonen og utdanning. Sørsamisk: grad 3 - det finnes skriftlig materiale som barn kan bruke og lære seg for å lese og skrive språket. 7) Governmental and Institutional Language Attitudes and Policies, Including Official Status and Use Nordsamisk: grad 5 - alle språk blir beskyttet. Sørsamisk: grad 4 - den offisielle norske holdningen er at de samiske språkene skal utvikles. 8) Community Members Attitudes toward Their Own Language Denne faktoren sier til oss noe om brukernes holdninger til sitt språk. De kan være positive og de kan se sitt språk som et viktig identitetsmarkør, men de kan også vurdere sitt språk som et hinder på økonomisk integrasjon til majoritetssamfunnet. Derfor utvikler de negative holdninger til språket og unngår å bruke det. Nordsamisk: grad 4 - flest av brukerne støtter språkbevaring. Sørsamisk: grad 5 - sørsamene er svært positive til å fremme språket. 27

28 Grade )Intergenerational safe unsafe definitively severely critically extinct Language endangered endangered endangered Transmission 2)Absolute Number of Speakers )Proportion of safe unsafe definitively severely critically extinct Speakers within the endangered endangered endangered Total Population 4)Trends in Existing universal use multilingual dwindling limited or highly extinct Language Domains parity domains formal domains limited domains 5)Response to New Domains and Media dynamic robust/active receptive coping minimal inactive 6)Materials for An established Written Literacy not Written A practical No Language Education orthography materials promoted materials for orthography orthography and Literacy -Administrat. exist through some members is known -Education -Education print media -No Admin. 7) Governmental and equal support differentiated passive active forced prohibition Institutional Language support assimilation assimilation assimilation Attitudes 8)Community All members Most Many Some members Only a few No one Members Attitudes value their members members support members cares if the toward Their Own language support support language support language is Language language language maintenance language lost; maintenance maintenance maintenance Figur 9: Evalueringfaktorene ifølge UNESCO 44 nordsamisk sørsamisk 44 UNESCO. Language Vitality and Endangerment. 28

29 3.3 Språkskifte og språkdød Jeg har sagt at det er mer enn halvparten av verdensspråkene som er truede og mister sine brukere. Språket er truet når folk slutter å bruke det. Når det er flere og flere brukere som går over fra minoritetsspråket til majoritetsspråket, sier vi at det foregår et språkskifte. Et skifte av språk har vi når et språklig praksisfellesskap ikke lenger opprettholder sitt eget gruppespesifikke språk, normalt et minoritetsspråk, men tar i bruk et numerisk og sosiokulturelt sterkere språk, et majoritetsspråk, som så suksessivt fortrenger bruken av det opprinnelige språket. 45 Et språkskifte blir forårsaket av eksterne eller interne omgivelser. De eksterne omgivelsene er politiske, økonomiske eller kulturelle krefter. De interne kreftene er de negative holdningene til sitt språk fra brukernes side. Disse holdningene har oftest sitt opphav i majoritetssamfunnet, og blir overført til de brukerne. Slik var det også i Norge. Samene oppfattet sitt språk som mindreverdig og verre enn norsk. Det foregår en diskusjon om forskjellen mellom termene språkskifte og språkdød. Mange argumenterer imidlertid for at det ikke er noen vesentlig eller prinsipiell forskjell mellom de to termene, både sosialt og strukturelt har forløpet i språkskifte- og språkdødprosesser vist seg å være tilnærmet identisk. 46 Vanligvis snakker man om språkdød når den gruppen som bruker minoritetsspråket hvor det har foregått et språkskifte, er den siste. Andre forskere skiller mellom språkskifte og språkdød som mellom prosessen og resultatet Språkskiftemodellen til Einar Haugen For å illustrere hva skjer med språk, bruker jeg språkskiftemodellen som ble gjort av den kjente norsk-amerikanske lingvisten Einar Haugen. Han har utviklet en modell som viser utviklingen fra enspråklighet på minoritetsspråket til enspråklighet på majoritetsspråket. Han viser utviklingen gjennom fem faser. Bokstaven A/a representerer minoritetsspråket, bokstaven B/b majoritetsspråket. 45 MÆHLUM, Brit. Konfrontasjoner: Når språk møtes, s MÆHLUM, Brit. Konfrontasjoner: Når språk møtes, s

30 A Ab AB ab B Figur 10: Språkskiftemodellen Einar Haugen Fase 1 : enspråklighet i minoritetsspråket Fase 2: full beherskelse av minoritetsspråket, en viss beherskelse av majoritetsspråket Fase 3: full beherskelse av både minoritetsspråket og majoritetsspråket Fase 4: en viss beherskelse av minoritetsspråket, full beherskelse av majoritetsspråket Fase 5: enspråklighet i majoritetsspråket Nå vil jeg bruke denne språkskiftemodellen for å illustrere situasjonen til samisk i Norge. I dag finnes det sannsynligvis ingen som kan representere Fase 1 for enspråklighet i minoritetsspråket. Denne situasjonen kunne vi finne for mange generasjoner siden. Fra 1600-tallet og i løpet av 1700-tallet foregikk opplæringen av samene noen steder på samisk. Noen steder fantes det folk som ikke kunne snakke norsk, men det ble slutt på det på tallet da assimileringen, og etterpå andre faser i språkskiftemodellen kom. Faser 4 og 5 er karakteristiske for i dag. I begynnelsen skrev jeg at det er nesten halvparten av den samiske befolkningen som ikke forstår samisk. De befinner seg i Fase 5. Hvis alle samer skulle ha befinet seg i Fase 5, ville samisk språk ha dødd ut A Ab AB ab B AB Figur 11: Samisk i språkskiftemodellen Vi kan merke oss at vi setter Fase 6 på slutten, som ifølge Jon Todal representerer målet med samisk i Norge. Målet er ikke Fase 1 med enspråklighet i minoritetsspråket, men Fase 3, AB, en full beherskelse av både minoritetsspråket og majoritetsspråket, nemlig tospråklighet. Jeg skal snakke om tospråklighet nærmere i kapittel HAUGEN, E. The Norwegian Language in America. A study in bilingual behavior. London: Indiana University Press, 1953, s

31 3.3.2 Fishmans skala Joshua Fishman utarbeidet den såkalte GIDS-skalaen (Graded Intergenerational Disruption Scale) for å presentere hvor mye språkene er truet. Skalaen har åtte stadier, i likhet med Richters jordskjelvskala. I motsetning til de andre modellene, som evaluerer språkets vitalitet, tilsvarer det høyeste tallet i GIDS-skalaen den verste situasjonen for språket. For minoritets- og majoritetsspråk bruker Fishman navn Xish og Yish, for minoritets- og majoritetsfolk bruker han Xmen og Ymen. In some respects, the GIDS (Graded Intergenerational Disruption Scale) may be thought of as a sociocultural reverse analog to the sociopsychological language vitality measures that several investigators have recently proposed; the higher the GIDS rating the lower the intergenerational continuity and maintenance prospects of a language network or community. 48 Stage 8 Stage 7 Stage 6 Stage 5 Stage 4 Stage 3 Stage 2 Stage 1 Most vestigial users of Xish are socially isolated old folks and Xish needs to be reassembled from their mouths and memories and taught to demographically unconcentrated adults. Most users of Xish are socially integrated and ethnolinguistically active population but they are beyond child-bearing age. The attainment of intergenerational informal oralcy and its demographic concentration and institutional reinforcement. Xish literacy in home, school and community, but without taking extra-communal reinforcement of such literacy. Xish in lower education that meets the requirements of compulsory education laws. Use of Xish in the lower work sphere (outside of the Xish neighbourhood/community) involving interaction between Xmen and Ymen. Xish in lower governmental services and mass media but not in the higher spheres of either. Some use of Xish in higher level educational, occupational, governmental and media efforts (but without the additional safety provided by political independence). Figur 12: GIDS-skalaen av Joshua Fishman FISHMAN, Joshua A. Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations of Assistence to Threatened Languages, s

32 Jon Todal brukte Fishmans skala for å beskrive de tre samiske språkene i Norge i sin artikkel. 50 Han har laget en tabell der han bruker plusstegn for at trinnet skulle bli tilstrekkelig for Fishmans definisjoner. Null står på trinnet der målet ikke er oppnådd. Plusstegnet i parentes betyr at situasjonen ikke er tilstrekkelig oppnådd. Han viser et eksempel på trinn 2. Det gjelder lavere statlige tjenester og massemedia. Da Todal skrev artikkelen, fantes det radio på sørsamisk og lulesamisk, men den sendte bare noen få minutter i uka. Southern Sámi has 30 minutes per week, and the same is true for Lule Sámi, but beyond this neither of the languages is used in the mass media. The languages are not used at all in public administration. 51 Derfor står plusstegnet i parentes på trinn 2. Stage lulesamisk (+) 0 nordsamisk sørsamisk + + (+) (+) 0 Figur 13: Lulesamisk, nordsamisk og sørsamisk på Fishmans skala 52 Vi kan se i tabellen at nordsamisk står på trinn 1. Det ble brukt i statlige tjenester, høgere utdanning, media og på jobb. Det er igjen viktig å innse her at situasjonen med nordsamisk viser situasjonen i kjerneområdene som Kautokeino og Karasjok. Utenfor disse kjerneområdene er situasjonen ofte verre. However, in the peripheral areas of the Northern Sámi territory, the situation for the language is less optimistic. Particularly in stage 6 there are potential weak points. The language is no longer being transmitted from generation to generation in the homes. 53 Nå har vi en bedre forestilling om hvor mye de samiske språkene er truet. Vi så at det er flere måter å klassifisere truede språk på, og at det kommer an på flere faktorer. Med denne forestillingen kan jeg fortsette til de neste kapitlene. 50 TODAL, Jon Minorities within a Minority: Language and the School in the Sámi Areas of Norway. 51 TODAL, Jon Minorities within a Minority: Language and the School in the Sámi Areas of Norway, s TODAL, Jon Minorities within a Minority: Language and the School in the Sámi Areas of Norway, s

33 3.4 Revitalisering? We estimate that, in most world regions, about 90% of the languages may be replaced by dominant languages by the end of the 21st century. 54 I dag dør språk med større fart enn tidligere. Meninger som at språkdød er naturlig, og at svake språk dør på samme måte som alt i naturen, er feilaktig. Språk er et sosialt fenomen. Det er folk som bestemmer om språkdød. Det finnes ingenting som et svakt eller et sterkt språk. Forestillingen om svake og sterke språk henger sammen med lingvistisk sosialdarwinisme som sier Brit Mæhlum også i det følgende sitatet. Men også i forhold til språk og språkutvikling har Darwins utviklingslære stått sentralt. Blant annet har det vært en utbredt forestilling, særlig i vår vestlige kulturkrets, at det skulle herske en form for survival of the fittest prinsipp blant verdens språk; en slags lingvistisk sosialdarwinsime. 55 Det finnes altså ikke svake eller sterke språk, fordi det er samfunnet alene som skaper slike holdninger. Språkdød er resultatet av menneskelig handling, nemlig assimilasjonen som jeg har snakket om i kapittel 2. Heldigvis er språkskifte og språkdød ikke prosesser som man ikke kan gjøre noe med. Folk kan bestemme seg for at de ikke vil at deres språk skal dø. Hvis språkbrukerne har en stor motivasjon til å bevare sitt språk sammen med de positive holdningene til det, kan de gjenopplive språket sitt. Prosessen der man gjenoppliver språket og hever statusen til språket, heter revitalisering. Revitalisering prøver å bremse språkskiftet og snu det. Nå vil jeg snakke om argumentene for revitalisering av språkene. Er det viktig å ha et språklig mangfold? Det kan virke som at det er veldig lett å svare på dette spørsmålet. Ja, det er det. Selvsagt. Men hvorfor er det viktig? Det er kanskje litt vanskeligere å vise argumentene for det språklige mangfoldet enn mot det. Jeg vil prøve å vise argumentene til David Crystal for at vi kan forstå hva mangfoldet betyr for oss. Crystal forklarer i sin bok Language Death hvorfor språk ikke får så stor oppmerksomhet som andre fag. The issues do need to be formally laid out, for it has to be admitted that problems to do with language like many other domains which chiefly influence the quality of life (such as speech therapy, or the arts) do not make as immediate an impression on human consciousness as do the consequences of, say, famine or disease. The loss of a language 54 UNESCO. Language Vitality and Endangerment. 55 MÆHLUM, Brit. Konfrontasjoner: Når språk møtes, s

34 is not self-evidently life-threatening. Nor has the language issue attracted the public attention in the same way as has the issue of the environment. 56 Han viser fem grunnleggende argumenter for hvorfor vi bør bevare språk. Han sier selv at han prøver å svare på spørsmålet Why should we care if a language dies? 1. Diversity is essential. Det språklige mangfoldet henger tett sammen med det ekologiske mangfoldet. Vi lever i et nettverk der alle levende vesener påvirker hverandre. Det kulturelle er også en del av dette økosystemet. Når ett element blir ødelagt, kan det få konsekvenser for hele systemet. Hele evolusjonen bygger på mangfoldet i motsetning til uniformiteten som er farlig for alle arter. På den måten er mangfoldet en slags nødvendighet for oss. 2. Languages express identity Språk er et viktig symbol på identiteten vår. Det vises oss hvem vi er og hvor vi hører til. Identity is what makes the members of a community recognizably the same Languages are repositories of history Språkene er stamtrærne til nasjonene og arkiverer på en måte fortiden. Når et språk dør, mister vi århundre av kunnskaper. And, once a language is lost, the links with our past are gone. We are, in effect, alone Languages contribute to the sum of human knowledge Her hevder David Crystal at når vi lærer nye språk, får vi nye kunnskaper, innsikt og erfaringer. Vi ville miste mye hvis vi ikke hadde forskjellige språk. Han snakker også om ordtak om språk som illustrere dette argumentet. Jeg vil bruke det tsjekkiske ordtaket: Kolik jazyků umíš, tolikrát jsi člověkem. Det betyr: Du er like mange mennesker som du kan språk. 5. Languages are interesting in themselves Det er interessant for mennesker å lære seg nye språk. Ulike språk har forskjellige lyder, ord og grammatikker. Jo flere språk vi lærer, jo mer forstår vi av deres skjønnhet. 56 CRYSTAL, David. Language Death. United Kingdom: Cambridge University Press, 2000, s CRYSTAL, David. Language Death, s CRYSTAL, David. Language Death, s

35 4 Tospråklighet som mål på skolen Bilingualism represents the potentiality for a mutually advantageous bridge between copolity neighbors as well as between cross-polity neighbors. Good things as well as bad things can cross that bridge and it is the potential for good (economically, culturally and diplomatically) that makes bilingualism such a worthwhile investment. 59 I dette kapittelet vil jeg snakke om tospråklighet som er et viktig begrep for alle flerkulturelle samfunn. I opplæringen av samiske elever har tospråklighet blitt sett på som et mål som jeg har snakket om i kapittel 3. Før jeg skal snakke om tospråklighet og tospråklige opplæringsmodeller, må jeg si også noe om begrepet morsmål og presentere det i den samiske konteksten. 4.1 Morsmål Når vi vil snakke om tospråklighet, er det viktig å definere begrepet morsmål. Vanligvis sier man at et morsmål er det språket som man lærer først, men det finnes tospråklige barn som utvikler to språk samtidig. Dette kan skape problemer med definisjonene. I det følgende avsnittet vil jeg konsentrere meg om definisjonene med hensyn til samisk. For mange som bare har ett morsmål, er det veldig enkelt å definere dette begrepet. Jeg har for eksempel ett morsmål, som er tsjekkisk. Det er et språk som jeg har lært først fra mine foreldre og senere i barnehagen og på skolen. Jeg bor i Tsjekkia, der mesteparten av innbyggerne snakker tsjekkisk. Jeg kan altså bruke tsjekkisk også utenfor hjemmet. Det er et språk som jeg behersker best, som jeg identifiserer meg med, og som også andre identifiserer meg med. For meg er det veldig enkelt, men for mange minoriteter i verden kan vi ikke bruke disse kriteriene. Jeg bygger på kriteriene og definisjonene til lingvisten Tove Skutnabb-Kangas. I den følgende tabellen viser jeg Skutnabb-Kangas kriterier for hva som er et morsmål. Som jeg før har sagt, alle disse kriteriene av et morsmål vanligvis faller sammen for folk fra majoriteten. For nordmenn er det norsk de har lært først, som de identifiserer seg med, og som de også blir identifisert med av andre. De snakker norsk best og bruker det også 59 FISHMAN, Joshua A. Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages. Clevedon: Multilingual Matters, 1991, s

36 mest. Men for folk fra språklige minoriteter er det majoritetsspråket, og ikke deres morsmål, som de bruker mest. I dette tilfellet er det samene utenfor de samiske kjerneområdene. De møter samisk veldig lite. Vanligvis er det bare i familien og på skolene. I andre sammenhenger bruker de bare norsk. Derfor kan vi ikke bruke definisjonen som bygger på kriteriet funksjon. Criterion Origin Identification Internal Definition of mother tongue The language one learnt first The language one identifies with External The language one is identified as a native speaker of by others Competence The language one knows best Function The language one uses most Figur 14: Kriteriene og definisjonene av morsmålet 60 Når minoritetsfolk ikke har mulighet for å få opplæringen på sitt morsmål, er det majoritetsspråket som de også mestrer best. I tilfellet med samisk kunne dette illustrere assimileringsperioden i Norge. Det var bare norsk på skolen også for elevene som hadde samisk som hjemmespråk. Når man får hele opplæringen på norsk, er det klart at når man blir ferdig, blir det norsk som man vil mestre best. Vi ser at vi heller ikke kan bruke kriteriet kompetanse for å definere morsmålet. Som Tove Skutnabb-Kangas hevder, kan vi heller ikke bruke kriteriet opphav i den samiske konteksten som kriterium. Det er ikke det samiske språket som barna lærer først. Etter fornorskingen ble mange samer som ikke kunne snakke samisk. De kunne ikke lære sine barn dette språket. Ifølge Skutnabb-Kangas er det ikke rettferdig å bruke denne definisjonen på morsmålet for samene. If the forcible assimilation has taken place already in the parent or grandparent generation, it is not fair to use a mother tongue definition by origin either, because the 60 SKUTNABB-KANGAS, Tove. Mother tongue definitions. [online] [cit ]. 36

37 parents have not spoken (or have not been able to speak) the mother tongue (e.g. Saami or Maliseet or Ainu) to the children. 61 Nå ser vi at det eneste mulige kriteriet til morsmålet bare er den identifiseringen som har oppstått. Det viktigste er om personen identifiserer seg selv med språket, nemlig den interne identifiseringen. It is possible to identify with a language that one does not know. It is possible to have a mother tongue that one does not have (any or full ) competence in. ( ) When forcible assimilation has led to a language being seriously endangered ( dying, moribund, in need of revival) or neglected (endangered, in need of revitalisation), the strategy could (or should?) be to ONLY use a mother tongue definition by internal identification. 62 På grunn av at definisjonene av morsmål er ganske varierende, prøver man å unngå denne termen. I den faglige litteraturen bruker man ofte begrepene førstespråk og andrespråk når man snakker om samisk. Disse begrepene ble brukt først i 1987 i Mønsterplanen 63 som navnet på samiske fagplaner og er brukt til i dag. Et annet begrep, som man ofte hører, er hjemmespråk, nemlig det språket som man snakker hjemme. 4.2 Tospråklighet Først ser vi på hva tospråklighet egentlig er, og hvordan begrepet defineres. Enkelt betyr denne termen at det uvikles to språk hos én person. Men det er viktig å innse at tospråklighet eller generelt flerspråklighet 64 er et sammensatt begrep. Den kan vise både til et individ eller til et samfunn. Derfor er det vanlig i forskningslitteraturen å skille mellom flerspråklighet på samfunnsnivå og på individnivå. Flerspråklighet på samfunnsnivå finnes i land som Canada, Sveits og India. Vanligvis innebærer dette at én varietet blir brukt i utdanning eller medier og har høyere prestisje, mens den andre brukes hjemme eller 61 SKUTNABB-KANGAS, Tove. Mother tongue definitions. 62 SKUTNABB-KANGAS, Tove. Mother tongue definitions. 63 Mønsterplanen fra 1987 var den første læreplanen som innførte samiske læreplanar for grunnskolen. 64 Jeg forbytter her på en viss måte termene flerspråklighet og tospråklighet. Flerspråklighet innebærer at det forekommer to, men også flere språk. I tilfellet med samisk er det vanligvis bare to språk. Derfor snakker jeg om tospråklighet, men på teoretisk nivå vil jeg også bruke termen flerspråklighet. 37

38 i et lokalt miljø, og den har en lavere prestisje. 65 I Norge finnes ikke denne formen for flerspråklighet. Der vil vi snakke om flerspråklighet på individnivå. Flerspråklighet på individnivå kan defineres fra forskjellige synsvinkler som henger tett sammen med kriteriene til morsmålet. Ifølge Rita Hvistendal kan flerspråklighet defineres ut fra når og hvor språkene læres, hvordan de brukes, hvor god språkkompetansen er, og sist, men ikke minst om man identifiserer seg med språkene og blir identifisert av andre som flerspråklig. 66 Vi kan se at det er mange faktorer som vi kan undersøke ved flerspråklighet. Barn kan lære seg begge språkene hjemme. Det finnes også mange måter som dette foregår på. Barn kan lære seg det ene språket fra mor og det andre språket fra far. Eller begge foreldrene kan bruke begge språkene i forskjellige sammenhenger. Barn kan være flerspråklige også når de lærer ett språk hjemme og det andre språket på skolen. Derfor er det også forskere som bruker forskjellige definisjoner og kategoriseringer av tospråklighet. Tove Skutnabb-Kangas påpeker at et valg av definisjon er avhengig av hva vil vi bruke den til. Hun hevder at det ikke fins en allmenn definisjon av tospråklighet. It is important to note that there is no generally accepted definition of bilingualism applicable in all case. 67 Som jeg sa i kapittel 3, og som også dette kapittelet heter, er det tospråklighet som er målet med det samisk språket. Vi vet at på grunn av fornorskningen sluttet foreldrene å bruke samisk da de snakket med sine barn. Disse barna, som heller ikke kunne snakke samisk på skolen, hadde ingen mulighet til å lære seg samisk. Når de ble voksne og fikk sine egne barn, kunne de ikke lære dem språket og lærte dem derfor bare norsk. Dette har vært en vanlig situasjon i samiske hjem. Om disse barna skulle ha blitt tospråklige, måtte barnehager og skoler har fungert som en institusjonell støtte som ville lære barna samisk og utvikle deres samisk identitet. Skolen fungerer som den eneste og den viktigste arenaen for samisk. Det er vanskelig å oppnå tospråklighet, særlig hos elevene som har norsk som hjemmespråk. Derfor må man gå ut fra forskjellige tospråklige opplæringsmetoder for å oppnå dette målet. 65 Denne språklige situasjonen kalles også diglossi. 66 HVISTENDAHL, Rita (red.): Flerspråklighet i skolen, s SKUTNABB-KANGAS, Tove. Bilingualism or not: The Education of Minorities. Lund: LiberForlag, 1981, s

39 4.3 Tospråklig opplæring og modeller Tospråklig opplæring betyr at elevene møter både majoritetsspråket og minoritetsspråket på skolen. I hvilken grad de bruker dem, kommer an på mange faktorer, som er språklige, sosiale eller politiske. Det kan gjelde for eksempel statusen til språk. Vanligvis er det majoritetsspråket som har større prestisje enn minoritetsspråket i samfunnet. Eller man må se på elevene og deres foreldre, hvilket språk de har som morsmål eller hvilket språk de ønsker å få opplæringen på. Det er mange ulike strategier som kan bli brukt i en tospråklig opplæring. Kamil Øzerk 68 snakker i sin bok Fra språkbad til språkdrukning om seks ulike strategier som han beskriver i en tabell. Disse strategiene kan bli brukt enten enestående, eller de kan kombineres. Det er vanligvis læreren som velger disse strategiene. I den følgende figuren viser jeg disse strategiene med korte forklaringer. Det er viktig at læreren velger strategiene med hensyn til omgivelsene. Han må ta hensyn til opplæringsmodellen, elevenes ferdigheter, tilgjengeligheten av læremidler og andre lærere. Strategi for språkbruk Forklaringer 1. Sekvensert bruk - ett språk brukes som opplæringsspråk i en periode, og et annet språk i en annen periode 2. Repeterende bruk - opplæring på morsmålet først, og deretter opplæring i samme emne på andrespråket, - like mye tid på hvert tiltak 3. Forehåndsgjennomgåelse - sentrale deler, faglige ord og begreper først på på morsmålet og ordinær morsmålet gjennomgåelse på andrespråket - lærebøkene enten tospråklige eller på elevenes andrespråk - lærestoffet tas opp igjen senere på andrespråket sammen med andre elever 4. Oversettings- og - opplæringen hovedsakelig på andrespråk avklaringbasert bruk - en majoritetsspråklig lærer sammen med en i tolærersystem tospråklig lærer (hjelper med oversettelser,repetisjoner, klargjøringer og svar på spørsmål på morsmålet) 68 Kamil Øzerk er professor ved Universitetet i Oslo og Samisk høgskole. Han er spesialist på tospråklig opplæring. 39

40 5. Oversettings- og avklaringbasert bruk i egen gruppe for en kortere periode 6. Funksjonell anvending av to språk - minoritetselevene tas ut av opplæringen i bestemte timer i uka - avklaringer, oversettelser på morsmålet - opplæringen i teoretiske fag gis etter et enlærersystem, men læreren er tospråklig - læreren anvender vekselvis to språk Figur 15: Strategiene for tospråklig opplæring 69 For å beskrive ulike metoder eller former for tospråklig opplæring brukes forskjellige opplæringsmodeller som er skapt for ulike miljøer og elever. Tospråklige modeller har ikke en lett stilling i majoritetssamfunnet. Ifølge Kamil Øzerk er tospråklige modeller under stort press i alle miljøer, og de må vise gode resultater for å overleve. (...) Dersom en tospråklig opplæringsmodell ikke kan vise til gode resultater, kan den med et enkelt grep legges ned og erstattes av en enspråklig opplæringsmodell. 70 Jeg vil bruke den mest kjente typologien som bygger på teorien til Colin Baker. Denne klassifiseringen er den vanligste i faglitteraturen. Baker har delt de tospråklige opplæringsmodellene i to kategorier, nemlig svake og sterke opplæringsmodeller. 71 De sterke tospråklige modellene er best til å gjøre elevene tospråklige. I den følgende tabellen viser jeg denne klassifikasjonen som er brukt av professor Jon Todal for samisk opplæring i Norge, og som bygger på Colin Bakers teori. 72 Jeg skal se på de modellene og deres mål. Det er viktig å innse at disse modellene er ideelle, og at det i virkeligheten ofte er vanskelig å gjennomføre dem. Svake modeller Språkdrukningsmodell Overgangsmodell Fremmedspråksmodell Sterke modeller Bevaringsmodell Delvis språkbadmodell Fullstendig språkbadmodell Figur 16: Samiske opplæringsmodeller 69 ØZERK, Kamil. Frå språkbad til språkdrukning modeller for opplæring med to språk. Vallset: Oplandske Bokforlag,2006, s ØZERK, Kamil. Frå språkbad til språkdrukning modeller for opplæring med to språk. s weak and strong forms of education for bilingualism 72 Når Baker klassifiserte opplæringsmodeller, går han ut fra hvordan tospråklig opplæring i verden foregår. Derfor er ikke hans klassifisering ren teori. 40

41 Svake modeller Målet ved språkdrukningsmodellen er ikke tospråkligheten, men enspråkligheten i majoritetsspråket. Opplæringen foregår på majoritetsspråket, mens barna har minoritetsspråket som morsmål. Språkdrukningssmodellen ble brukt i siste halvdel av tallet i Norge da assimilasjonen av samene foregikk. Det var barn fra familier der de snakket bare samisk. De kom på skolen og måtte lære seg norsk fordi det var det eneste språket der. Overgangsmodellen har heller ikke tospråklighet som mål. Minoritetsspråket blir brukt av elevene bare i de første årene. Etterpå foregår opplæringen på majoritetsspråket. Denne modellen ble brukt på den samme tiden som språkdrukningsmodellen i Norge. Det var noen steder der lærere underviste første år på samisk. Når det gjelder fremmedspråksmodellen, er det minoritetsspråket som er ett fag på skolen. Den er brukt i Norge siden 1960-tallet. Vi ser at ingen av disse modellene fører til den funksjonelle tospråkligheten. Derfor må man bruke de sterke opplæringmodellene for å oppnå den. Sterke modeller Målet med bevaringsmodellen er endelig den funksjonelle tospråkligheten. Denne modellen innebærer at opplæringen foregår på minoritetsspråket, bortsett fra ett fag på majoritetsspråket. Denne modellen forutsetter at barna har minoritetsspråket som sitt morsmål. Den blir brukt i dag for Samisk som førstespråk i samiske kjerneområder. For barn som ikke har minoritetsspråket som morsmål fungerer den delvise språkbadmodellen godt. Elevene har noen fag på minoritetsspråket og andre på majoritetsspråket. Målet er også tospråklighet. Elevene som får opplæringen etter den fullstendige språkbadmodellen får hele opplæringen på minoritetsspråket, mens de ikke har det som morsmål. Målet er den funksjonelle tospråkligheten. Denne modellen fungerer ellers i verden, men blir ikke brukt på norske skoler. Den ble prøvd i Norge bare i fem år. Det foregikk et revitaliseringsprosjekt som ble realisert av professor Jon Todal i Svahken Sijte fra 2001 til Dette prosjektet revitaliserte det sørsamiske språket. Jeg vil snakke om dette prosjektet senere i kapittel 7 om barnehager. I dag er det også Lavangen kommune som venter på godkjennelsen av prosjektet for etableringen av et samisk språkbadoppvekstsenter. Det blir det første språkbadoppvekstsenteret i Norge. 41

42 4.3.1 Språkbadmodeller Jeg har sagt at det er de sterke modellene som er mest passende for å oppnå tospråklighet. Jeg utelater bevaringsmodellen fordi den forutsetter at barna bruker samisk hjemme. Det er veldig få familier utenfor samiske kjerneområder som gjør det. Derfor vil jeg konsentrere meg mest om de andre sterke modellene, de såkalte språkbadmodellene. Termen språkbad kommer fra det engelske ordet immersion. Dette begrepet ble først brukt på intensive språkkurs for soldater under den andre verdenskrig. Språkbadmodellene blir brukt i hele verden med positive resultater. De mest kjente er språkbadmodellene fra Canada, New Zealand, Wales, Finland og USA. Som jeg har sagt, blir disse modellene brukt for elever som har majoritetsspråket som sitt førstespråk. Språkbad betyr at de får opplæringen på sitt andrespråk enten i alle eller noen av fagene i noen år. Fra hvilket årstrinn de får denne opplæringen, kommer an på hvilken variant av språkbadmodellene som brukes. Jeg vil vise inndelingen som også Kamil Øzerk bruker i boken Fra språkbad til språkdrukning og som bygger på de canadiske språkbadmodellene. 1. Tidlig språkbadmodell (Early Immersion Programs) A. Tidlig delvis språkbadmodell B. Tidlig fullstendig språkbadmodell 2. Mellomtrinnets språkbadmodell 3. Sen språkbadmodell (Late Immersion Programs) 4. Veldig sen språkbadmodell Figur 17: Varianter av språkbadmodeller Forskjellen mellom de delvise og de fullstendige språkbadmodellene ligger i graden av opplæringen på førstespråket. Vanligvis blir den fullstendige språkbadmodellen oppfattet som en modell med ingen opplæring på førstespråket i første år. Hvis vi bruker årstrinn for å illustrere variantene av modellene, kan vi si at den tidlige språkbadmodellen begynner i barnehagen eller fra 1. til 3. årstrinn. Mellomtrinns modellen innføres fra 4. til 5. årstrinn 42

43 og den sene fra 6. til 7. årstrinn eller på ungdomstrinnet. Og til slutt innføres den veldig sene språkbadmodellen på videregående skole eller på universitet. Språkbadmodellene kommer opprinnelig fra Canada. De ble brukt i flere provinser, særlig i Montreal fra 1960-tallet. Disse modellene ble brukt for majoritetselevene som hadde engelsk som førstespråk. Målet med modellene var å gjøre elevene tospråklige i fransk og engelsk. Opplæringen brukte bare fransk som opplæringsspråk for majoritetselevene i noen år.disse opplæringsmodellene var veldig vellykkede, og spredte seg over hele verden. Det var viktig å vise at opplæringen ikke gikk på bekostning av elevenes faglige ferdigheter, som Kamil Øzerk hevder. En av de mest positive nyhetene om canadiske språkmodeller i den senere tiden kom i forbindelse med PISA 73 -undersøkelsen i året 2000, hvor rundt språkbadelever deltok. PISA-resultatene viste at engelsktalende elever som fikk all sin skolegang i franske språkbadmodeller, klarte også bedre i PISAs leseundersøkelse enn engelsktalende elever som gikk i engelskspråklige skoler. 74 Det finnes flere typer språkbadmodeller i Canada. Jeg vil vise bare en tidlig fullstendig modell fra Montreal som et eksempel på de canadiske modellene. Det finnes også flere typer av Montreals modeller, men jeg vil vise bare en som en illustrasjon. Klassetrinn Andelen av skoletiden som brukes til opplæringen i og på fransk, dvs. elevens andrespråk Andelen av skoletiden som brukes til opplæringen i engelsk dvs. elevens morsmål Andelen av skoletiden som brukes til opplæringen på engelsk dvs. elevens morsmål Førskoleklasse 100% klassetrinn 100% klassetrinn 80% 20% - 3. klassetrinn 70% 30% 4. klassetrinn 60% 40% 5. klassetrinn 40% 60% 6. klassetrinn 40% 60% Figur 18: Den tidlige fullstendige språkbadmodellen fra Montreal Program for International Student Assessment 74 ØZERK, Kamil. Frå språkbad til språkdrukning modeller for opplæring med to språk, s ØZERK, Kamil. Frå språkbad til språkdrukning modeller for opplæring med to språk, s

44 I tabellen ser vi at elevene får 100% av opplæringen på fransk allerede fra førskoleklassene og på 1. klassetrinn. Det stemmer med at det er en tidlig fullstendig modell. Det er viktig å merke seg at elevene møter sitt førstespråk først på 2. klassetrinn, og de får bare 20% av opplæringen i engelsk. Det betyr at engelsk er bare ett fag. Det er først på 3. klassetrinn at de får opplæringen også på engelsk. I hvor stor grad de får opplæringen på engelsk i andre klassetrinn, er forskjellig. I denne modellen ser vi at elevene får gradvis mer og mer engelsk, men de har ikke 50% franskopplæring og 50% engelskopplæring. De hopper fra 4. klassetrinn, hvor det var fransk som hadde 60% av opplæringsandelen, til 5. klassetrinn med engelsk som har 60% av andelen Forbilder for tospråklig opplæring i verden Wales Språket i Wales heter kymrisk 76 og hører til den keltiske språkgruppen. Kymrisk er et offisielt språk sammen med engelsk. Som samisk hadde det også lav status, folk ble lenge anglifisert, og det foregikk en språkskifte fra kymrisk til engelsk. Men i Wales har elevene nå fått opplæringen på kymrisk i mange år. Wales har stått som et forbilde for samisk opplæring i Norge mange år. På 1960-tallet da samisk som førstespråk ble etablert for første gang i Finnmark, var det en lærer fra Karasjok som het Inez Boon som reiste til Wales for å studere situasjonen med kymrisk opplæring for å kunne bruke den for samisk opplæring. På 1990-tallet var også samiske institusjoner i nær kontakt med institusjoner i Wales. For eksempel fra Lavangen, som jeg vil snakke om i kapittel 6, var det flere lærere og ansatte som besøkte Wales og tok inspirasjon derfra. New Zealand New Zealand har også et urfolk som heter Māorifolket. De snakker māori-språket, som er et polynesisk språk. Māori er også et offisielt språk sammen med engelsk i dag. Etter at James Cook kom til New Zealand i 1769, ble landet kolonisert av engelskmenn. Da begynte en periode med anglifisering av Māorifolket. Deres språk ble stigmatisert på samme måten som samisk i Norge. Barn ble tvunget til å gå på engelske skoler, og folk begynte å gå over til å snakke engelsk. Det foregikk en språkskifte, og resultatet ble at māori-språket ble truet fordi det var bare 20% av māoriene som kunne snakke det på 1970-tallet. 76 Kymrisk er det riktige navnet på språket i Wales, men det blir brukt også ordet walisisk. 44

45 Dette endret seg først på 1980-tallet da māorifolket tok initiativ til å etablere sine barnehager og skoler. De skapte en modell for barnehager der barna lærte seg det tradisjonelle māori-språket og māori-kultur av eldre folk. Modellen, som de brukte, heter på māori Te Kōhanga Reo 77, på norsk Språkreir-modellen, og er veldig kjent i verden. Den ble brukt som et forbilde i prosjektet i Svahken Sijte som jeg vil snakke om i kapittel På engelsk heter denne modellen Language nest. 45

46 5 Visjon I dette kapittelet vil jeg fokusere på det lovlige grunnlaget for det samiske språket generelt, og særlig for samisk opplæring på skolen. Som jeg sa i kapittel 3 om den etnolingvistiske vitaliteten, er det viktig å ha en institusjonell støtte når man vil bevare eller revitalisere språk. Når et minoritetsspråk får denne institusjonelle støtten i form av lover og læreplaner, øker også statusen til språket. Det er også en viktig faktor som påvirker vitaliteten ifølge den etnolingvistiske modellen. Først ser vi på både de norske og de internasjonale grunnleggende lovene. Jeg vil ikke snakke om urfolks rettigheter generelt, men jeg vil konsentrere meg om hva de sier om rettighetene med hensyn til samisk språk og opplæringen på skolen. Etterpå vil jeg skrive om læreplanene som kom etter året 1997 med hovedvekt på de samiske versjonene av de nasjonale læreplanene. 5.1 Grunnleggende lover Først ser vi på ILO-konvensjon om urfolk og stammefolk i selvstendige stater, etterpå kommer jeg til de norske lovene, nemlig en ny paragraf i Grunnloven og til slutt Sameloven. Etterpå vil jeg fokusere på to lover som sier noe om opplæringen. Det er nemlig Barnehageloven og Lov om grunnskolen ILO-konvensjon 78 nr. 169 om urfolk og stammefolk i selvstendige stater Denne internasjonale konvensjonen 79 ble vedtatt i Geneve i 1989 og ratifisert av den norske staten 19. juni Nå skal vi se på hva ILO-konvensjonen sier om språk generelt. Vi kan lese allerede i begynnelsen at: The General Conference of the International Labour Organisation, ( ) recognising the aspirations of these peoples to exercise control over their own institutions, ways of life and economic development and to maintain and develop their identities, languages and religions, within the framework of the States in which they live ( ) adopts 78 ILO Den internasjonale arbeidsorganisasjonen (International Labour Organization) er FNs særorganisasjon for arbeidslivet. 79 Convention No. 169 on Indigenous and Tribal Peoples 46

47 the following Convention, which may be cited as the Indigenous and Tribal Peoples Convention, I avsnitt 28 sies det også at urfolk har rett til å bevare og støtte utviklingen og bruken av sitt språk, men samtidig adequate measures shall be taken to ensure that these peoples have the opportunity to attain fluency in the national language or in one of the official languages of the country. 81 Her ser vi at ILO-konvensjonen forutsetter at urfolk blir funksjonelt tospråklige. Hva kan vi finne i ILO-konvensjonen om opplæring av urfolk? Vi må til delen VI. Education and means of communication som har seks avsnitt som jeg vil snakke nærmere om. Generelt sies det i denne delen at urfolk har rett til å få opplæring på den samme måten som majoritetssamfunnet. Measures shall be taken to ensure that members of the peoples concerned have the opportunity to acquire education at all levels on at least an equal footing with the rest of the national community. 82 I de to følgende avsnittene står det også at urfolk har rett til å få spesiell opplæring som er i samsvar med deres kultur og ifølge deres behov, og også en mulighet til å opprette sine opplæringsinstitusjoner. Education programmes and services for the peoples concerned shall be developed and implemented in co-operation with them to address their special needs, and shall incorporate their histories, their knowledge and technologies, their value systems and their further social, economic and cultural aspirations ( ) In addition, governments shall recognise the right of these peoples to establish their own educational institutions and facilities. 83 ILO-konvensjonen snakker også om målet med opplæring for barn. Vi kan tolke det som en styrking av barnas identitet på skolen som vil føre til deres selvrealisering i lokalsamfunnet. 80 INTERNATIONAL LABOUR OFFICE. Indigenous and Tribal Peoples Convention (No. 169). 81 INTERNATIONAL LABOUR OFFICE. Indigenous and Tribal Peoples Convention (No. 169), avsnitt INTERNATIONAL LABOUR OFFICE. Indigenous and Tribal Peoples Convention (No. 169), avsnitt INTERNATIONAL LABOUR OFFICE. Indigenous and Tribal Peoples Convention (No. 169), avsnitt 27 og

48 The imparting of general knowledge and skills that will help children belonging to the peoples concerned to participate fully and on an equal footing in their own community and in the national community shall be an aim of education for these peoples. 84 Ratifiseringen av ILO-konvensjonen var et viktig steg for å begynne den nye vitaliseringsperioden i Norge. Siden den ble ratifisert av Stortinget, har konvensjonen hatt stor innflytelse på norsk samepolitikk Grunnloven Det stod ikke noe om den samiske befolkningen og deres rett i Grunnloven inntil Da satte Stortinget en paragraf inn i den norske Grunnloven som sier noe om retten til å utvikle det samiske språket. 110a. Det paaligger Statens Myndigheder at lægge Forholdene til Rette for at den samiske Folkegruppe kan sikre og udvikle sit Sprog, sin Kultur og sit Samfundsliv Sameloven Sameloven eller Lov om Sametinget og andre samiske rettsforhold ble vedtatt på Stortinget den 12. juni Hovedsakelig inneholder den bestemmelser om Sametinget. Samelovens mål er å oppfylle det som står i Grunnlovens paragraf 110 a: Lovens formål er å legge forholdene til rette for at den samiske folkegruppe i Norge kan sikre og utvikle sitt språk, sin kultur og sitt samfunnsliv. 86 Vi skal se på hva Sameloven sier om samisk språk og opplæring. Den 21.desember 1990 ble et tillegg til Sameloven vedtatt, paragraf 1-5. Den heter Samisk språk, og det sies i den at: Samisk og norsk er likeverdige språk. De skal være 84 INTERNATIONAL LABOUR OFFICE. Indigenous and Tribal Peoples Convention (No. 169), avsnitt JUSTIS- OG POLITIDEPARTEMENTET. Kongeriget Norges Grundlov, given i Rigsforsamlingen paa Eidsvold den 17de Mai [online]. Eidsvold, [cit ]. < 86 FORNYINGS-, ADMINISTRASJONS-, OG KIRKEDEPARTEMENTET. Lov om Sametinget og andre samiske rettsforhold (sameloven). [online] [cit ], 1-1. Lovens formål. < 48

49 likestilte språk etter bestemmelsene i kapittel I kapittel 3 står det flere paragrafer om at lover og forskrifter skal oversettes til samisk, at man har rett til svar på samisk og også rett til å bruke samisk i rettsvesenet, helse-, sosialsektoren og ved individuelle kirkelige tjenester. Den språklige likestillingen skulle gjelde først og fremst i forvaltningsområder. Det er ifølge Sameloven de kommunene som Kongen i forskrift har fastsatt at skal inngå i forvaltningsområdet for det samiske språket. 88 I dag er det ni kommuner i flere fylker, nemlig Karasjok, Kautokeino, Kåfjord, Lavangen, Nesseby, Porsanger, Snåsa, Tana, og Tysfjord. Men når det gjelder opplæring eller utdanning, står det i Sameloven bare to paragrafer. En om utdanningspermisjon som sier at man har rett til permisjon med lønn for å skaffe seg kunnskap i samisk når organet har behov for slik kunnskap. 89 Den andre om rett til opplæring på samisk. Hele paragrafen sier bare at enhver har rett til opplæring i samisk. 90 I Sameloven står det altså ingenting om opplæring i barnehagen eller skolen. Dette var oppgaven til Opplæringsloven: For opplæring i og på samisk gjelder reglene i og i medhold av lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) Opplæringsloven På begynnelsen av 1990-tallet kom det altså flere nye lover, blant annet Sameloven eller Stedsnavnloven 92, men Opplæringsloven var fortsatt gammel. Det kom en fornyelse først i 1998 da Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen eller den såkalte Opplæringsloven ble vedtatt. 87 FORNYINGS-, ADMINISTRASJONS-, OG KIRKEDEPARTEMENTET. Lov om Sametinget og andre samiske rettsforhold (sameloven), 1-5. Samisk språk. 88 FORNYINGS-, ADMINISTRASJONS-, OG KIRKEDEPARTEMENTET. Lov om Sametinget og andre samiske rettsforhold (sameloven), 3-1. Definisjoner. 89 FORNYINGS-, ADMINISTRASJONS-, OG KIRKEDEPARTEMENTET. Lov om Sametinget og andre samiske rettsforhold (sameloven), 3-7. Rett til utdanningspermisjon. 90 FORNYINGS-, ADMINISTRASJONS-, OG KIRKEDEPARTEMENTET. Lov om Sametinget og andre samiske rettsforhold (sameloven), 3-8. Rett til opplæring i samisk. 91 FORNYINGS-, ADMINISTRASJONS-, OG KIRKEDEPARTEMENTET. Lov om Sametinget og andre samiske rettsforhold (sameloven), 3-8. Rett til opplæring i samisk. 92 I denne loven ble det vedtatt at samiske stedsnavn skulle være offisielle sammen med norske og kvenske stedsnavn. 49

50 I Opplæringsloven er kapittel 6 som heter Samisk opplæring interessant for oss. Det er viktig å merke seg at loven fastslår at med samisk menes det nordsamisk, sørsamisk og lulesamisk. Jeg sa før at det bare er disse tre språkene som har sine skriftspråk i Norge selv om man også kan finne umesamisk, pitesamisk og skoltsamisk der. I paragraf 6-2 om samisk opplæring i grunnskolen sies det at: i samiske distrikt har alle i grunnskolealder rett til opplæring i og på samisk. 93 Loven sier også noe om opplæring utenfor de samiske kjerneområdene. Utanfor samiske distrikt har minst ti elevar i ein kommune som ønskjer opplæring i og på samisk, rett til slik opplæring så lenge det er minst seks elevar igjen i gruppa Barnehageloven Det står ingenting om barnehager verken i Sameloven eller i Opplæringsloven. For alle barnehager i Norge gjelder Lov om barnehager, såkalte Barnehageloven. Den ble vedtatt av Stortinget 17. juni Det var ikke en ny lov, den endret loven fra 5. mai Det er Paragraf 2 som heter Barnehagens innhold og paragraf 8. Kommunens ansvar som sier noe om samiske barn. Barnehagen skal ta hensyn til barnas alder, funksjonsnivå, kjønn, sosiale, etniske og kulturelle bakgrunn, herunder samiske barns språk og kultur. (...) Kommunen har ansvaret for at barnehagetilbudet til samiske barn i samiske distrikt bygger på samisk språk og kultur. I øvrige kommuner skal forholdene legges til rette for at samiske barn kan sikre og utvikle sitt språk og sin kultur. 95 Vi ser at det bare er to paragrafer i Barnehageloven som sier noe om rettigheter til samiske barn. Derfor ble det behov for andre forskrifter og planer som gjelder samiske barnehager. I 2006 har Kunnskapsdepartementet fastsatt en forskrift til Barnehageloven. Den 93 KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).[online] [cit ], 6-2 Samisk opplæring i grunnskolen. < 94 KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova), 6-2 Samisk opplæring i grunnskolen. 95 KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova), 2 Barnehagens innhold, 8 Kommunens ansvar. 50

51 heter Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver. Rammeplanen trådte i kraft 1. august I rammenplanen finnes det også ett kapittel om barnehager for samiske barn. I kapittelet sies det for eksempel at samiske barn bør få støtte til å utvikle sitt språk og sin kultur uavhengig av hvor i landet de bor 96, eller at det er en forutsetning at personalet kan samisk. Hele rammeplanen står på bakgrunn i Barnehageloven og internasjonale konvensjoner fra 1989, nemlig ILO-konvensjonen og FNs barnekonvensjon. Norge har ratifisert disse konvensjonene i 1990 og 1991, og har dermed forpliktelse å oppfylle alle deres bestemmelser. Det skal rapporteres (ved barnekonvensjonen er det for eksempel hvert 5. år) til FN om oppfølging av konvensjonen. Etterpå FNs komité behandles rapportene, og uttales om de bestemmelsene praktiseres eller gir anbefalinger om de bør forbedres. Den gode barnehagen for samiske barn gir barna samisk identitet. Den gir av den rike samiske kulturen og gir glede over hjertespråket. 97 Dette er ifølge Sametinget den gode barnehagen. Men hvordan må man arbeide i barnehager for samiske barn? Man kan ikke bare gå utfra de internasjonale konvensjonene og fra få sitater fra Barnehageloven eller rammeplanen. Derfor ble såkalte strategiske planer for samiske barnehager utarbeidet av Sametinget. I 1995, det samme året som Barnehageloven var vedtatt, ble en strategisk plan for samiske barnehager utviklet. Den ble skapt av Samisk utdanningsråd og ble gjeldende for perioden For en ny periode var den fornyet. I dag har vi gjeldende en ny strategisk plan for årene Den var vedtatt av Sametinget i september KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgave. [online] [cit ]. < 97 HIVAND, Pål. Barnehager. [online]. Karasjok: Sametinget, [cit ]. < 51

52 5.2 Læreplaner Læreplaner er retningslinjer for undervisningen. Særlig i Norge er deres stilling ganske sterk. De fastsettes med hjemmel i Opplæringsloven og har status som forskrifter. Det betyr at skolen og lærerne er rettslig forplikta til å gi undervisning etter læreplanane. 98 I denne oppgaven vil jeg konsentrere meg om læreplanene som har kommet etter året 1997, det er nemlig to læreplaner, fra 1997 og fra 2006, som er gyldig fram til i dag. Jeg vil fokusere på de samiske versjonene av disse norske læreplanene L97S Læreplanene fra 1997 (L97) ble tatt i bruk i skoleåret 1997/1998 for grunnskolen i hele Norge. Det viktigste som kom med L97 ble utvidelsen av skoleplikten fra ni til ti år. På grunnlag av L97 ble egne samiske læreplaner utarbeidet, de såkalte L97S. L97S ble utarbeidet etter mønster av de nasjonale læreplanene, og er likeverdige og parallelle med dem. De samiske læreplanane er forskjellige fra de nasjonale planene i norsk, natur- og miljøfag, samfunnsfag, engelsk, duodji/kunst og handverk, kristendom, musikk og hjemkunnskap. L97S ble utarbeidet for opplæring av elevene i de samiske distriktene og også utenfor dem. I 1997 ble de godkjent til bruk i seks samiske kommuner i Nord-Norge (Karasjok, Kautokeino, Nesseby, Porsanger, Tana, Kåfjord). I disse kommunene var det 21 skoler som brukte L97S, og i tillegg til disse ble de samiske læreplanene brukt ved to skoler i Tysfjord kommune og ved skolen i Målselv og Lavangen. Utviklingen av LK97 foregikk ikke uten problemer. Først ville departementet ikke arbeide på de egne samiske læreplanene, det samiske perspektivet skulle definerast som ein del av det norske..., 99 men de møtte motstand fra den samiske siden. Sametinget argumenterte med at Norge skulle oppfylle ILO-konvensjonen om urfolk. Derfor ble et vedtak fattet til slutt, og departementet gjorde de samiske læreplanene gjeldende for alle 98 LUND, Svein. Samiske læreplanar. Artikkel i Klassekampen [online] [cit ]. < 99 Todal, Jon: "...jos fal gáhttet gollegielat" Vitalisering av samisk språk i Noreg i 1990-åra, s

53 elevene i kommunene. Dette var et veldig viktig politisk steg for samene i forvaltningsområdene. Elevar i forvaltningsområdet for samisk språk, jf samelova 3-1 nr.1, skal ha opplæring i samsvar med Det samiske læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Det same gjeld elevar i særskilde samiske krinsar oppretta i samsvar med grunnskolelova 3 nr.5 tredje ledd. 100 Dette vedtaket ble gjort gjeldende i juni 1997, og det var bare én måned før de skulle tas i bruk på skolen. Det var noe som skapte stor motstand hos de foreldrene som ikke var samiske. Motstanden var størst i tre kommuner, nemlig Tana, Kåfjord og Porsanger 101. Striden var langvarig og kan dokumenteres gjennom mange avisartikler. Jeg viser noen sitater fra aviser for å illustrere situasjonen i Tana kommune. Saken foregikk fra august 1997 da foreldrene i Tana nektet å sende sine barn på skolen på grunn av den obligatoriske samiske læreplanen. Foreldre fra flere skolekretser i Tana i Finnmark vil holde barna sine hjemme fra skolen når den starter i neste uke, i protest mot den nye samiske læreplanen, melder Nordlys. Det er aksjonen Nei til Sameland som på denne måten markerer at den ønsker at barna skal følge ordinær norsk læreplan. 102 Foreldrene følte en tvang fra staten når de obligatorisk måtte følge den samiske læreplanen. Derfor gikk de ut i skolestreik og startet med hjemmeundervisning for sine barn. Mandag holder foreldre barna borte fra skolen i Tana og starter hjemmeundervisning i protest mot de samiske læreplanene som er innført. 103 Denne striden nådde sitt 100 LUND, Svein. Samisk skole eller Norsk Standard? Reformene i det norske skoleverket og samisk opplæring. Karasjok: Davvi Girji, 2003, s I Porsanger foregikk bare diskusjon og ingen organiserte motstand. 102 Hjemme Undervisningen i Norge (HUN). Tana-skole-saken. Foreldre holder barna hjemme fra skolen. Artikkel i Dagen [online] [cit ]. < 103 Hjemme Undervisningen i Norge (HUN). Tana-skole-saken. SANDNES, Svein Villy. Sterke reaksjoner mot samiske læreplaner: Skolestreik i Tana mandag og Foreldre i Tana går mandag til skolestreik: Nei til samiske læreplaner. Artikler i Dagen [online] [cit ]. < 53

54 høydepunkt i at departementet til slutt måtte endre de mest provoserende formuleringene og kommunestyret opphevet vedtaket. L97S inneholder tre deler. Det er Generell del, Prinsipp og retningslinjer og Læreplaner for fag. Generell del er felles for den nasjonale planen L97 og den samiske læreplanen. L97S inneholdt flere fagplaner for samisk, norsk og finsk. Det var 5 fagplaner som vi kan se i den følgende figuren. Språk Fagplanene Samisk Samisk som førstespråk Samisk som andrespråk Samisk språk og kultur Norsk Norsk for elever med samisk som førstespråk Norsk Finsk Finsk som andrespråk Figur 19: Fagplanene i L97S Når det gjelder tospråklighet, skriver Ole Henrik Magga i sin artikkel at utover det er det ikke i læreplanen definert hva funksjonell tospråklighet er. Planen gir ikke lærerne råd om hvordan tospråklighet utvikles og oppnås på individ- og samfunnsnivå. 104 Når vi setter fagplanene inn i Bakers typologi om de sterke og svake opplæringmodellene, er det Samisk som førstespråk som kommer under de sterke opplæringsmodellene i L97S, men slik er det ikke med Samisk som andrespråk. Den hører ifølge Todal til de svake opplæringsmodellene. Det betyr at barna med Samisk som andrespråk ikke var tospråklige. Målsetjingane om limited enrichment og limited bilingualism stemmer ikkje med målsetjingae i fagplanene for samisk som andrespråk, men kan høve som karakteristikk av det faktiske resultatet av opplæringa. 105 For å se hvordan læreplanene fungerer i virkeligheten, må det gjøres en evaluering. For å evaluere hvordan L97S er tatt i bruk i de samiske skolene, ble prosjektet Inføring av 104 MAGGA, Ole Henrik. Sápmi. In ERSLAND, Geir Atle. Impulser. [online]. Oslo: Norge 2005 AS og Gyldendal forlag, [cit ], s. 54. < 105 TODAL, Jon: "...jos fal gáhttet gollegielat" Vitalisering av samisk språk i Noreg i 1990-åra, s

55 samisk språk og forståelse i den samiske skolen utarbeidet. Prosjektet varte fra 2000 til 2003, og det var ti forskere som deltok. Undersøkelser av nasjonale, nordiske og internasjonale læreplaner viser at selv om det lages nye læreplaner, så betyr ikke det at de tas i bruk. På grunnlag av disse undersøkelsene er det grunn til å spørre seg om samisk skole kopierer den nasjonale norske skolen, selv om det er egne læreplaner for samisk skole. Er samisk skole bare en ytre fasade eller et politisk begrep? 106 I ett av spørreskjemaene ble alle lærerne ved de samiske grunnskolene spurt om læreplanens innvirkning på skolens virksomhet. Det var til sammen 399 lærere ved 23 skoler som hadde fått spørreskjemaet, men det var ikke alle som svarte på grunn av mange årsaker. Ifølge undersøkelsen var det for eksempel 67% av lærerne som var enige at L97S styrket elevers identitet, 11% var uenige, og 22% av dem visste ikke. Det betyr at flertallet trodde at de samiske læreplanene styrket elevenes identitet, men samtidig var det hver femte lærer som ikke kunne svare på dette viktigste spørsmålet. Det er klart at L97S var et viktig bidrag til det samiske skolevesenet. I samisk sammenheng, og også i forhold til norsk og nordisk skolehistorie er året 1997 historisk. 107 Ifølge Jon Todal var det eit nytt steg på vegen mot eit eige samisk skuleverk 108, men for opplæringen av språket brakte det ikke noe særlig nytt. Også Mønsterplan for grunnskolen fra 1987 innehold målet med funksjonell tospråklighet. Ifølge Todal hadde den store endringen med det obligatoriske samiske språket på grunnskolen ingenting med skolereformen å gjøre. Dessuten var det en stor avstand mellom det som stod i læreplanen og virkeligheten. Som Jan Henry Keskitalo avslutter i sin artikkel. Selv om læreplanen tilbyr nye perspektiver, er det langt mellom prinsippene i læreplanen og det som i realiteten skjer i klasserommet KESKITALO, Jan Henry. Utvikling av samisk skole og lokal tilpasning ifølge kommunenes og skolenes planer og lærernes syn. I Hirvonen, Vuokko: Samisk skole i plan og praksis. Hvordan møte urfordringene i O97S? Evaluering av Reform 97. Karasjok: ČállidLágádus, , s HIRVONEN, Vuokko. Samisk skole-starten på en ny opplæringspolitikk. I Hirvonen, Vuokko: Samisk skole i plan og praksis. Hvordan møte urfordringene i O97S? Evaluering av Reform 97. Karasjok: ČállidLágádus, , s TODAL, Jon: "...jos fal gáhttet gollegielat" Vitalisering av samisk språk i Noreg i 1990-åra, s KESKITALO, Jan Henry. Utvikling av samisk skole og lokal tilpasning ifølge kommunenes og skolenes planer og lærernes syn, s

56 5.2.2 LK06S I 2006 ble de nye læreplanene for grunn- og videregående opplæring som heter Kunnskapsløftet (LK06) utarbeidet. Det ble innført allerede fra skoleåret 2006/2007, og gjelder fortsatt. I likhet med L97 ble en samisk versjon som ble innført ett år senere utarbeidet. Opplæringen organiseres ifølge Kunnskapsløftet i sju kommuner. De seks kommunene som var i tilfellet også med L97S: Karasjok, Kautokeino, Nesseby, Porsanger, Tana, Kåfjord pluss den sjuende kommunen Tysfjord, som ble det samiske forvaltningsområdet i Senere ble også Snåsa kommune i 2008 og Lavangen kommune i 2009 tilføyd. I disse kommunene har alle elever opplæring etter Kunnskapsløftet Samisk, og de har mulighet til å velge samisk som opplæringsspråk. Elevene kan også velge norsk som opplæringsspråk, kombinert med opplæring i samisk språk. I andre kommuner som ligger utenfor det samiske språkforvaltningsområdet, har alle elever rett til opplæring i samisk språk på individuelt grunnlag. 110 LK06S består som L97S av Generell del, Prinsipper og retningslinjer og Læreplaner for fag. Det er ingen forskjell mellom Generell del i LK06 og LK06S. Generell del var også den samme som i L97S. Det står lite om samisk der. Vi kan finne bare ett avsnitt der. Samisk språk og kultur er en del av denne felles arv som det er et særlig ansvar for Norge og Norden å hegne om. Denne arven må gis rom for videre utvikling i skoler med samiske elever, slik at den styrker samisk identitet og vår felles kunnskap om samisk kultur. 111 Prinsipper og retningslinjer er forskjellig fra L97S, men det gjelder først og fremst det at LK06S også omfatter den videregående opplæringen. Dessuten har Prinsipper og retningslinjer i LK06S bare 6 sider med grunnleggende informasjon i motsetning til 35 sider i L97S. Det som interesserer oss mest, er fagplanene i samisk. Det er Samisk som førstespråk (Samisk 1) og Samisk som andrespråk (Samisk 2 og Samisk 3). Fagplanene 110 UTDANNINGSDIREKTORATET. Samisk innhold i Kunnskapsløftet: et ressurshefte for lærere i grunnopplæringen. [online] [cit ], s.7. < 111 KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Læreplanverket for Kunnskapsløftet - Samisk. Samiske læreplaner i norskspråklig versjon og med læreplanene for faget samisk på sør-, lule- og nordsamisk. Oslo 2008, s

57 i LK06S er mindre detaljerte enn i L97S, og ifølge Karl Jan Solstad, 112 som redigerte rapporten Samisk opplæring under LK06S, har de også mindre fokus på prosess og mer fokus på resultater. 113 Nå vil jeg se nærmere på de læreplanene Samisk som førstespråk og Samisk som andrespråk. Samisk som førstespråk har som et mål å sidestille samisk med norsk. I fagplanen snakkes det på den første siden om generelle mål. Læreplanen framhever at opplæringen må utvikle positive holdninger til det samiske språket. Den snakker også om tospråklighet. Faget samisk som førstespråk skal sammen med faget norsk legge grunnlaget for utvikling av elevenes tospråklighet, og bidra til at den enkelte elev får kunnskaper, motivasjon og trygghet til å bevare, styrke og utvikle språket både muntlig og skriftlig. 114 Videre inneholder fagplanen Samisk som førstespråk kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10 årstrinn i grunnskolen, og i videregående skole etter Vg 1, Vg 2 og Vg3 i studieforberedende utdanningsprogram. Disse kompetansemålene sier noe om hva elever skal kunne etter de enkelte trinnene. Også i fagplanen Samisk som andrespråk kan vi lese at: Faget samisk som andrespråk skal sammen med faget norsk legge grunnlaget for utvikling av elevenes funksjonelle tospråklighet. 115 Vi ser at Samisk som andrespråk er delt i to, elevene kan velge mellom to alternativer, nemlig Samisk 2 og Samisk 3. Læreplanen Samisk som andrespråk er bygd opp med kompetansemål på 10 nivåer. Forskjellen mellom Samisk 2 og Samisk 3 ligger i det kompetansenivået elevene må oppnå etter 10. årstrinn. I Samisk 2 må de oppnå nivå 1-7, og i Samisk 3 bare nivå Videre i kapittelet henviser jeg bare til Karl Jan Solstad fordi han redigerte rapporten Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering, men jeg mener med henvisningene alle de forskerne som deltok på denne rapporten. 113 SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering, s KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Læreplanverket for Kunnskapsløftet - Samisk. Samiske læreplaner i norskspråklig versjon og med læreplanene for faget samisk på sør-, lule- og nordsamisk, s KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Læreplanverket for Kunnskapsløftet - Samisk. Samiske læreplaner i norskspråklig versjon og med læreplanene for faget samisk på sør-, lule- og nordsamisk, s

58 Elever som fullfører alle 10 nivå, vil kunne oppnå en språkkompetanse i samisk som gjør dem i stand til å bruke språket skriftlig og muntlig, og de vil ha mulighet til å fortsette med studier på høyere nivå der opplæringsspråk er samisk. 116 Nå vil jeg si litt om evalueringen av LK06S. Jeg vil gå ut fra rapporten Samisk opplæring under LK06 SAMISK. 117 Denne rapporten ble utarbeidet for et av de prosjektene for Utdanningsdirektoratet som gjelder evalueringen av Kunnskapsløftet Det er viktig å nevne to ting. Først at evalueringen er en langvarig prosess som kan ta flere år, mens den utvikles. I tilfellet med evalueringen av LK06S er det fire-fem år. Andre ting som er viktig å nevne er at målet med evalueringen ikke er å gi svar på spørsmålet om reformen var god eller ikke. Evaluering av en reform eller tiltakspakke som Kunnskapsløftet, eller av sider ved denne, kan derfor ikke ventes å gi svar av typen suksess eller fiasko. Det evalueringen vil kunne bidra til, er bedre innsikt i vilkårene for at tiltakene skal virke. 118 Det er klart at det ikke er lett å skape læreplaner for elever fra ulike omgivelser. Forskjellen ligger ikke bare i de ulike situasjonene for de tre samiske språkene, men også i elevenes personlige omgivelser. Har de samisk som hjemmespråk? Kan deres foreldre snakke samisk? Har de også andre arenaer hvor de kan snakke samisk? Det er mange forhold der. Derfor må man bruke forskjellige framgangsmåter for evalueringen. Det er nødvendig å kombinere ulike metoder og datakilder for å få et mest mulig dekkende bilde. 119 Ifølge Solstad er det flere problemer som har oppstått i forbindelse med læreplanene. Han snakker for eksempel om forsinkelsene med innføringen av læreplanene. Han forteller om elevene på Samisk videregående og reindriftsskole i Kautokeino. Elevene visste ikke hvilken læreplan de skulle følge i historiefag og duodji. Den samiske læreplanen i historiefag ble implementert først høsten Før måtte de bruke de nasjonale læreplanene. Det er mange urfordringer som har kommet opp under evalueringen av LK06S, men jeg vil fokusere mest på de to største problemene. Det er mangel på lærere med 116 KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Læreplanverket for Kunnskapsløftet - Samisk. Samiske læreplaner i norskspråklig versjon og med læreplanene for faget samisk på sør-, lule- og nordsamisk, s SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering. 118 SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering, s SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering, s

59 samiskkompetanse og mangel på lærebøker. Jeg vil fokusere på disse utfordringene fordi jeg merket mest til dem da jeg besøkte Lavangen kommune. Det var både i Målselv- og Lavangenskole der de klaget mest på disse to problemene. Jeg vil snakke om dette i kapittel 8. Alle lovene og læreplanene, som jeg har snakket om, er en del av institusjonell støtte som det samiske språket får fra den norske staten. De skulle heve prestisjen av samisk og motivere både foreldre og barn for å lære seg samisk. Er det virkelig slik eller blir alle disse fine ordene bare på papiret? Øker tallet på de samiske elevene som ønsker opplæring i og på samisk? Hvordan er de samiske læreplanene gjennomførte i samiske skoler? Vi kan stille mange spørsmål her, men et vesentlig spørsmål er hvordan barnehagene og skolene fremmer og styrker det samiske språket og tospråklighet? I de følgende kapitlene vil jeg fokusere på disse problemene gjennom å beskrive situasjon i samiske barnehager og skoler og illustrere den særlig med situasjonen i Lavangen kommune. 59

60 6 Lavangen Det var professor Jon Todal som foreslo meg å besøke Lavangen kommune, og skrive om den i min oppgave. Jeg reiste dit i februar I Lavangen ble jeg tatt imot av Lars-Joar Halonen, sjefen for det nyopprettede språksenteret. Han gjorde det mulig for meg å besøke en samisk barnehage og en skole i Lavangen, og snakke med folk der. Jeg besøkte også Sameskolen i Målsev for å kunne sammenligne dem. Skolen i Målselv er også viktig for å skjønne situasjonen i Lavangen fordi det er mange foreldre som sender sine barn til denne skolen, blant annet også Lars-Joar Halonen. Jeg snakket med rektorer, lærere og foreldre, og fikk nyttig informasjon til min oppgave. I dette kapittelet vil jeg si noe generelt om situasjonen i Lavangen kommune fordi jeg vil bruke den for å illustrere min oppgave i de følgende kapitlene. Jeg skriver også om skolehistorien der fordi skoleutviklingen er viktig for å skjønne situasjonen i dag. 6.1 Lavangen kommune Lavangen er en kommune i Troms fylke med innbyggere. 120 Hvor stor den samiske befolkningen som kan snakke samisk i Lavangen er, er umulig å si. Det finst ingen pålitelege tal for kor mange som kan snakke eller forstå samisk i vårt område i dag. 121 Lavangen har tre større hovedområder. Der er Tennevoll, et administrativt senter i Lavangen kommune, Fossbakken og Spansdalen. Flertallet av den samiske befolkningen bor i Spansdalen. Siden 1. oktober 2009 er Lavangen kommune en del av det samiske forvaltningsområdet. Man kan kanskje få inntrykk av at etter oktober 2009 skjedde det mye, men for skolen i Lavangen har det egentlig ikke endret seg noe etter at Lavangen kommune ble innlemmet i det samiske forvaltningsområdet. Et tilbud om opplæring i samisk hadde eksistert før. På mange måter har Lavangen markert seg som en pionerkommune på dette 120 STATISTISK SENTRALBYRÅ. [online]. [cit ]. < 121 TODAL, Jon. Rapport om samisk opplæring i Lavangen. (ikke utgitt ennå) 60

61 området 122 skriver Eivind Bråstad Jensen i sin evaluering i Ifølge ham skyldtes dette tilbudet først og fremst innsatsen fra foreldrene. Når man vil få vite noe om den samiske opplæringen i Lavangen, kan man lese rapporter som er blitt utarbeidet på grunnlag av evalueringen. Siden jeg fokuserer på de ca. siste femten årene, har jeg lest tre rapporter som har evaluert Lavangen sameskole. Den første ble utarbeidet av Kamil Øzerk i 1996, den andre av Eivind Bråstad Jensen 123 i Den siste rapporten er ikke offentliggjort ennå, men jeg hadde mulighet til å lese en del, nemlig den som er skrevet av professor Jon Todal. Mye informasjon har jeg også funnet i Samisk skolehistorie som er en samling av artikler, dokumenter og minner om den samiske skolen. Den kommer ut som bok og ligger også på internett Konsekvenser av skolesentraliseringen Det var i 1948 at kommunestyret bestemte seg for å bygge en ny skole. Denne skolen burde være for alle barn, og derfor ble en skolesentralisering i hele Lavangen kommune gjennomført i løpet av 50- og 60- tallet. Alle andre skoler ble nedlagt. For samiske elever betydde det at de måtte gå på en skole på Tennevoll med undervisning bare på norsk. Dette skapte problemer for de samiske elevene fordi mange av dem hadde samisk som hjemmespråk og kunne ikke norsk. De fikk ikke gode resultater og ble mobbet på skolen. Derfor hadde deres foreldre et møte på 60-tallet, der de bestemte seg for å slutte å lære sine barn samisk fordi det var et stort hinder for dem på skolen. Siden gikk alle foreldrene over til norsk, og plutselig var det bare norsk som ble snakket hjemme. Det språket vi hadde hørt frå vi var fødde og som vi lærte å snakke på, var med eitt slag blitt eit forbode språk. Vi fikk ikkje lov å snakke samisk og vi skulle helst ikkje forstå det heller. Det skapte ei sperre hos oss som opplevde det, både mot å snakke og mot å forstå. Sjølv om haldningane no er endra, er denne sperra framleis der. Opp gjennom 122 JENSEN, Eivind Bråstad. Hvor går Lavangen sameskole? Rapport utarbeidet for Lavangen kommune. [online] [cit ]. < 123 Eivind Bråstad Jensen er førsteamanuensis i pedagogikk ved tidligere Høgskolen i Tromsø (i dag Universitet i Tromsø). 124 Samisk skolehistorie 3. [online]. Karasjok: Davvi Girji, [cit ]. < 61

62 åra har det vore uproblematisk å snakke ulike språk. Men å snakke samisk er framleis vanskelig kjenslemessig, sjølv om eg gjennom heile oppveksten daglig hørte dei vaksne snakke samisk seg i mellom, og sjølv om mannen min og barna våre snakka samisk i heimen vår. 125 Dette sitatet er hentet fra et intervju med Solfrid Fossli, en lokal kvinne som vokste opp på den tiden. Intervjuet ble gjort av Svein Lund. Man kan godt forstå at denne bestemmelsen skapte stor forvirring hos barna. Det er viktig å merke seg at disse barna er dagens foreldre. Hvis de kunne litt samisk som barn, har de store problemer med å bruke det i dag. Jeg har sagt at de samiske elevene hadde problemer på skolen på grunn av manglende kunnskaper i norsk. Elevene ble mobbet eller oversett av lærerne, og mange som gikk på skolen på 50-, 60- og 70-tallet, har dårlige minner fra den tiden. Som et skremmende eksempel bruker jeg en historie som Svein Lund har nevnt i sin artikkel om Lavangens samiske skolehistorie. Rektor hadde tatt bandopptak av ei gammal dame frå Spansdalen, som snakka veldig dårlig norsk. Så plasserte han bandspelaren på pulten til ein elev frå Spansdalen og spela av dette for klassa, mens han sjølv lo openlyst. 126 Som Eivind Bråstad Jensen hevder i sin rapport, så skolen problemene til de samiske elevene som manglende evner, men det var først og fremst språklige og kulturelle forskjeller som i virkeligheten skapte vansker for dem. Det var først i 1977 at noen merket det. Det var spesialpedagogen Øivind Haaland som skrev en hovedoppgave om Lavangen skole. Hans hovedoppgave var den første rapporten som ble gjort om Lavangen skolen. Øivind Haaland gjorde en undersøkelse av alle elevene og beskrev deres vansker som et kulturelt og et språklig problem. Resultatene hans viste ikke noen forskjell på barnas IQ, mens han fant ut at elevene ble mobbet, de ikke trivdes på skolen, og at 96% av dem hadde store emosjonelle vansker. På grunn av dette var deres resultater dårligere enn hos norske elever. Det var ikkje elevane det var noko feil med, og difor trong dei ikkje individuell spesialpedagogisk 125 FOSSLI, Solfrid. Samisk, eit forbode språk. Fortalt til Svein Lund. I Samisk skolehistorie 3. [online]. Karasjok: Davvi Girji, [cit ]. < 126 LUND, Svein. Spansdalen som fugl Fønix av oska: Glimt av Lavangens samiske skolehistorie. I Samisk skolehistorie 3. [online]. Karasjok: Davvi Girji, [cit ]. < 62

63 hjelp. Det var skolen som ikkje fungerte. Derfor var det skolen som måtte endrast, ikkje elevane. 127 Haalands oppgave vekket stor oppsikt i Lavangen. Skolen og lærerne nektet for at elevene var blitt mobbet, og heller ikke samer mottok hans meninger med begeistring. De ville ikke assosieres med det samiske på den tiden, men deres holdninger endret seg på 70- tallet, og på 1980-tallet kom en ny epoke. 6.3 Den samiske opplæringen siden 1980 Først fra 1980-tallet endret situasjonen seg og den samiske opplæringen ble igjen innført. Fra 1980 kunne nemlig Lavangen sentralskole tilby samisk som valgfag fra 4. klasse 128, skriver Eiving Bråstad Jensen. I 1989 ble en samisk barnehage opprettet. I 1992 begynte noen foreldre fra Spansdalen å kreve egne klasser for deres samiske barn, men dette kravet ble avvist fordi Lavangen ikke hørte til det samiske forvaltningsområdet. Til slutt ble det i 1992 stilt krav om at det skulle undervises i Samisk som førstespråk og kommunen godkjente det. Slik oppstod den første samiske klassen på Sentralskolen. Den ble satt i gang som et prøveprosjekt for tre år. Alt dette ville ikke vært mulig uten et sterkt engasjement fra foreldrene. Det var viktig at elevene ble framstilt som samisktalende for at kommunen kunne godkjenne prosjektet, men elevene var ikke så flinke i samisk. Derfor fikk de undervisning både i norsk og samisk. I enkelte fag fikk de til og med undervisning i begge språk samtidig. Det måtte være to lærere til stede, en som snakket norsk og den andre samisk. Denne måten å undervise på er kjent som et tospråklig-tolærersystem eller den såkalte Lavangsmodellen. Senere ble denne klassen delt i tre. Derfor økte også behovet for flere lærere. I Lavangen har det hele tiden vært en mangel på lærere som hadde både pedagogisk utdannelse og tilstrekkelige samiskkunnskaper. Derfor jobbet det der i begynnelsen enten de som kunne godt samisk, men ikke var utdannet lærere, eller de som var lærere, men ikke snakket så godt samisk. Den første utdannede og samisktalende læreren kom først etter tre år, og underviste i Lavangen fra 1995 til Samiske foreldre fortsatte å være misfornøyde med situasjonen til samiskklassene på Sentralskolen. Derfor stilte de krav om en egen sameskole. De oppnådde ikke offisielt en 127 TODAL, Jon: Rapport om samisk opplæring i Lavangen. (ikke utgitt ennå) 128 JENSEN, Eivind Bråstad. Hvor går Lavangen sameskole? Rapport utarbeidet for Lavangen kommune. 63

64 egen skole, men de fikk en egen bygning, og den 8. februar 2000 ble Lavangen sameskole (se vedlegg) åpnet. Denne skolen har ikke vært en offisiell skole, den har hatt ledelsen og alt på Sentralskolen ved siden av, avstanden mellom disse skolene er bare 50 meter. 6.4 På rett vei? Prosjektet med samiskklassen skulle ta tre år. Derfor ble Kamil Øzerk engasjert i 1995 for å evaluere prosjektet. Øzerk skrev en rapport som heter På rett vei i Jeg vil først se på Øzerks rapport og etterpå på rapporten fra Kamil Øzerk skrev sin evaluering i 1996, dvs. fire år etter at den første samiskklassen var startet. I løpet av denne tiden økte tallet på samiske elever. Det fantes to samiskklasser med 12 elever som hadde tospråklige lærere. Han var ganske positiv når det gjelder tospråklighet i sin rapport. Øzerk skrev om elevene at: betegnelsen tospråklige elever er den riktige betegnelsen, selv om flertallet ennå har ikke utviklet funksjonelle ferdigheter i samisk i tillegg til sine norske ferdigheter. 129 Han skiller mellom en reseptiv og en funksjonell tospråklighet. Av de tolv elevene var ifølge ham flertallet, som var norsk-dominant reseptive tospråklige. De behersker norsk på aldersadekvat nivå. Samtidig forstå de samisk, de kan snakke litt samisk, men deres aktive språk er norsk. De befinner seg i en reseptiv tospråklig fase. Man kan omtale dem som norsk-dominant reseptivt tospråklige. (...) Sammenfatningsvis kan vi si at de fleste av de to tospråklige prosjektklassenes elever foreløpig er reseptivt tospråklige, og et mindretall funksjonelt tospråklige. En elev har vanskelig for å følge undervisningen i den klassen. Det skyldes rett og slett at eleven har minimale ferdigheter i samisk. 130 Øzerk hevder tre viktige ting som bør gjøre for å kunne fortsette på den rette veien. Først er det veldig viktig å ikke ekskludere elever og lærere med en tospråklig opplæring. Han foreslår at elever fra ulike klasser skal drive felles aktiviteter og samtidig at lærere bør undervise også andre elever slik at de tospråklige lærere ikke skal oppfattes som andre lærere, men alles lærere. 131 Han hevder også at positive forventninger fra politikere, 129 ØZERK Kamil. På rett vei... Det handler om tospråklig undervisning i Lavangen sentralskole. Kautokeino: Samisk Høgskole, 1996, s ØZERK, Kamil. På rett vei... Det handler om tospråklig undervisning i Lavangen sentralskole, s ØZERK, Kamil. På rett vei... Det handler om tospråklig undervisning i Lavangen sentralskole, s

65 lærere og foreldre er veldig viktige for å oppnå målet, og at man må styrke miljøet utenfor skolen for å skape nye arenaer for å bruke samisk språk for elevene. Den tospråklige modellen har åpnet en ny og positiv epoke i kommunen når det gjelder synet på samisk og det samiske språkets plass i skolen. (...) I lys av eksisterende pedagogiskfaglig forskningsbasert viten og på bakgrunn av samtaler og korte observasjoner på skolen, kan en si at Lavangen kommune med sin tospråklige modell er på rett vei. (...) PÅ RETT VEI er første skritt til å påbegynne den positive skolehistorien. 132 Med disse sitatene beveger vi oss fram i tiden, til 2006 og til en ny rapport som ble utarbeidet av Eivind Bråstad Jensen. Hva skjedde med den samiske opplæringen i Lavangen i løpet av ti år? Kom virkelig en ny og positiv epoke, og var det den rette veien som Kamil Øzerk skrev om? Etter ti år innrømmer Eivind Bråstad Jensen at Kamil Øzerk i sin rapport var altfor optimistisk, men hans grunner var ganske forståelige. Det kan synes som Øzerk med denne rapporten har ønsket å bidra til å skape entusiasme og tro på tospråklighetsundervisningen i alle miljøer i kommunen. Det framgår ikke minst av hans sterke understrekning av forventningenes store betydning. 133 I virkeligheten var det bare få elever som i 2006 var tospråklige på Lavangen sameskole. Samisk ble brukt hovedsakelig i faget samisk. Foreldrene følte seg lurt fordi de var lovet en skole med opplæring på samisk. De var heller ikke fornøyde med lærerne som hadde manglende kunnskaper i samisk. Som Jon Todal skriver: i dei ti åra frå 1996 til 2006 skjedde det ting som splitta den foreldregruppa som naturleg skulle ha sokna til ein sameskole i Lavangen 134. Foreldrene ble splittet i tre deler. De første tok sine barn over til den norske skolen, de andre ble i Lavangen sameskole og de tredje bestemte seg å sende sine barn til sameskolen i Målselv. Jeg vil snakke om deres grunner senere i kapittel 8 om grunnskolen. Eivind Bråstad Jensen skriver også i sin nyere rapport fra 2006 at Øzerk baserte sin evaluering på korte observasjoner som kunne skape et inntrykk av at alle i kommunen samarbeider med begeistring for å få til tospråklig undervisning. Det er ingen overdrivelse å hevde at mange av de berørte aktørene neppe vil kjenne seg helt igjen i denne 132 ØZERK, Kamil. På rett vei... Det handler om tospråklig undervisning i Lavangen sentralskole, s. 7, 24, JENSEN, Eivind Bråstad. Hvor går Lavangen sameskole? Rapport utarbeidet for Lavangen kommune. 134 TODAL, Jon: Rapport om samisk opplæring i Lavangen. (ikke utgitt ennå) 65

66 beskrivelsen. 135 Jensen oppdaget at situasjonen i virkeligheten var annerledes etter ti år. Han undersøkte at det ikke dreide seg om samarbeid i det hele tatt, men at det fantes problemer i kommunikasjonen mellom folk i kommunen. Få stadar har engasjementet vore så stort for samisk opplæring, men få stadar har det vore slik avstand mellom målsettinga og det ein har oppnådd. 136 Med dette sitatet, som beskriver Lavangen sameskoles situasjon, vil jeg fortsette videre til følgende kapitler. Der vil jeg konsentrere meg om en beskrivelse av virkeligheten i barnehager og grunnskoler med hensyn til lover og læreplaner som jeg har skrevet om i kapittel 5. I læreplaner finner vi slike målsettinger som ikke oppnås i virkeligheten. Jeg vil beskrive problemer som forårsaker det. Jeg vil bruke situasjonen i Lavangen som en illustrasjon av denne virkeligheten. Det er viktig å tilføye at jeg var i Lavangen bare i et kort tidsrom. Jeg har ikke gjort en vanlig forskning der. Det ville være umulig å gjøre en omfattende undersøkelse uten en økonomisk støtte når jeg studerer i Tsjekkia. Jeg vil ikke trekke noen generelle konklusjoner fra mitt besøk, men jeg har fått innsikt i situasjonen, og jeg har også oppdaget at virkeligheten skiller seg mye fra lover og læreplaner. I tillegg er problemene i Lavangen stort sett generelle problemer som vi kan finne i mange samiske skoler. 135 JENSEN, Eivind Bråstad. Hvor går Lavangen sameskole? Rapport utarbeidet for Lavangen kommune. 136 Lund, Svein: Spansdalen som fugl Fønix av oska: Glimt av Lavangens samiske skolehistorie. 66

67 7 Barnehage Som mange offentlige dokumenter hevder, har barnehage sammen med skole en veldig viktig rolle i revitalisering av samisk. I revitaliseringen av de samiske språkene er språk-arbeidet som gjøres i barnehagene og skolene spesielt viktige. 137 Barnehagen er etter familien det viktigste språkdomenet for barn. På en måte er det det første offisielle møtet med samfunnet. Barn lærer å delta i et fellesskap med jevnaldrende barn, første gang helt uten foreldre. Norge er et land med mange minoriteter i dag. Også i barnehagen vises det det kulturelle mangfoldet i samfunnet. Barn kommer til barnehagen med forskjellige etniske, språklige, kulturelle og religiøse bakgrunner. Barnehagene har betydning for barns utvikling både når det gjelder språk- og kulturlæring og identitetsutvikling. 138 Siden de samiske barna kommer fra ulike familier og miljøer, må barnehagen tilpasse seg deres språkkunnskap og støtte den samiske identiteten. Utenfor de samiske kjerneområdene er barnehagen også det eneste språkdomenet sammen med skolen der barn snakker samisk. For disse barna er det særlig viktig å styrke deres identitet og språk. I barnehagen får barna erfaringer fra den rike samiske kulturen, noe de vil ha med seg resten av livet Utfordringene ved å fremme tospråklighet I dette kapittelet vil jeg fokusere på problemene og utfordringene som man møter når man vil realisere det som er skrevet i lovene og de offisielle dokumentene som jeg har snakket om i det femte kapittelet. Jeg vil gå ut fra Strategisk plan for samiske barnehager , som representerer visjon, og jeg vil sammenligne den med virkeligheten. Her 137 ARBEIDS- OG INKLUDERINGSDEPARTEMENTET. Handlingsplan for samiske språk. [online] [cit ]. s SAMETINGET. Strategisk plan for samiske barnehager : Tiden er den beste læreren. [online]. Karasjok, [cit ], s. 6. < > 139 SAMETINGET. Strategisk plan for samiske barnehager : Tiden er den beste læreren, s.5. 67

68 bruker jeg stort sett doktoravhandlingen til Marianne Helene Storjord 140. Etterpå bruker jeg også forskjellige artikler og også mitt besøk i Lavangen kommune. Det finnes ulike samiske barnehager i Norge. Noen barnehager har samisk som dagligspråk, andre bruker både samisk og norsk. Det finnes også norske barnehager med samiske avdelinger. Jeg sa at samiske barn kommer fra ulike miljøer, de befinner seg altså på ulike nivåer i språket. Det er derfor nødvendig å bruke også norsk som hjelpespråk når barn ikke forstår alt på samisk. Det er altså en stor utfordring for de ansatte å fremme tospråklighet hos barna. Marianne Helene Storjord, som skrev sin doktoravhandling om samiske barnehager, deler barna inn i fire kategorier ifølge deres språklige tilknytninger. Hun gjorde sitt feltarbeid i to samiske barnehager i Finnmark. 1. Barn fra samisktalende hjem Disse barna har samisk som førstespråk. De snakker samisk med foreldrene og de ansatte i barnehagen. De leker også på samisk med andre barn. Alle disse barna forstår norsk, og de eldste kan også snakke norsk. 2. Barn fra norsktalende hjem Barn fra norsktalende hjem har norsk som førstespråk. Det er store forskjeller mellom disse barna. Noen av dem hører samisk også hjemme, for eksempel hos sine besteforeldre. Andre barn møter samisk bare i barnehagen. Noen kan snakke litt samisk, andre snakker ikke, men de har en ting felles, de snakker bare norsk når de leker med andre barn. 3. Barn fra tospråklige hjem (samisk og norsk) Til denne kategorien hører barna som har to språk som førstespråk. Én av foreldrene snakker samisk til dem, den andre norsk. Vanligvis er ett av de to språkene mer dominerende enn det andre. Som Storjord skriver, var det barn som behersket norsk best, mens bare noen få behersket begge språk like godt. I de fleste familiene var mor samisk, men allikevel er det norsk som dominerer. 141 Disse barna snakker samisk til voksne og norsk til andre barn. Mens de leker, bruker de norsk som interferer med samisk. Jeg viser et eksempel fra 140 Marianne Helene Storjord har arbeidet i samiske barnehager og hun tok doktorgrad i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø. Som sin doktoroppgave skrev hun Barnehagebarns liv i en samisk kontekst: en arena for kulturell menningsskaping. 141 STORJORD, Marianne Helene. Barnehagebarns liv i en samisk kontekst: en arena for kulturell menningsskaping. Tromsø: Universitetet i Tromsø, 2008, s

69 doktoravhandlingen av Marianne Helene Storjord der barna blander språkene sammen. Jeg bruker rød farge for samisk for at man kan se blandingen bedre. Mun áiggon skyte spøkelse. Son áigu dytte mu. Ikke don heller. Inga áigu klippet daid boka. (Jeg skal skyte spøkelse.) (Han skal dytte meg.) (Ikke du heller.) (Inga skal klippe den boka.) Inga sier at mun lea bleie ala. Mun suhtan. (Inga sier at jeg har bleie. Jeg er sint. ) Ravdna, se hun tok din skierra. Jeg duhkoraddat med den bilen. (Ravdna, se hun tok saksa di.) (Jeg lekte med den bilen.) Mun gal lea enda større enn don. (Jeg er enda større enn deg.) Barn fra tospråklige hjem (samisk og russisk) Disse barna har også to førstespråk. I dette tilfellet var det vanligvis faren som snakket samisk, og mora som snakket russisk. Barna snakker begge språk, og de kan ikke norsk. Ifølge Sametinget er samisk barnehage en barnehage for og med samiske barn. Barnehagens ansatte behersker samisk. 143 Dette sier også Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgave. Det er en forutsetning at personalet kan samisk. 144 Det samme kan vi lese også i den strategiske planen. For å gjennomføre dette må de samiske barnehagene ha samisktalende personell. ( ) Det er ønskelig at alle ansatte i samiske barnehager behersker samisk. Det er viktig at de som ikke snakker samisk, forstår språket. Det er også viktig at de som kan snakke samisk, bruker språket hele tiden i barnehagen. 145 Men hvordan foregår dette i virkeligheten? Snakkes det virkelig samisk hele tiden i barnehagene? Nå vil jeg se på noen artikler som sier noe om situasjonen i de siste årene. 142 STORJORD, Marianne Helene. Barnehagebarns liv i en samisk kontekst: en arena for kulturell menningsskaping, s SAMETINGET. Strategisk plan for samiske barnehager : Tiden er den beste læreren, s KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgave, s SAMETINGET. Strategisk plan for samiske barnehager : Tiden er den beste læreren, s.5. 69

70 I artikkelen på Barnehage.no leser vi om en barnehage i Bodø. Denne barnehagen er ikke samisk, men har en egen samisk avdeling som har fem barn med samisk bakgrunn. Den pedagogiske lederen uttaler seg i artikkelen om denne problematikken. Jeg snakker samisk hele tiden til de samiske barna. Vi synger sanger og forteller eventyr på samisk. Vi har samiske økter tre ganger i uken. 146 Men hun innrømmer samtidig at det ikke er bare samisk som brukes, det samiske ofte havner i bakgrunnen. Spesielt på en avdeling hvor det både finnes norske og samisktalende barn, er det samiske vanskelig å ivareta. ( ) vi ser jo at norsk fortrenger det samiske. 147 Det samme sier også Marianne Storjord i sin doktoravhandling. At norsken vinner i mange sammenhenger, viser også mine observasjoner fra barnehagene. 148 Noe lignende leser vi også i artikkelen på nettsidene til Sametinget. Artikkelen snakker om situasjonen i en samisk barnehage i Oslo. Ifølge Sametinget er det samiske språket svekket i denne barnehagen fordi barn uten samisk tilhørighet blir plassert der. Våre erfaringer tilsier at norsk lett vinner over samisk blant barn og unge. 149 De er kritiske til at Oslo kommune fyller opp den samiske barnehagen med ikke-samiske barn. Svekkelse av det samiske språket kan bli et problem fordi det er nesten ingen andre domener for barn hvor de kan bruke samisk i hovedstaden. På den andre siden står situasjonen i de samiske barnehagene i Tromsø kommune. Therese Henriksen, som er moren til en gutt, mener at de ikke er åpne for alle samiske barn. Hun skrev artikkelen Samisk Barnehage for alle samiske barn på nettsidene Mitt Sápmi. Da hennes sønn skulle til barnehagen, ville hun at han skulle gå i en samisk barnehage, men hun fikk beskjed om at de samiske barnehageplassene var forbeholdt samiske barn med minst 146 Barnehagetilbudet for samiske barn for dårlig. Artikkel i Barnehage.no. [online] [cit ]. < 147 Barnehagetilbudet for samiske barn for dårlig. Artikkel i Barnehage.no. 148 STORJORD, Marianne Helene. Barnehagebarns liv i en samisk kontekst: en arena for kulturell menningsskaping, s KUHMUNEN, John-Marcus. SUPU kritiske til samisk språk blir svekket ved samisk barnehage i Oslo. [online]. Karasjok: Sametinget, [cit ]. < & > 70

71 en forelder som behersket og brukte det samiske språket. 150 Barnehagen argumenterte med at et norsktalende barn ville ødelegge for de samisktalende barna ved at samtalene i barnehagen naturlig ville dreie over på norsk i stedet for på samisk, og at kommunikasjon mellom barnehage og foreldre ville bli vanskelig. 151 Jeg ønsker meg et samisk barnehagetilbud i Tromsø for samiske barn som ikke har samisktalende foreldre. Våre barn er ikke mindre samiske, de har bare fått foreldre med feil språk. Slekta vår, som så mange andres, mista språket under fornorskinga, noe som har resultert i språklige følgefeil i alle slektsledd siden den gang. Jeg foreslår vi retter opp den feilen nå, og tilbyr norsktalende samer et samisk barnehagetilbud til sine barn. 152 Vi ser at det kan oppstå flere problemer. På den ene siden har vi foreldre som vil at deres barn skal gå i samisk barnehage. De har ikke denne muligheten fordi de ikke snakker samisk. Andre foreldre klager over at det ikke snakkes samisk hele tiden til barna i samiske barnehager. Foreldrene er blitt spurt om hva de mener om tospråklighet i barnehagen. Ingen av foreldrene er fornøyd med situasjonen slik den er i dag. 153 Men kan man snakke samisk når det også finnes barn som ikke forstår alt på samisk? Ifølge Storjord kjenner de som arbeider i barnehagen ikke metoder for å oppnå tospråklighet, eller de er uenige om hvordan de skal praktiseres. Bør man snakke samisk hele tiden? Kan man snakke samisk selv om barna ikke skjønner hva man sier? De ansatte er ikke sikre på hvordan dette skal foregå. Storjord viser et godt eksempel på denne usikkerheten. En av assistentene går inn på lekerommet. Hun sier til barna at de må rydde. Først sier hun det på samisk, deretter på norsk. Den andre assistenten hører dette og sier til henne at hun må snakke samisk. De skjønner jo ikke samisk, svarer hun. Assistentene begynner 150 HENRIKSEN, Therese. Samisk Barnehage for alle samiske barn. Artikkel i Mitt Sápmi. [online] [cit ]. < > 151 HENRIKSEN, Therese. Samisk Barnehage for alle samiske barn. 152 HENRIKSEN, Therese. Samisk Barnehage for alle samiske barn. 153 STORJORD, Marianne Helene. Barnehagebarns liv i en samisk kontekst: en arena for kulturell menningsskaping, s

72 å diskutere hvilket språk en skal snakke. Diskusjonen avsluttes med at den ene assistenten igjen sier: Det er jo bare å snakke samisk." 154 Assistentene prøver å motivere barna til å snakke samisk. De oppmuntrer barna til samisk når de snakker norsk, de roser dem når de snakker samisk. De ansatte prøver også å late som om de ikke forstår norsk, men denne metoden virker ikke særlig godt. Barn vet at de kan norsk fordi de har hørt dem snakke dette språket. Assistentene er ikke konsekvente med å bruke metoden en person ett språk fordi det ikke er mulig å snakke norsk uten at barna ville høre det. De ansatte får telefoner, møter foreldre og der må de snakke norsk. Du kommer jo i en konflikt når vi sier at her snakker vi samisk, for vi skjønner ikke norsk, så ringer telefonen, så e du nødt til å snakke norsk. 155 De ansatte innrømmer også at det kan hende de snakker norsk med hverandre. Hvis vi ser på situasjonen i den samiske barnehagen i Lavangen, er det bare én ansatte som virkelig kan samisk. Hun uttalte at hun prøvde å snakke samisk mest mulig, men hun innrømte også at det noen ganger var lettere å snakke norsk fordi det også var barn som ikke forstod samisk. Denne barnehagen har fire barn som har samisk som førstespråk, men de snakker ikke samisk ennå. De kan si bare noen ord, men de forstår ganske godt. Førskolelæreren snakker samisk til dem selv om de ikke svarer på samisk. Hun innrømmer at barnehagen trenger flere samisktalende ansatte for å kunne fremme samisk mer. Nå er det bare hun. Når barna blir delt inn i flere grupper for å leke, er det ikke mulig å være på alle steder og oppmuntre barna til å snakke samisk. Og når hun har ferie, er det ingen som kan snakke samisk til barna. Ifølge henne vil barna som er på denne barnehagen i dag, ikke ha tilstrekkelige kunnskaper i samisk for å kunne følge Samisk som førstespråk på grunnskolen. 7.2 Statistikk I dette kapittelet vil jeg kort snakke om statistikken. Hvor mange samiske barnehager er det i Norge i dag? Hvor mange barn går i samiske barnehager? Er det noen utvikling når man sammenligner situasjonen i de siste årene med situasjonen før? Jeg har tatt tall fra to dokumenter. Et av dem heter Samisk statistikk 2010 og ble utarbeidet av Statistisk 154 STORJORD, Marianne Helene. Barnehagebarns liv i en samisk kontekst: en arena for kulturell menningsskaping, s STORJORD, Marianne Helene. Barnehagebarns liv i en samisk kontekst: en arena for kulturell menningsskaping, s

73 sentralbyrå. Den andre rapporten fra 2009 heter Samiske tall forteller 2. Den ble utarbeidet av en analysegruppe som ble nedsatt av Sametinget og Arbeids- og inkluderingsdepartementet. Den første samiske barnehagen ble opprettet i Kautokeino i Den hadde plass for 20 barn. I 2008 var det sju barnehager med 161 samiske barn i Kautokeino. 156 I hele Norge var det 41 samiske barnehager og 19 barnehager med samisk opplæring som hadde til sammen 940 barn. Jeg har laget statistikk som viser oss tallet på de samiske barnehagene og de norske barnehagene med samisk opplæring i de siste årene. Figur 20: Tallet på barnehagene i årene Vi ser at tallet på barnehager har falt siden I 2006 var det 47 samiske barnehager og 20 norske barnehager med samisk opplæring. Året etter ble tallet redusert til bare 40 samiske barnehager og 16 norske barnehager med samisk opplæring. Det betyr at det var 11 barnehager som ble nedlagt på ett år. Vi kan bare spørre hvorfor det skjedde. Ifølge Samiske tall forteller 2 kan man ikke forklare hvorfor. Det er ikkje gjort nokon undersøkingar som kan forklare denne nedgangen STATISTISK SENTRALBYRÅ. Samisk statistikk [online]. Oslo, Statistisk sentralbyrå. [cit ], s. 68. < 157 TODAL, Jon. Samisk språk i barnehage og skule. I TODAL, Jon (leiar), BRODERSTAD, Else Grete, BRUSTAD, Magritt, KALSTAD, Johan Ailo, SEVEREIDE, Paul Inge. Samiske tall forteller 2: Kommentert samisk statistikk s Kautokeino: Samisk høgskole, 2009, s

74 Hvis vi kommer til den følgende figuren, ser vi at tallet på barn i de samiske barnehagene også gikk ned. I 2006 var det til sammen 975 barn, men to år senere sank det til bare 940 barn. Når det i dei siste åra har vorte 35 born mindre i dei samiske barnehagetilboda, kan det ha samanheng med at talet på tilbod også har gått ned ( ) Eller motsett: Talet på tilbod kan ha gått ned fordi interesse er mindre. Dette kan vi ikkje seia noko sikkert om ut frå dei tala vi har. 158 Figur 21: Tallet på barna i barnehagene i årene Hvordan så det ut med de samiske barna i barnehagene på 1990-tallet? Ifølge Norges offentlig utredning fra 1995 var det for eksempel i skoleåret 1993/94 36 samiske barnehager med 563 barn i samiske barnehager. Det betyr at det var en veldig stor oppgang, tallet økte nesten dobbelt på 10 år. I 2003 var det ifølge figuren 1002 barn i samiske barnehager. Det er vanskelig å trekke noen konklusjoner fra disse tallene, men vi kan anta at det ikke har skjedd noen positiv utvikling. Tallet på barn i de samiske barnehagene øker ikke, det faller dessverre. Vi vet at de fleste samene snakker nordsamisk. Hvordan ser det ut med lulesamisk og sørsamisk med hensyn til barnehagene? Fra 1989 til 2007 var det bare én lulesamisk barnehage i Norge. Det var barnehagen i Tysfjord. Før to år siden ble en annen lulesamisk barnehage i Bodø etablert. I 2008 var det 27 barn som gikk i de to lulesamiske barnehagene. < 158 TODAL, Jon. Samisk språk i barnehage og skule, s

75 Det finnes ikke norske barnehager med lulesamisk tilbud i Norge. For sørsamene er det ifølge Samiske tall forteller 2 vanskelig å etablere sine barnehager fordi de bor spredt over et stort område. Talet på sørsamiske born på kvar stad blir gjerne for lite til opprette eigne barnehagar eller barnehageavdelingar. 159 I 2008 var det én sørsamisk barnehage og fem norske barnehager med sørsamisk tilbud i Norge. De hadde til sammen 29 barn. Jeg sa at i 2008 var det 940 samiske barn som gikk i de samiske barnehagene eller i barnehager med samisk tilbud. I den følgende figuren ser vi at av disse 940 barna var det bare omkring 3% (29 barn) som gikk i sørsamisk barnehage eller i barnehage med sørsamisk tilbud. Det samme gjaldt også lulesamisk med 27 barn. Nordsamisk dominerte med sine 884 barn som utgjorde 94% av alle samiske barn som gikk i samiske barnehager. Og 27 eller 29 barn er ikke særlig optimistiske tall for fremtiden. Man kan bare håpe at nye sørsamiske og lulesamiske barnehager blir etablert, og at flere foreldre vil bestemme seg for å sende sine barn til disse barnehagene. Figur 22: Nordsamisk versus lulesamisk og sørsamisk i barnehagene i På en vei til idealet Vi ser at det ofte er stor avstand mellom det som står i de offentlige dokumentene og virkeligheten. Når man vil nærme seg visjonen, er det viktig å starte med forskjellige prosjekter. Det er smart å prøve noe som allerede fungerer i verden. Vi vet at opplæringsmodeller allerede fungerer i Canada, Wales og New Zealand. Barna blir funksjonelt tospråklige der. Disse prosjektene trenger støtte fra staten. I 2009 kunne man for 159 TODAL, Jon. Samisk språk i barnehage og skule, s

76 eksempel søke om finansiering gjennom såkalte Tilskudd til samiske barnehager. For 2009 ble norske kroner avsatt til tilskudd til samiske barnehager og norske barnehager med samiske barn. Jeg vil si noen ord om et femårig prosjekt som skulle styrke og utvikle det sørsamiske språket og den samiske kulturen for norskspråklige samebarn i barnehagen og skolen 160. Prosjektet foregikk i Elgå oppvekstsenter i Engerdal kommune fra 2002 til Det er kjent også under navnet Prosjektet i Svahken Sijte 161. Elgå oppvekstsenter omfatter barnehage, skole og skolefritidsordning. Det var norsk som dominerte i oppvekstsenteret. Målet var å lære barna å snakke sørsamisk, og gjøre dem funksjonelt tospråklige. Som jeg allerede har sagt i kapittel 4, var dette prosjektet den første prøven på språkbad i Norge. Prosjektet ble ledet av professor Jon Todal og finansiert av Sametinget. Barnehagemodellen Kōhanga Reo fra New Zealand som jeg har allerede snakket om i kapittel 4 ble brukt. Denne modellen ble brukt fordi det var flere likheter mellom Elgå og Kōhanga Reo. Først og fremst var det målgruppen som var felles. Det var barn i førskolealder både i Elgå og Kōhanga Reo. Det var også foreldrene som tok initiativet for å starte prosjektet, og de samarbeidet også og tok del i aktivitetene. I Kōhanga Reo er eldre eller vaksne som er aktivt māori-talande, ein hovudressurs. Eldre stiller opp som ressurspersonar og hjelper til så små born kan tileigne seg māori på naturleg måte. (...) Språkmotiveringsprosjektet prioriterte folk med sørsamisk som morsmål til arbeid i barnehagen, og la meir vekt på språkmeistring enn på utdanning. Prosjektet brukte også eldre samiske kulturberarar frå bygda som formidlarar. Prosjektet ønskte at formidlinga skulle skje på naturleg måte gjennom samvær og arbeid, meir enn gjennom organisert undervisning. 162 Dette sitatet viser en annen ting som var felles. Det var eldre vanlig folk uten utdanning som hjalp barna til å lære seg språket. Det var viktig at barna lærte å bruke språket naturlig og 160 Siden prosjektet tok fem år, startet det i barnehagen og fulgte barna til skolen. Jeg snakker bare om barnehagen. 161 Svahken Sijte er et navn for Elgå reinbeitedistrikt. 162 TODAL, Jon. Samisk språk i Svahken sijte: Sørsamisk vitalisering gjennom barnehage og skule, s

77 i vanlige sammenhenger. Et annet felles trekk er lærematerialet som ble selvutviklet både i Kōhanga Reo og i Elgå. Prosjektet viste gode resultater. Etter fem år kunne barn forstå og snakke samisk i vanlige situasjoner. Dei var ikkje redde for å svara på sørsamisk når dei vart spurde om noko, og dei kunne halde ein samtale i gang med ein vaksen sørsamiskspråkleg person. 163 Foreldrene var også veldig fornøyde og ønsket at prosjektet skulle fortsette. Som også Jon Todal skriver i boken Samisk språk i Svahken sijte at Sametingets mål var å prøve ut opplæringsmodellar som seinare kunne tilpassast andre barnehager og skolar og vera med på styrkje sørsamiskopplæringa spesielt og samisk språkopplæring generelt TODAL, Jon. Samisk språk i Svahken sijte: Sørsamisk vitalisering gjennom barnehage og skule, s TODAL, Jon. Samisk språk i Svahken sijte: Sørsamisk vitalisering gjennom barnehage og skule, s

78 8 Grunnskole For den samiske befolkningen er retten til opplæring i samisk av avgjørende betydning for at språket skal utvikles og revitaliseres som talespråk og skriftspråk. I tillegg gir grunnopplæringen den samiske befolkningen forutsetninger for å velge høyere utdanning på sitt språk. Et godt tilrettelagt opplæringstilbud er derfor sentralt for samisk språks framtid. 165 Som jeg allerede har sagt flere ganger før, spiller opplæringen veldig viktig rolle i revitaliseringen av språk. Det kom mange forandringer som gjelder samisk opplæring på og 1990-tallet. Det er vedtatt nye lover, det er laget læreplanene i samisk versjon, og holdningene til det samiske språket forandret seg mye. Det begynte en ny epoke innenfor samisk opplæring. Hvordan ser situasjonen med samisk opplæring i dag? Ifølge Stortingsmelding nr. 28, som gjelder Samepolitikken i årene , har departementet fått signaler om at de tilbudene som den samiske befolkningen får, på en del områder ikke er tilfredsstillende. 166 Det finnes flere utfordringer når det gjelder undervisningen i og på samisk. Det gjelder først og fremst tospråklighet og mangel på lærere og lærebøker. Før jeg skal snakke om de konkrete utfordringene, vil jeg si litt om statistikk for å vite hvor mange elever gjelder dette. Det vil hjelpe oss å forstå situasjonen bedre. 8.1 Statistikk Som jeg sa i kapittel 2, finnes det ikke en pålitelig statistikk om hvor mange samer det er i Norge. Vanligvis bruker man statistikken på elevene i grunnskolen fordi det er den sikreste statistikken som man har. Dei mest sikre tala som vi har for bruk av samisk språk i Noreg, er tala for samiskopplæringa i grunnskulen. 167 Hvordan ser statistikken på elevene 165 ARBEIDSDEPARTEMENTET. Samepolitikken. St.meld. nr. 28: Grunnopplæringen. [online] [cit ]. < /12.html?id=512955> 166 ARBEIDSDEPARTEMENTET. Samepolitikken. St.meld. nr. 28: Grunnopplæringen. 167 TODAL, Jon. "...jos fal gáhttet gollegielat" Vitalisering av samisk språk i Noreg i 1990-åra, s

79 som får samisk opplæring? Øker tallet på elevene med undervisning i og på samisk? Som kilde for min statistikk bruker jeg Grunnskolens Informasjonssystem (GSI) 168, som ligger på nettet, og som gir alle slags opplysninger om grunnskolen i Norge. Først vil jeg se på utplasseringen av de samiske elevene i Norge. Vi kan se den i den følgende figuren. Vi ser at det er veldig få steder som tilbyr samisk opplæring. Vi ser også at det bare er to steder hvor det er flere enn hundre elever. Det er Kautokeino og Karasjok. Andre steder har veldig få elever. For eksempel i Lavangen Sameskole er det bare tre elever som følger Samisk som førstespråk, og ni som følger Samisk som andrespråk. Disse elevene går selvsagt i forskjellige klasser. Det er en utfordring for lærerne å undervise på denne måten. Figur 23: Antall samiske elever i Norge UTDANNINGSDIREKTORATET. Grunnskolens Informasjonssystem (GSI). [online]. [cit ]. < 169 ARBEIDSDEPARTEMENTET. Samepolitikken. St.meld. nr. 28: Grunnopplæringen. [online] [cit ]. < 79

80 Det er klart at tallene på elevene med samisk opplæring økte veldig fort fra begynnelsen av 1980-tallet. Ifølge SEG ble antallet elevene med undervisning i og på samisk mer enn fordoblet i løpet av 20 år. I SEG-rapporten konkluderes det med at situasjonen har blitt bedre for alle de tre samiske språkene i løpet av 1990-tallet, og at tallet på elever med nordsamisk har økt betydelig. I skoleåret 1999/2000 hadde 2196 elever undervisning i nordsamisk. 950 av dem hadde samisk som førstespråk. 171 Men det var situasjonen i I dag er det skoleåret 2009/2010, altså ti år senere. Det er tilsammen 2336 elever som får undervisning i alle de tre språkene både som førstespråk og andrespråk. Og det er 964 elever som har nordsamisk som førstespråk. Det er økning på 140 elever. Det er klart at vi ikke kan forvente at antallet kommer til å bli fordoblet igjen, men det er viktig å sammenligne utviklingen i de siste årene med utviklingen før. Dessuten utviklingen i antallet elever som velger samiskopplæring gir et bilde av situasjonen for samisk språk i Norge. 172 Samisk som førstespråk Nå ser vi på statistikken ved Samisk som førstespråk. I nordsamisk har antallet elevene vært ganske avbalansert som vi ser i den følgende figuren. Figur 24: Samisk som førstespråk Undersøkelse om bruk av samisk språk. Det var den første av Sametingets språkbrukundersøkelser. 171 ANDERSEN, Svanhild, STRÖMGREN, Johan. Evaluering av samelovens språkregler. Utredning 1/2007. Kautokeino: Sámi Instituhtta, 2007, s ARBEIDSDEPARTEMENTET. Samepolitikken. St.meld. nr. 28: Grunnopplæringen. 80

81 I løpet av ti år varierer antallet mellom 950 og 997 elever. I tilfellet med lulesamisk har antallet gått litt ned fra 34 elever i skoleåret 2001/2002 til 26 elever i 2009/2010. I motsetning til lulesamisk har tallet på elevene med sørsamisk økt fra én elev i skoleåret 2001/2002 til 20 elever i 2009/2010. Samisk som andrespråk I dag er det altså 2336 elever som får samisk opplæring. Av dem er det bare 1010 elever som har alle de tre samiske språkene som førstespråk. Vi ser at det er mer enn halvparten av alle elevene som følger Samisk som andrespråk. I den følgende figuren ser vi at statistikken mangler årene mellom skoleåret 1997/1998 og 2005/2006. Det gjorde jeg på grunn av at det ikke var mulig å sammenligne tallene fra 2001 til 2006 med tallene før 2001 og etter Dette kan virke litt forvirrende, men det var professor Jon Todal som forklarte dette til meg. Hvis jeg ville lage en statistikk mellom 2001 og 2006, ville det være en stor økning mellom skoleårene 2005/2006 og 2006/2007, men denne økningen ville ikke ha noe med de virkelige tallene på elevene å gjøre. Det henger sammen med de nye læreplanene LK06S og måten GSI regner elevene på. Vi vet at det var tre læreplaner før 2006: Samisk som førstespråk, Samisk som andrespråk og Samisk språk og kultur. GSI regnet ikke de elevene som fulgte Samisk språk og kultur. Etter 2006 opphørte denne læreplanen, og de elevene, med Samisk språk og kultur, gikk over til Samisk som andrespråk. Figur 25: Samisk som andrespråk 81

82 Grunnskolens Informasjonssystem (GSI) begynte å lage statistikken over de samiske elevene (delt i Samisk som førstespråk og Samisk som andrespråk) først fra skoleåret 2001/2002. Før kan man bruke tallene som Jon Todal brukte i sin doktoravhandling. 173 Derfor har jeg i den følgende figuren brukt tallene fra skoleåret 1997/1998, og etterpå går jeg over til skoleåret 2005/ Tallene fra det siste skoleåret 2009/2010 har jeg tatt fra GSI. Nå har vi noen forestilling om antallet elevene som velger både Samisk som førstespråk og Samisk som andrespråk, og jeg kan fortsette til de neste kapitlene om utfordringene. Jeg viste at det ikke er enkelt med statistikken. På grunn av forskjellige kilder og måter for å regne elevene på, kan oppstå mange uklarheter og feil. Til tross for dette, er tallene på elevene i grunnskolen den sikreste statistikken som man har om samisk i dag. 8.2 Utfordringene Når man vil gjennomføre det har blitt målsatt, er det ikke alltid så enkelt. Hvor mye kan være disse målsettingene til nytte i dagens situasjon? Først og fremst må vi skjønne at samiske syn kan være ulike. Når man leser om samisk situasjon i dag, kan man kanskje lett få et feilt inntrykk at samisk verden er homogent og sammensatt, men det er den ikke. Innenfor samisk verden finnes det ulike sosiale verdener. I rapporten av Einar Bergland leser vi om læreren Kjell Ballari 175 som hevder at det er en stor forskjell mellom en sosial verden knyttet til idéer og den vanlige verden. I den første verden er det for eksempel Sametinget eller Samisk utdanningsråd som utvikler og iverksetter disse idéene. Folk er opptatt av begrepsdefinisjoner, ideelle målsettinger og effektuering av tiltak. 176 Dette kan ifølge Bergland skape problemer når disse målsetningene går utover mulighetene. Han tar som eksempel tospråklighet. Ifølge ham målsettingen om full tospråklighet er ikke gjennomførbar i Tana, fordi elevene ikke får støtte fra miljøet utenfor skolen. Istedenfor ødelegges interessen for å lære samisk ved at det settes for høge språklige krav TODAL, Jon. "...jos fal gáhttet gollegielat" Vitalisering av samisk språk i Noreg i 1990-åra. 174 TODAL, Jon. Samisk språk i barnehage og skule. 175 Kjell Ballari er lærer i samisk skolen i Tana, har vært nestleder i Samisk utdanningsråd, konsulent hos skoledirektøren og sekretær for samekulturutvalget. 176 BERGLAND, Einar. Samisk skole og samfunn: Platform for pedagogisk utviklingsarbeid. Diedut nr 4/2001. Kautokeino: Nordisk samisk institutt, 2001, s BERGLAND, Einar. Samisk skole og samfunn: Platform for pedagogisk utviklingsarbeid, s

83 Altså har vi på den ene siden denne verden og på den andre en sosial verden i kommuner som består av vanlige folk som føler seg riktignok som samer, men som har andre uttrykksmåter og verdier. Gjennom en lang fornorskningsperiode var det en dyd av nødvendighet å holde en låg profil eller å holde avstand. Det utviklet seg en mekanisme som trolig fremdeles er føleleses- og holdningsmessig forankret i individet. Egentlig er det tale om en rasjonelt preget strategi en identitetsforvaltningsteknikk for å unngå konflikter med dem som hadde eller har makt. 178 Disse to verdenene kan ha ulike meninger om en samme sak. Men de har det samme ønsket å styrke og fremme samisk kultur og språk. Det finnes også motsetninger innenfor de enkelte verdenene. Noen mener at barn skal få samisk identitet, andre er imot. Som vi ser, er det ganske komplisert å oppnå målet, men disse motsetningene møter vi daglig i storsamfunnet. Derfor er det viktig å holde diskusjoner om kontroversielle temaer. Gjennom disse diskusjonene kan man løse problemer og møte utfordringer Læreplanene og tospråklighet Hvordan gjennomføres læreplanene LK06S? Når vi ser på rapporten Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering, får vi vite at Kunnskapsløftet kommer med overordnede mål innen opplæring, men sier ikke konkret hvordan den skal organiseres. Dette innebærer at man ikke får en samlet veiledning for hvordan intensjonene i kunnskapsløftet skal realiseres. 179 Dette gir rom til skoleeiere og lærere. Det kommer an på dem hvordan de fortolker disse målene, og det er en stor utfordring for dem hvordan de vil organisere opplæringen. I rapporten Samisk opplæring under LK06S Samisk er denne friheten for skoleeiere og lærere blitt sett som noe positiv i motsetning til L97, men på den andre siden er den begrenset som dette sitatet hevder. Dette er naturlig da kommunene har fått et frihetsrom til selv å bestemme hvordan undervisningen skal organiseres, men at denne friheten ofte begrenses av mangel på kompetente lærere, og at kommunen må gå for en løsning som er praktisk 178 BERGLAND, Einar. Samisk skole og samfunn: Platform for pedagogisk utviklingsarbeid, s SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering, s

84 gjennomførbar ved for eksempel bruk av fjernundervisning eller lærere som reiser rundt til ulike skoler. 180 Nå ser jeg på tospråklighet og opplæringsmodellene. Som jeg skrev i kapittel 5, forventes det i læreplanene at elevene som følger Samisk som førstespråk og Samisk som andrespråk blir funksjonelt tospråklige. Blir elevene virkelig tospråklige? Følger fagplanene de sterke eller de svake opplæringsmodellene? Vi kan si at Samisk som førstespråk kan plasseres i de sterke opplæringsmodellene som jeg har snakket om i kapittel 4. Alle de sterke opplæringsmodellene fører til tospråklighet. Samisk som førstespråk er Bevaringsmodell. Elevene som følger Samisk som førstespråk kommer fra familiene hvor de snakker samisk, de har altså samisk som hjemmespråk. På skolen har de alle fagene på samisk bortsett fra faget norsk. I denne fagplanen er det ikke en avstand mellom visjon og virkeligheten. Elevene blir mer eller mindre tospråklige i virkeligheten. Når det gjelder Lavangen Sameskole, er det bare tre elever som følger Samisk som førstespråk. Selvfølgelig er de sterkere i norsk enn samisk fordi de ikke møter samisk så ofte som norsk, men man kan si at de er tospråklige. Hva med Samisk som andrespråk? Jeg sa at fra 2336 elever i dag, er det mer enn halvparten som velger Samisk som andrespråk. De kommer fra familiene hvor de ikke snakker samisk. Blir også disse elevene tospråklige? Faget samisk som andrespråk skal sammen med faget norsk legge grunnlaget for utvikling av elevenes funksjonelle tospråklighet. 181 Når man leser denne setningen i LK06S, får man inntrykk at også elevene med Samisk som andrespråk blir tospråklige. Elevene har samisk som ett fag på skolen, men undervisningen foregår på norsk. Derfor kan man si at Samisk som andrespråk er Fremmedspråksmodellen. Denne modellen er altså en svak modell. Jeg har sagt i kapittel 4 at svake modeller ikke fører til tospråklighet. Det er dokumentert både frå Sverige og Noreg at opplæring i samisk som andrespråk nokre timar for veka på skulen, ikkje fører til at elevar med svensk eller norsk heimespråk blir tospråklege. 182 Fra mitt besøk i Lavangen har jeg fått inntrykk at situasjonen ved Samisk som andrespråk ikke skiller seg veldig mye fra situasjonen før. Jon Todal hevder i sin 180 SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering, s KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Læreplanverket for Kunnskapsløftet - Samisk. Samiske læreplaner i norskspråklig versjon og med læreplanene for faget samisk på sør-, lule- og nordsamisk, s TODAL, Jon. Samisk språk i Svahken sijte: Sørsamisk vitalisering gjennom barnehage og skule, s

85 doktoravhandling fra 2002 at foreldrene forventet for mye av Samisk som andrespråk. De ble skuffet av elevenes resultater. Selv om elevene hadde gode lærere og et positivt miljø, har de ikke nådd det nivået som foreldrene har ønsket. Trass i dette registrerte eg i store foreldregrupper ein viss irritasjon over kor lite effektiv opplæringa i samisk som andrespråk var på dette punktet. 183 Foreldrene sammenlignet samisk med engelsk. De klaget at barna lærte seg mindre samisk enn engelsk. En av foreldrene i Lavangen sa til meg at hun forventet at hennes barn ville kunne samisk i det minste som tysk. Å kunne sammenligne barnas kunnskaper i samisk med deres kunnskaper i engelsk er bare hennes ønske. Vi ser at forventninger til og med gikk ned her. Jeg kan bekrefte fra mine intervjuer med rektorene, lærerne og foreldrene i Lavangen og Målselv at Samisk som andrespråk ikke viser de resultatene som man forventer når man leser LK06S. Rektoren i Målselv kaller situasjonen med Samisk som andrespråk for en tragedie 184. Hun hevder at elevene ikke er og ikke blir tospråklige når de vil følge denne fagplanen. Ifølge henne er det ikke mulig å lære seg språket så godt når man har bare to eller tre timer i uka. Hun hevder også at det er ingen som har evaluert denne fagplanen som det er vanlig i de norske fagene. Den manglende evalueringen av de enkelte planene er det største problemet som man møter ved LK06S. Det finnes evalueringer av hele reformer, men det ble ikke gjort undersøkelse av de enkelte fagplanene. Som Ole Henrik Magga sier: Det finnes ingen oppskrift som beskriver hvordan slike planer kan og bør vurderes. I faglitteraturen finnes det mye informasjon både om betingelsene for språkbevaring og om språkundervisning, men få eksempler på evaluering av enkeltplaner. 185 Fagplanen Samisk som andrespråk blir altså ikke evaluert. Man vet ikke offisielt hvordan den blir gjennomført. Dette reflekterer også hos foreldrene fordi de ikke vet hvor mye deres barn kan samisk. En av foreldrene sa til meg at hun ikke aner hvor mye hennes datter kan samisk. Når moren ikke kan samisk, finnes det ikke noen måte som kan vise henne om datteren kan snakke samisk. I tillegg sier hun at fra august 2009 kom et nytt vedtak av Utdanningsdirektoratet. Vedtaket har forårsaket at barna lærer seg samisk på bekostning av norsk. Dette setter 183 TODAL, Jon. "...jos fal gáhttet gollegielat" Vitalisering av samisk språk i Noreg i 1990-åra, s Hun hadde mange erfaringer med Samisk som andrespråk også fra andre skoler. 185 MAGGA, Ole Henrik. Samisk som førstespråk i grunnskolen, s

86 foreldrene i et dilemma. Foreldrene vil selvsagt ikke at barna blir verre i norsk på grunn av samisk. Denne moren var lykkelig fordi hennes datter var veldig flink i norsk selv om hun ikke hadde så mange timer i norsk som andre barn uten samisk opplæring. Men moren uttalte seg at hvis hennes datter ikke ville være så flink i norsk, hun ville ta henne bort fra samisk undervisning Mangelen på lærere og lærebøker Mangelen på samiske lærere og særlig lærebøker har alltid blitt en stor problem innenfor samisk opplæring. For undervisning i og på samisk er det avgjørende å ha gode læremidler og lærere med kompetanse til å undervise i samisk. Tilgang til læremidler på samisk er en forutsetning for at skolen skal kunne gi et fullverdig undervisningstilbud til samiske elever. 186 Det finnes noen materialer for faget samisk, men for andre fag er læremidlene ikke tilstrekkelige. Derfor må lærerne lage sine læremidler selv. Myndighetene blir kjent med denne situasjonen i dag, som viser også de offisielle dokumentene. I St.meld. nr. 28 fra snakker man om læremidlene tilpasset LK06S. Per i dag er tilfanget av samiske læremidler tilpasset Kunnskapsløftet Samisk begrenset. 187 I Handlingsplanen fra 2009 er det snakk om et stort frafall av samiske elever både mellom barnehage grunnskole og grunnskole videregående skole. Dette kan bli ifølge dem forårsaket akkurat av de manglende lærebøkene og lærerne: både læremiddelsituasjonen, lærekreftene og skoleledelsens holdninger er viktige faktorer som kan forklare at det er stort frafall fra undervisningen. 188 Det er Samisk utdanningsråd (fra 2000 en opplæringsavdeling av Sametinget) som har ansvar for utvikling av samiske læremidler. Samisk utdanningsråd har foretatt en evaluering for samiske læremidler. Fra evalueringen fremgår at det ikke er alt som fungerer bra. Evalueringen viser at tilskuddsordningene Sametinget disponerer ikke har fungert tilfredsstillende og peker på flere årsaker til at det ikke har vært mulig å utvikle et tilstrekkelig omfang av samiske læremidler tilpasset Kunnskapsløftet Samisk. 186 ARBEIDSDEPARTEMENTET. Samepolitikken. St.meld. nr. 28: Grunnopplæringen. 187 ARBEIDSDEPARTEMENTET. Samepolitikken. St.meld. nr. 28: Grunnopplæringen. 188 ARBEIDS- OG INKLUDERINGSDEPARTEMENTET. Handlingsplan for samiske språk. [online] [cit ], s

87 Begrenset tilgang på utviklerkompetanse, små fagmiljøer og liten lønnsomhet nevnes som viktige årsaker til lav produksjon av samiske læremidler. 189 Det betyr ikke at man ikke gjør noe med denne situasjonen. For eksempel i 2008 avsatt Sametinget 14 mill. kroner til utviklingen av samiske læremidler. Samisk høgskole har tilbud i læremiddelpedagogikk flere år. Fra 2002 ble det satt til og med en stipendordning av Sametinget for studenter som gjennomførte dette studiet. Til tross for det, er læremiddelssituasjonen en av de største utfordringene som skoler må arbeide med for å likestille samisk med norsk i skolen. Svein Lund skriver i sin bok om evaluering av L97S at læreplanene med samisk versjon ikke kan være likestilte med de norske når det ikke finnes tilstrekkelige hjelpemidler til den samiske versjonen. Nå skal jeg se på situasjonen i Lavangen Sameskole. Når det gjelder læremidlene i Lavangen, så Kamil Øzerk ikke mangelen på dem som et stort problem i rapporten fra Han bare nevnte det og skrev at magnelen var uunngåelig, mens han hevdet at de tospråklige materialene bidro til elevenes tospråklighet. Det er en uunngåelig praksis i de to tospråklige klassene at lærere bruker selvlagde arbeidsark og materiell i undervisningen. 190 Ti år senere hevdet Eivind Bråstad Jensen i sin rapport at elevene, som fulgte Samisk som andrespråk, brukte de samiske lærebøkene bare i de samiske timene. Men i alle andre fag brukes norske lærebøker. Sameskolen legger i større grad den norske enn den samiske læreplanen til grunn for undervisningen. 191 Han også skriver om manglende lærekrefter. Så lenge det har vært undervist i samisk i Lavangen, har altså rekruttering av kvalifiserte lærere voldt betydelige vansker. 192 Først ville Johan Lyngstad 193 godta også lærerne uten utdanning. Det var det viktigste også for foreldrene at de lærerne kunne samisk selv om de ikke hadde lærerutdanning. Senere stilte Lyngstad et krav at lærerne også måtte ha en lærerutdanning. I skoleåret 2002/2003 fikk Lavangen sameskole en lærer som både var utdannet ved Samisk høgskole og som kunne samisk godt, men denne læreren gikk ut i permisjon etter to år. Jensen skriver i sin rapport fra 2006 at: Men med unntak av den permitterte læreren, har altså ikke Lavangen sameskole lærere som behersker det samiske språket fullt ut. Flere av de samiske foreldrene har 189 ARBEIDSDEPARTEMENTET. Samepolitikken. St.meld. nr. 28: Grunnopplæringen. 190 Øzerk, Kamil: På rett vei... Det handler om tospråklig undervisning i Lavangen sentralskole, s JENSEN, Eivind Bråstad. Hvor går Lavangen sameskole? 192 JENSEN, Eivind Bråstad. Hvor går Lavangen sameskole? 193 Johan Lyngstad var skolesjef (til 2001) og hovedtalsmannen for samiskopplæring innen kommuneledelsen. 87

88 i intervjuene uttalt seg i kritiske ordelag til at lærere med spinkle ferdigheter i samisk er satt til å undervise i faget. I dag har skolen i Lavangen tre lærere som underviser i samisk. En av dem har mastergrad i samisk. Som vi ser i den følgende figuren, har skolen bare tre elever i skoleåret 2009/2010 som følger Samisk som førstespråk og ni elever som følger Samisk som andrespråk. Det er en ganske trist utvikling når vi ser for eksempel på årene før. Statistikken gjenspeiler at det er mange foreldre som ikke er fornøyde med situasjonen i dag. Figur 26: Elevtall på Lavangen sameskole, Noen av disse foreldrene bestemte seg for å sende sine barn til Norskskolen uten undervisning i samisk. Andre foreldre, som ikke ville ta bort samisk, bestemte seg for å sende barna til Sameskolen i Målselv. Denne skolen ligger nesten 80 kilometer fra Tennevoll. Foreldrene kan bruke internatet for barna, men det er noen av foreldre som ikke vil bruke denne muligheten. Derfor reiser barna 160 kilometer hver dag for å gå på skolen med bedre samisk tilbud. Det er ikke alle foreldre som gjør det. Jeg har snakket med foreldrene som sa til meg at deres barn har venner i skolen i Lavangen. Foreldrene er frustrerte fordi det er dårlig tilbud i Lavangen, men på den andre siden er det vanskelig å ta barna bort fra stedet hvor de trives selv om tilbudet i Målselv er bedre. Derfor kan det skje at det er én familie, der ett av barna drar til Målselv hver dag, og den andre blir i Lavangen. Foreldrene er ganske negative i dag, som jeg også merket fra intervjuene. Som jeg sa før, er de positive forventningene både fra foreldrene og lærerne veldig viktige for å oppnå tospråklighet. 88

89 Hva kan det gjøres med denne situasjonen? Det er mange forskere som hevder at det ble utviklet språkbadskoler i flere land som hjelper elever til å bli tospråklige. I kapittel 4 sa jeg at denne modellen er best for å gjøre elevene funksjonelt tospråklige selv om de har norsk som hjemmespråk. De får hele eller deler av undervisningen på samisk. Det kommer an på om de følger delvis eller fullstendig språkbad. Denne opplæringsmodellen kan hjelpe også den samiske undervisningen i Lavangen fordi de fleste barn ikke snakker samisk hjemme. Og denne språkbadsmodellen er under planlegging i Lavangen. Det ble søkt om å kunne drive et prosjekt med språkbad i Lavangen kommune. I dag venter kommunen på godkjennelse. Jeg sa at det var mange foreldre som bestemte seg for å sende sine barn til Sameskolen i Målselv. På grunn av dette bestemte jeg meg for å snakke litt om denne skolen også. Sameskolen i Målselv ble etablert i 1983 på grunn av initiativet fra foreldre. I denne skolen har de aller fleste ansatte samisk som morsmål. Samisk er et dagligspråk der. Det var også min erfaring. Da jeg kom, alle ansatte snakket samisk med hverandre. Dette er en tydelig forskjell til Lavangen sameskole der de samiske lærerne møter også de norske lærerne, og alle snakker norsk. Barna i Målselv snakker også samisk til lærerne, men som rektoren sa til meg, er deres lekespråk norsk. Dette har jeg også merket til. Da jeg snakket med rektoren, kom en elev å spørre om noe. Han snakket samisk med rektoren. Etter noen minutter så jeg ham å løpe med en venninne, og han ropte til henne på norsk. Ifølge GIS er det 15 elever som går på denne skolen i dag (skoleåret 2009/2010). Alle elevene følger Samisk som førstespråk. I den følgende figuren kan vi se statistikken på elevene fra skoleåret 2001/2002. Vi må huske at det er også noen elever fra Lavangen som går i denne skolen. Figur 27: Elevtall på Sameskolen i Målselv,

90 Rektoren sa til meg at det var fire lærere pluss henne. Hun syntes at de hadde nok lærekrefter. Når det gjelder framtidige utfordringer, er det læremiddelsituasjonen som er det største problemet som for andre skoler. Rektoren uttalte seg at hun mente at det var få ressurspersoner som kunne lage samiske lærebøker. Det er lærere som må lage materialer selv. Jeg snakket med en ung lærer der. Hun sa til meg at barna var ofte sure at de måtte bruke slike materialer. De spurte ofte om de kunne få virkelige lærebøker som de hadde også i norsk. Vi ser at også på denne skolen, som har ifølge foreldrene bedre tilbud enn i Lavangen, finnes det visse utfordringer. Til slutt vil jeg si at vi må innse at selv om alle utfordringene i skolen ville bli løst, ville det være ingen garanti for at elevene blir tospråklige. Selv om skolen er veldig viktig for det samiske språket, er den bare én arena for barn. Det er svært viktig for barna å møte samisk også andre steder. Best er det å møte samisk hjemme. Foreldrene, som kan samisk, bør snakke det med barna. Det er også viktig å lage nye arenaer utenfor skolen og hjemme hvor barna kan møte samisk. Dette er også en stor utfordring for framtiden. 90

91 9 Avslutning Mange vil si at det er naturlig at språk dør, og derfor bør vi ikke gripe inn. Men det er ikke naturlig, for språk oppstår ikke og dør ikke på samme måten som alt i naturen, selv om det er flere ting som er felles for språk og naturen. Det er for eksempel termene et truet språk eller språkdød, som blir overtatt fra biologien. 194 Det er også interessant at mange forskere viser til en viss sammenheng mellom språklig eller kulturell diversitet og biodiversitet. Conservation biology needs to be paralleled by conservation linguistics. Researchers are exploring not just the parallels, but the links between the world's biodiversity and linguistic/cultural diversity, as well as the causes and consequences of diversity loss at all levels. This connection is significant in itself, because it suggests that the diversity of life is made up of diversity in nature, culture, and language. 195 De snakker om såkalte biocultural diversity eller på norsk det biokulturelle mangfoldet. Til tross for disse teoriene er språk et sosialt fenomen og derfor påvirket hovedsakelig av samfunnet. Det er folk som bestemmer om språk dør eller ikke. Det er ikke krefter fra naturen. Det er sosiale og politiske krefter som er virksomme her. Fra 1800-tallet til det forrige århundret trodde folk at samisk var et lavt eller mindreverdig språk. Disse sosiale og politiske kreftene forårsaket at folk også fikk denne holdningen til samene. De skapte denne oppfatningen dessverre også hos samene på den tiden. De sluttet å bruke språket sitt, de sluttet til og med å lære barna sine dette språket, det viktigste man gjør for å bevare språk. Men det eksisterer ikke noe som et lavt eller høyt språk, heller ikke et godt eller dårlig språk. Det dreier seg bare om en lav eller en høy status i samfunnet. Derfor er det ikke naturlig at språk dør. Det er bare mennesker som bestemmer om språk skal bevares eller ikke. Det er bare samene som kan bestemme framtiden for samisk. Hvis de vil bestemme seg for ikke å bruke samisk mer, kan myndighetene ikke gjøre noe med det. Alt tyder på at samene ønsker å bevare språket, og derfor må de norske myndighetene skape betingelser for det, fordi for å revitalisere og bevare et språk, er det viktig å ha støtte fra staten. På den ene siden var samisk fortid i Norge veldig trist, men på den andre siden, gjør den norske norsk stat i dag mange tiltak for 195 UNESCO. Language Vitality and Endangerment. 91

92 å bevare samisk. Det er ikke slik i hele verden, for eksempel har samene i Russland ikke så gode vilkår. Målet med min oppgave var ikke å si om det er nok eller ikke det som den norske staten gjør for samisk, heller ikke å bevise at situasjonen for samisk er bedre eller dårligere i siste årene enn før. Målet var å få en innsikt i denne situasjonen. Jeg bestemte meg for å skrive om revitaliseringen av språk, fordi jeg tror at det er viktig å ta vare på det kulturelle mangfoldet som hvert språk representerer. Jeg skrev om noe som berører mange i Norge. Også besøket i Lavangen kommune hjalp meg mye til å forstå situasjonen bedre. Jeg hadde mulighet til å møte menneskene som jeg skriver om, og det var en utfordring for meg. Jeg har skjønt at problemstillingen for denne oppgaven var til stede fordi situasjonen i virkeligheten skiller seg ganske mye fra situasjonen i lover og læreplaner. For mange er det fortsatt i dag vanskelig når det gjelder undervisning i samisk for deres barn. Selv om de fleste av den samiske befolkningen ønsker samisk opplæring for sine barn, er det fortsatt noen som hadde så dårlige minner fra sin skoletid at de er mot den. Jeg har ikke vist så mange eksempler fra fornorskingstiden, men de jeg har vist, er så skremmende at vi godt kan forstå at de har satt dype sår i menneskene. Derfor kan vi ikke dømme slike holdninger. Vi må bare forstå at det ikke er alle som er så positive når det gjelder samisk i skolen. Situasjonen med samisk i Norge er ikke så uvanlig eller sjelden i verden. Jeg har valgt samisk i Norge, men det kunne ha vært hvilket som helst minoritetsspråk. Som jeg sa i kapittel 3 om minoritetsspråk, hører 96% av alle verdensspråk til minoritetsspråk, så det er et ganske aktuelt problem i en del andre land også. Jeg har skrevet min masteroppgave om dette problemet fordi det er viktig å innse hvordan språk fungerer i samfunnet. For å kunne bevare et språk for framtiden, er det viktig å ha kunnskaper om det. Å bevare verdiene for framtiden er veldig viktig for folk i hele verden. Språk, som representerer det kulturelle mangfoldet, er det viktigste som vi kan bevare og skjerme for framtidige generasjoner. The extinction of each language results in the irrecoverable loss of unique cultural, historical, and ecological knowledge. Each language is a unique expression of the human experience of the world. Thus, the knowledge of any single language may be the key to answering fundamental questions of the future. Every time a language dies, we have less evidence for understanding patterns in the structure and function of human language, human prehistory, and the maintenance of the world s diverse ecosystems UNESCO. Language Vitality and Endangerment. 92

93 10 Resume Má diplomová práce pojednává o revitalizaci sámského jazyka ve školkách a na zakládních školách v Norsku. Rozhodla jsem se práci ohraničit rokem 1997, kdy byla přijata nová školská reforma, která jako první v historii uvedla učební osnovy také v sámské verzi. V práci se snažím zaměřit na rozdíl mezi ideálem a skutečností. Ráda bych poukázala na to, že se mnohdy setkáváme s tím, že to, co se předkládá v zákonech a učebních osnovách, nefunguje v realitě, tak jak by mělo. Sámové 197 patří mezi etnickou menšinu v Norsku, Švédsku, Finsku a Rusku. Jelikož tyto území osídlili již před vznikem státních útvarů, jsou Sámové považováni za původní nebo také domorodé obyvatele. Neexistuje žádná spolehlivá statistika, která by byla schopna podat přesné číslo o tom, kolik Sámů dnes v Norsku žije, počet se však odhaduje zhruba na Pro jazyk Sámů používám v této práci slovo sámština v jednotném čísle, ale je důležité si uvědomit, že sámských jazyků je několik a jejich mluvčí si ve většině případů nerozumí. Rozhodla jsem se tak, jelikož právně se o sámštinách v Norsku 198 mluví jako o jednom jazyku. Od poloviny 18. st. probíhala v Norsku asimilace Sámů a jejich norvegizace. Cílem bylo naučit Sámy norsky a zkulturnit je. V pozadí norvegizace stály dvě ideologie spolu s bezpečnostní zahraniční politikou. Byl to nacionalismus a sociální darwinismus. Politika norvegizace se začala pomalu obracet teprve po druhé světové válce (jako všude ve světě). Za oficiální konec se považují protesty proti vystavění přehrady na řece Alta, které propukly v roce Od té doby Sámové bojují o svá práva. Norsko podepsalo již několik mezinárodních dohod, kde se zavázalo, že Sámové mají právo na svůj jazyk, kulturu i tradiční způsob života. Sámové od 80. let docílili rovnoprávnosti sámštiny s norštinou, založení Sámského parlamentu, či práva na vyučování v sámštině. Rozhodla jsem se ve své práci zaměřit se na situaci ve školství, jelikož je jeho role pro revitalizaci jazyka velice důležitá. Většina Sámů v Norsku dnes sámsky nemluví. Díky dlouhé norvegizační politice přišli o svůj jazyk. Jejich rodiče a prarodiče se rozhodly, že je sámsky nenaučí, protože by jim to přineslo nevýhody a diskriminaci. Dnes se situace v Norsku změnila, ale jako důsledek norvegizace zde nacházíme Sámy, kteří tímto jazykem mluvit neumí, ale přesto si přejí, aby se jejich děti sámsky naučily. Školka a škola zde tedy 197 V České republice známí spíše pod pojmem Laponci, což je ale název pejorativní. 198 V Norsku má spisovný jazyk jen severní sámština, jižní sámština a sámština lulejská. 93

94 musí plnit i roli rodiče, který učí mateřský jazyk. To je velice důležitá úloha, obzvláště v situaci, kdy děti mluví pouze norsky. Cílem je tedy, aby se děti staly dvojjazyčnými a byli schopni sámštinu používat ve všech oblastech svého života. V Norsku existuje několik sámských školek či sámských oddělení v norských školkách. Zde se snaží u dětí podporovat sámskou identitu a motivovat je k tomu, aby mluvily sámsky. Jak popisuji ve své práci, potýká se zde personál s určitými problémy. Není jasné, jak by se mělo nejlépe postupovat, aby docílili dvojjazyčnosti, když se děti nacházejí na různých úrovních jazyka. Proto nejsou učitelé důslední v používání sámštiny po celou dobu. Mnohdy musí vše vysvětlovat i norsky, jelikož ne všechny děti sámštině bez problémů rozumí. Mluvit norsky je pro ně mnohdy jednodušším způsobem komunikace. V sámských učebních osnovách z roku 2006 se dvojjazyčnost také předpokládá. Žáci mají možnosti vybrat si mezi plánem Sámština jako první jazyk a Sámština jako druhý jazyk. Zatímco děti se Sámštinou jako první jazyk předpoklady dvojjazyčnosti splňují, jelikož mají celé vyučování v sámštině, výsledky Sámštiny jako druhý jazyk bohužel vůbec neodpovídají tomu, co se píše v osnovách. Děti mají jen několik hodin sámštiny týdně a jejich znalosti nejsou ani na takové úrovni jako je jejich angličtina. Na rozdíl od sámštiny děti angličtinu potkávají téměř ve všech sférách života. Dostáváme se tak k zásadnímu problému. I když se situace ve školách a školkách zlepší, bude to stále jen jazyk v prostorách školy. Je třeba, aby se arény vlivu tohoto jazyka rozšířily, aby se děti se sámštinou setkávaly také na jiných místech než ve škole. Zlepšení situace školství se očekává po zavedení tzv. jazykové imerze neboli ponoření do jazyka. Je to výukový model, který už několik let funguje po celém světě. Průkopníky tohoto modelu se stala Kanada se svou výukou francouzštiny. Známé jsou také modely z Walesu nebo Nového Zélandu. Jazyková imerze spočívá v tom, že děti pocházející z rodin, kde se mluví majoritním jazykem, jsou vyučováni po určitou dobu pouze v minoritním jazyku, a to i bez jeho předchozí znalosti. Tato metoda se považuje za nejúspěšnější a nejrychlejší osvojení jazyka vůbec. V Norsku se tento model již vyzkoušel, ale jen krátkodobě. Proto si Sámové od jazykové imerze do budoucna mnoho slibují. Cílem mé práce bylo poukázat na to, že i když situace vypadá velice pozitivně, pokud čteme zákony a učební osnovy, není vždy skutečnost taková, jak se zdá. K pochopení této situace mi pomohla i krátká návštěva sámských škol a školek v Norsku. Měla jsem možnost mluvit s učitely i rodiči, což jsem ve své práci zužitkovala. Ráda bych touto práci poskytla pohled na problematiku sámštiny a Sámů v Norsku z pohledu českého studenta norštiny. 94

95 11 Kilder 11.1 Primære kilder DET KONGELIGE KIRKE-, UTDANNINGS OG FORSKNINGSDEPARTEMENT. Det samiske læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo, KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Læreplanverket for Kunnskapsløftet - Samisk. Samiske læreplaner i norskspråklig versjon og med læreplanene for faget samisk på sør-, lule- og nordsamisk. Oslo, Internett ARBEIDS- OG INKLUDERINGSDEPARTEMENTET. Handlingsplan for samiske språk. [online] [cit ]. < plan-for-samiske-sprak-.html?id=563658> ARBEIDSDEPARTEMENTET. Samepolitikken. St.meld. nr. 28: Grunnopplæringen. [online] [cit ]. < /12.html?id=512955> Barnehagetilbudet for samiske barn for dårlig. Artikkel i Barnehage.no. [online] [cit ]. < FORNYINGS-, ADMINISTRASJONS-, OG KIRKEDEPARTEMENTET. Lov om Sametinget og andre samiske rettsforhold (sameloven). [online] [cit ]. < 95

96 HENRIKSEN, Therese. Samisk Barnehage for alle samiske barn. Artikkel i Mitt Sápmi. [online] [cit ]. < > HIVAND, Pål. Barnehager. [online]. Karasjok: Sametinget, [cit ]. < Hjemme Undervisningen i Norge (HUN). Tana-skole-saken. Foreldre holder barna hjemme fra skolen. Artikkel i Dagen [online] [cit ]. < Hjemme Undervisningen i Norge (HUN). Tana-skole-saken. SANDNES, Svein Villy. Sterke reaksjoner mot samiske læreplaner: Skolestreik i Tana mandag og Foreldre i Tana går mandag til skolestreik: Nei til samiske læreplaner. Artikler i Dagen [online] [cit ]. < INTERNATIONAL LABOUR OFFICE. Indigenous and Tribal Peoples Convention (No. 169). [online]. Geneve, [cit ]. < JUSTIS- OG POLITIDEPARTEMENTET. Kongeriget Norges Grundlov, given i Rigsforsamlingen paa Eidsvold den 17de Mai [online]. Eidsvold, [cit ]. < KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET. Ny lovgivning om opplæring: «... og for øvrig kan man gjøre som man vil». NOU 1995:18. [online]. Oslo: Statens forvlatningstjeneste. Statens trykning, [cit ]. < KUHMUNEN, John-Marcus. SUPU kritiske til samisk språk blir svekket ved samisk barnehage i Oslo. [online]. Karasjok: Sametinget, [cit ]. 96

97 < MId3=& > KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Lov om barnehager (barnehageloven). [online] [cit ]. < KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).[online] [cit ]. < KUNNSKAPSDEPARTEMENTET. Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgave. [online] [cit ]. < SAMETINGET. Strategisk plan for samiske barnehager : Tiden er den beste læreren. [online]. Karasjok, [cit ]. < er&journalpostid= > STATISTISK SENTRALBYRÅ. [online]. [cit ]. < STATISTISK SENTRALBYRÅ. Samer i Norge. [online]. [cit ]. < STATISTISK SENTRALBYRÅ. Samisk statistikk [online]. Oslo: Statistisk sentralbyrå, [cit ]. < UTDANNINGSDIREKTORATET. Grunnskolens Informasjonssystem (GSI). [online]. [cit ]. < > 97

98 11.2 Sekundære kilder ANDERSEN, Svanhild, STRÖMGREN, Johan. Evaluering av samelovens språkregler. Utredning 1/2007. Kautokeino: Sámi Instituhtta, BERGLAND, Einar. Samisk skole og samfunn: Platform for pedagogisk utviklingsarbeid. Diedut nr 4/2001. Kautokeino: Nordisk samisk institutt, BAKER, Colin. Foundations of Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters, CRYSTAL, David. Language Death. United Kingdom: Cambridge University Press, FISHMAN, Joshua A. Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages. Clevedon: Multilingual Matters, GILES, H., BOURHIS, R.Y. and TAYLOR, D.M.: Towards a Theory of Language in Ethnic Group Relations. Language, Ethnicity and Intergroup Relations, ed. by Howard Giles. London: Academic Press, HAUGEN, E. The Norwegian Language in America. A study in bilingual behavior. London: Indiana University Press, HIRVONEN, Vuokko. Samisk skole-starten på en ny opplæringspolitikk. I Hirvonen, Vuokko: Samisk skole i plan og praksis. Hvordan møte urfordringene i O97S? Evaluering av Reform 97. Karasjok: ČállidLágádus, HELANDER, Nils Øivind. Samisk språk og samiske språkforhold med særlig vekt på nordsamisk. I Bull, Tove, Lindgren, Anna-Riitta: De mange språk i Norge: Flerspråklighet på norsk. Oslo: Novus Forlag, HVISTENDAHL, Rita (red.): Flerspråklighet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget, HØGMO, Asle. Norske idealer og samisk virkelighet. Om skoleutvikling i det samiske området. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag,

99 HYLTENSTAM, Kenneth, red. Sveriges sju inhemska språk: ett minoritetsspråksperspektiv. Lund: Studentlitteratur, JOHANSEN, Inger. Det er ikkje eit museumspråk-det har noko med framitda å gjera Ei sosiolingvistisk undersøking av revitaliseringa av sørsamisk. Mastergradsavhandling i nordisk språkvitskap. Trondheim: Institutt for nordistikk og litteraturvitskap, NTNU, KESKITALO, Jan Henry. Utvikling av samisk skole og lokal tilpasning ifølge kommunenes og skolenes planer og lærernes syn. I Hirvonen, Vuokko: Samisk skole i plan og praksis. Hvordan møte urfordringene i O97S? Evaluering av Reform 97. Karasjok: ČállidLágádus, LUND, Svein. Samisk skole eller Norsk Standard? Reformene i det norske skoleverket og samisk opplæring. Karasjok: Davvi Girji, MINDE, Henry. Fornorsking av samene hvorfor, hvordan og hvilke følger. Kautokeino: Galdu čala tidsskrift for urfolks rettigheter Nr. 3/2005, MÆHLUM, Brit. Konfrontasjoner. Når språk møtes. Oslo: Novus Forlag, ŠATAVA, Leoš. Jazyk a identita etnických menšin: Možnosti zachování a revitalizace. Praha: SLON, SKUTNABB-KANGAS, Tove. Bilingualism or not: The Education of Minorities. Multilingual Matters. Malmö: LiberForlag, SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering. NF-rapport nr. Oslo: Utdanningsdirektoratet, STORJORD, Marianne Helene. Barnehagebarns liv i en samisk kontekst: en arena for kulturell menningsskaping. Tromsø: Universitetet i Tromsø, TODAL, Jon. Samisk språk i Svahken sijte: Sørsamisk vitalisering gjennom barnehage og skule. Kautokeino: Sámi instituhtta/ Sámi allaskuvla,

100 TODAL, Jon. "...jos fal gáhttet gollegielat" Vitalisering av samisk språk i Noreg i 1990-åra. Doktoravhandling. Tromsø: Universitetet i Tromsø, TODAL, Jon. Samisk språk i barnehage og skule. I Samiske tall forteller 2: Kommentert samisk statistikk s Kautokeiono: Samisk høgskole, TODAL, Jon. Minorities within a Minority and the School in the Sámi Areas of Norway. In MAY, Stephen. Indigenous community-based education. Clevedon: Multilingual Matters, s ØZERK, Kamil. Frå språkbad til språkdrukning modeller for opplæring med to språk. Vallset: Oplandske Bokforlag, ØZERK Kamil. På rett vei... Det handler om tospråklig undervisning i Lavangen sentralskole. Kautokeino: Samisk Høgskole,

101 Internett Sami languages disappears. Artikkel i BarentsObserver.com. Cross-Border News. [online] [cit ]. < FOSSLI, Solfrid. Samisk, eit forbode språk. Fortalt til Svein Lund. I Samisk skolehistorie 3. [online]. Karasjok: Davvi Girji, [cit ]. < JENSEN, Eivind Bråstad. Hvor går Lavangen sameskole? Rapport utarbeidet for Lavangen kommune. [online] [cit ]. < KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET. Opplæring i et flerkulturelt Norge. [online] [cit ]. < KLEVEN, Ole-Magne, JAKOLA, Trygg, HEGG, Lone, ASLAKSEN, Jan. Evaluering: Bruk av tospråklighetsmidlene. Rapport. [online] [cit ]. < LEWIS, M. Paul (ed.). Ethnologue: Languages of the World. [online]. Dallas: SIL International, [cit ]. < LUND, Svein. Samiske læreplanar. Artikkel i Klassekampen [online] [cit ]. < LUND, Svein. Spansdalen som fugl Fønix av oska: Glimt av Lavangens samiske skolehistorie. I Samisk skolehistorie 3. [online]. Karasjok: Davvi Girji, [cit ]. < 101

102 MAGGA, Ole Henrik. Sápmi. In ERSLAND, Geir Atle. Impulser. [online]. Oslo: Norge 2005 AS og Gyldendal forlag, [cit ]. < MÆHLUM, Brit. Sørsamisk et språk for framtida? Artikkel i Hamar Arbeiderblad [online] [cit ]. < > SALMINEN, Tapani. UNESCO Red Book On Endangered Languages: Europe. [online] [cit ]. < SAMETINGET. Flagget. [online] [cit ]. < Samisk skolehistorie 3. [online]. Karasjok: Davvi Girji, [cit ]. < SKUTNABB-KANGAS, Tove. Mother tongue definitions. [online], [cit ]. < SOLBAKK, John T. Samer et folk i fire land. [online]. Kautokeino: Kompetansesenteret for urfolks rettigheter, [cit ]. < > SOLSTAD, Karl Jan (Red.). Samisk opplæring under LK06S Samisk: Analyse av læreplan og tidlige tiltak for implementering. [online] [cit ]. < STATENS KARTVERK. Samiske språk. [online] [cit ]. < TODAL, Jon. Rapport om samisk opplæring i Lavangen. (ikke utgitt ennå) 102

103 TODAL, Jon. The Sámi School System in Norway and International Cooperation. I Comparative Education. 39:2, [online]. Routledge, [cit ]. < TODAL, Jon. The Southern Saami Language In Svahken Sijte. I DORIAN, Nancy C.(ed.) Small languages and small language communities. [online] [cit ]. < GE_IN_SVAHKEN_SIJTELpdf> TODAL, Jon. Undervisninga i samisk som førstespråk i Noreg. I Samisk skolehistorie 3. [online]. Karasjok: Davvi Girji, [cit ]. < UNESCO. Language Vitality and Endangerment. [online]. Paris, [cit ]. < UTDANNINGSDIREKTORATET. Samisk innhold i Kunnskapsløftet: et ressurshefte for lærere i grunnopplæringen. [online] [cit ]. < Wikipedia, den frie encyklopedi. Sápmi. [online]. [cit ]. < 103

104 12 Figurer Figur 1: Sápmi-det tradisjonelle bosetningsområdet... 8 Figur 2: STN-området Figur 3: Folketallet i STN-området Figur 4: Samiske språk Figur 5: Tallet på brukerne av UNESCO Figur 6: De 15 største innvandrergruppene i Norge Figur 7: Den etnolingvistiske vitalitetsmodellen til Giles, Bourhis og Taylor Figur 8: Klassifiseringen til Hyltenstam og Stroud Figur 9: Evalueringfaktorene ifølge UNESCO Figur 10: Språkskiftemodellen Einar Haugen Figur 11: Samisk i språkskiftemodellen Figur 12: GIDS-skalaen av Joshua Fishman Figur 13: Lulesamisk, nordsamisk og sørsamisk på Fishmans skala Figur 14: Kriteriene og definisjonene av morsmålet Figur 15: Strategiene for tospråklig opplæring Figur 16: Samiske opplæringsmodeller Figur 17: Varianter av språkbadmodeller Figur 18: Den tidlige fullstendige språkbadmodellen fra Montreal Figur 20: Fagplanene i L97S Figur 21: Tallet på barnehagene i årene Figur 22: Tallet på barna i barnehagene i årene Figur 23: Nordsamisk versus lulesamisk og sørsamisk i barnehagene i Figur 24: Antall samiske elever i Norge Figur 25: Samisk som førstespråk Figur 26: Samisk som andrespråk Figur 27: Elevtall på Lavangen sameskole, Figur 28: Elevtall på Sameskolen i Målselv,

105 13 Vedlegg Vedlegg 1: Det samiske flagget 199 Vedlegg 2: De to siste brukerne av Ter Saami i Russland 200 Vedlegg 3: Lavangen sameskole SAMETINGET. Flagget. [online] [cit ]. 200 Foto av Thomas Nilsen, Sami languages disappears. Artikkel i BarentsObserver.com. Cross- Border News. [online] [cit ]. < 201 LUND, Svein. Spansdalen som fugl Fønix av oska: Glimt av Lavangens samiske skolehistorie. 105