Foredrag på Vandrebok-prosjektets samling, Bjørnar Strøm, UiTø Quality Airport Hotell, Gardermoen

Transkript

1 Foredrag på Vandrebok-prosjektets samling, Bjørnar Strøm, UiTø Quality Airport Hotell, Gardermoen Det aller meste av det som forsøktes sagt om dette temaet i foredraget vil gjelde for de fleste profesjons- og yrkesfagutdanninger. Det ble imidlertid referert kun til en bestemt utdanning: Praktisk pedagogisk utdanning (PPU) ved Universitetet i Tromsø, Institutt for pedagogikk og lærerutdanning. Studiet er delt i 50% pedagogikk og de øvrige 50% i fagog yrkesdidaktikk. Alle fagkategorier har felles forelesninger og gruppearbeid i pedagogikk. Kun undervisning, forelesning og læringsarbeid i yrkes- og fagdidaktikkene er delt inn etter fagskiller. Forsøket ble opprinnelig utarbeidet med tanke på å først og fremst gjøre yrkesfaglærerstudentenes læringsarbeid og vurderingen av deres kompetanse mer hensiktsmessig for deres kompetansebygging, men instituttstyret bestemte etter vert at forsøket skulle omfatte alle studenter på det aktuelle kullet. Sett fra et yrkesfaglig synspunkt bidrog kanskje denne beslutningen til å byråkratisere gjennomføringen av forsøket for den opprinnelige målgruppen, men samtidig førte det til et langt rikere erfaringsmateriale og mer interessante, mangfoldige perspektivrike læringsprosesser og kanskje åpnet det derfor også veien for en bedre lærerutdanning, totalt sett? Det er uten tvil betydelige fordeler ved at utdanningen av alle disse faggruppene holdes samlet under en felles fysisk og pedagogisk overbygning. Fordi det ble litt dårlig tid under foredraget, skal jeg forsøke å gi en mer helhetlig, om enn kortfattet gjennomgang her.

2 I den nasjonale rammeplanen for Praktisk pedagogisk utdanning står det blant annet som vist til venstre. Særlig er det grunn til å merke seg at studiet skal være: yrkesrettet, praksisbasert og tilpasset den faglige eller yrkesfaglige bakgrunnen hos den enkelte student. Med dette som klart uttrykt oppdrag, har det føltes problematisk å oppleve kritikk fra studenter i lærerstilling som karakteriserer utdanningen som irrelevant i forhold til de utfordringer de møter i praksisfeltet. Så kan det diskuteres i hvilken grad det noe påståelige rådet om samarbeid er så påkrevet som det gis inntrykk av for å oppnå de 5 kompetansemålene for studiet: 1. Faglig kompetanse, 2. Didaktisk kompetanse, 3. Sosial kompetanse, 4. Yrkesetisk kompetanse, 5. Endrings- og utviklingskompetanse. Imidlertid vil også dette punktet om nært og tverrfaglig samarbeid inngå og bli vektlagt. Men vi la først og fremst til grunn at det er i lærernes praksisfelt, sammen med sine elever, lærestoff og læringsarbeid at lærere best kan forstå, teoribelegge og utvikle kompetansebyggende samhandling. Vi antok videre at praksissituasjoner ikke i ett og alt er unike, men representative for forskjellige læringssituasjoner og at didaktiske modeller og strategier som utprøves for et bestemt formål også kan anvendes for å nå andre læringsmål (det eksemplariske prinsipp). Så: I stedet for å oppfordre studenter til å isolert memorere pedagogisk og didaktisk teori, ville vi heller legge til rette for at de kunne trekke den inn og anvende den på sine egne læringshistorier, egen praksis, erfaringer, inntrykk og oppfatninger. Lærerstudent: Odd-Magne Lombnes Foto: Veileder Harald Svendsen

3 Feltene merket med rødt viser de kullene hvor forsøksmodellen er benyttet eller vil bli benyttet. Betegnelsen 2. FORSØK er satt i anførselstegn fordi dette ikke kan betegnes som et helhjertet forsøk, men betegnes som det fordi det før oppstarten ikke forelå en formelt godkjent studieplan. En mer detaljert beskrivelse av forsøksstudiet ( 1. FORSØK ) finnes på neste bilde. Forsøket ble gjort gjeldende for deltidskullet PPU DT 0506 som startet opp januar 2005, med 65 studenter, hvorav 27 med forskjellige former for yrkesfaglig bakgrunn. Disse tok eksamen to år senere etter å ha deltatt på 9 fellessamlinger på 3-5 dager. Som dere ser gikk det samtidig andre deltidskull og heltidskull etter ordinært opplegg. Disse ordinære oppleggene var altså i større grad preget av teoribaserte arbeidsoppgaver med dikterte tema og i større grad preget av samfunnsvitenskapelige skrivetradisjoner. En oppgave som i særlig grad medførte skrivesperrefølelser hos mange yrkesfaglærerstudenter har vært en oppgave med tittelen Eleven og læringsmiljøet. Selv om vi som veiledere oppfordret studentene til å se praktisk på oppgaven, har det vist seg vanskelig å komme i gang. En årsak kan være at i sin natur er denne oppgaven en typisk fagpedagogisk utfordring. Fagdidaktikere med samfunnsvitenskapelig bakgrunn vurderte denne oppgaven som meget relevant ut fra en slik begrunnelse: En lærer har hovedansvaret for å legge til rette for et godt læringsmiljø for sine elever. Da er det naturlig å forlange av dem at de kan si noe om hva et godt læringsmiljø er!...? Det er vanskelig å avvise et slikt krav som irrelevant. Problemet for en yrkesfaglærer og delvis også for realister ligger imidlertid i den uvante sjangeren som kreves. Noe useriøst kan det sammenliknes med en situasjon hvor det krevdes av samfunnsvitere at de skulle skrive sin tekst på rim! For de fleste ville antakelig det oppleves som at de måtte sette feil fokus og kanalisere sin energi i feil retning og ende opp med å ikke få uttrykt sin faglighet?

4 Den muntlige eksaminasjonen i slutten av studiet er individuell og tar utgangspunkt i de innleverte arbeidene og 2000 sider delvis selvvalgt pensumlitteratur (400 sider). Eksaminasjonen er videre utformet som en åpen bok eksamen, hvor studentene får 45 minutters forberedelse for å sette seg inn i et gitt tema, fortrinnsvis hentet fra noe av det studenten har arbeidet med, men eksaminasjonen er ikke i sin helhet bundet til dette ene temaet. Den muntlige eksaminasjonen gjennomføres av den samme kommisjon som vurderte de innleverte arbeidene, bestående av en didaktiker (veileder på arbeidene) og en pedagog.

5 Oppsummert kan vi si det slik at vi har stått overfor valget mellom de antydede ytterpunktene i bildet til venstre. Å gjøre lærerutdanningen til en: teoribasert utdanning i pedagogikk eller til en praksisbasert profesjonsutdanning i læreryrket. Mer presist: Dette bør ikke betraktes som et enten/ellervalg, men mer som et valg av hensiktsmessig blandingsforhold mellom de to kategoriene. Det kan også uttrykkes slik at vi sto overfor en situeringsutfordring - at det gjelder å finne demn mest naturlige situasjon å tilegne seg lærestoff og ferdigheter i. Det vil si situasjoner som korresponderer best mulig med den hvor kunnskapene, ferdighetene og holdningene skal anvendes (Lave og Weger). Å lese pedagogisk litteratur i to år, uten å relatere lesestoffet til praksiserfaringer gir et annet læringsutbytte enn om man leser og praktiserer, erfarer, prøver ut, leser og justerer praksis, skriver, oppsummerer, leser og praktiserer og erfarer - i en vekselvirkning. Et annet læringsutbytte er understreket fordi det ikke må oppfattes som et dårligere læringsutbytte. Det er bare snakk om å legge til rette for et læringsarbeid som gir et læringsutbytte som best mulig harmonerer med studiets intensjoner. Da bør det ikke velges mellom to ytterpunkter (om de finnes), men plassere seg på en skala mellom disse tenkte ytterpunktene som balanserer TEORIFELTET og PRAKSISFELTET som situering for tilegnelse av lærerkompetanse. Det er også viktig å ta i betraktning at balansepunktet bør ha forskjellig plassering for forskjellige studenter og fagområder. Derfor har vi også funnet det nødvendig å overlate mye til den enkelte veileder, i samarbeid med den enkelte student, å avvike fra det vi kan betegne som et mainstream-regelverk på dette punktet.

6 Dette kan illustreres gjennom de to figurene ovenfor. Til venstre vises lærerutdanning som teoribasert pedagogikkutdanning. Fra en akkumulert teoribase som strekker seg over århundrer, leses det og doseres det antatt nyttig kunnskap som beskriver god lærerpraksis i dagens skolehverdag. Dette legitimeres gjennom at teorien oppfattes som observert, ekstrahert, forenklet og systematisert praksis eller politisk omforente verdibaserte anvisninger. Derfor forventes det at studentene memorerer og operasjonaliserer dette i sin lærerpraksis. Men alle vet at dette er en vidløftig utfordring, ikke bare i læreryrket, men for de fleste fag og yrker - igjen en situeringsutfordring som har før til ordtak som: Utdanning er det man har igjen når man har glemt det man har lært, Bare bok gjør ingen klok! osv. Denne kunnskapen skal det ikke bare snakkes og leses om. Det aksepteres at lesesal- og auditoriumssituert kunnskap bør skrives om, både av lærings- og kommunikasjonshensyn: Det er lærerikt å skrive og reflektere over teori. Men hva da med praksisen? Den reduseres for ofte og i for sterk grad til bare mekanisk imitasjon etter anvisning (teori). En utpreget deduktiv læringsforståelse altså: Først skaffe seg teorikunnskap, så øve og praktisere i henhold til denne. Praksis sliter med å bli akseptert som en verdifull teoridanner i en induktiv læringsforståelse. Den deduktive læringsstrategien beskrives derfor ofte av studentene som uklar, tåkete, livsfjern, bla bla bla osv. og at de lærer mye mer i praksisen ofte til vår bekymring og av og til fortvilelse. På bildet til høyre (og i prosjektet) forsøker man seg derfor på en mer induktiv, praksissituert, praksisbasert, læringsstrategi. På grunnlag av og med utgangspunkt i praksiserfaringer går studentene til teoribaser (litteratur, forelesninger, diskusjoner) for å hente ideer og inspirasjon til bedre praksis, som man i neste omgang beskriver og reflekterer over.

7 En del av forsøket var å oppfordre studentene til å dokumentere på andre måter enn bare gjennom skriftlighet. Både bilder, film og muntlighet ble framhevet som aktuelle kommunikasjonsmidler å supplere med. Kanskje var det litt overraskende at så få studenter benyttet seg av disse mulighetene. Bare tre av de 65 benyttet i betydelig grad alternative dokumentasjonsformer, noe som kan forklares på mange måter. En er at alternativene på ingen måte framstår som uproblematiske for studentene. Selv om mange kan ha negative erfaringer med å skrive, så føler heller ikke så mange at de behersker video eller foredrag så godt at de foretrekker det. Antakelig fortoner situasjonen seg som et valg mellom onder. Selv om vi garanterer at den muntlige eksamen er lagt opp som en samtale mellom likeverdige, ser det ikke ut til å hindre angstfornemmelser. En typisk eksamensutfordring altså. Det var heller ikke noe poeng å unngå skriftlighet. Snarere tvert imot! De aller fleste lærerstudenter og særlig de med yrkesfaglig bakgrunn, ønsker å forbedre sin skriftlige kompetanse. Vi så det derfor også som et poeng i prosjektet å bidra til det. Vi så det imidlertid ikke nødvendig at det skulle skje i en tradisjonell samfunnsvitenskapelig skrivekultur. Sjangeren er både krevende og lite hensiktsmessig for de fleste læreres behov. For mange studenter bruker for mye energi på å tilfredsstille sjangerens krav og for lite energi og oppmerksomhet på uttrykke sin forståelse og innsikt og reflektere med godt læringsutbytte over begge deler. Vi var altså ute etter en sjanger som ivaretok behovet for å nå kompetansemålene. Derfor så vi det som nødvendig at sjangeren generelt skulle framstå for en mangfoldig studentgruppe som en naturlig måte å uttrykke seg skriftlig på i alle de skriftlige arbeidskategoriene. Uten for grove unøyaktigheter kan dette betegnes som prosessorientert skriving (Olga Dysthe). Vitenskapelig essay, eller varianter av det mente vi kunne innfri de fleste av disse kravene. Jo Bech-Karlsen beskriver meget godt hva dette dreier seg om i boken Gode fagtekster. Vi skal nå se nærmere på de fire obligatoriske arbeidskategoriene studentene skulle levere til vurdering.

8 Kategori 2. Det er her naturlig å begynne med kategori 2, fordi det er denne og kategori 3 studentene bør starte med. I disse tekstene skulle de etter eget valg reflektere over tema som egen læringshistorie, egen faglige og sosiale utvikling, egen undervisning, pedagogiske/didaktiske modeller, teorier, egne barns læringserfaringer, skolepolitiske tema sett som student, lærer, forelder, samfunnsmedlem, yrkesfagutøver, politiker osv. I disse arbeidene var det meningen at de i løpet av studiet skulle vise en stadig bedre evne til å analysere, reflektere og argumentere med utgangspunkt i pedagogisk og didaktisk teori. De skulle utarbeide 3-6 arbeider i denne kategorien, med et samlet omfang på sider. Hver av arbeidene kunne ha et omfang fra 1 til hele sider. De kunne gjerne skrive flere enn 6 arbeider og 25 sider, men ikke levere til vurdering flere enn 6 arbeider, eller 25 sider. Kategori 3. Studentene skulle her ta for seg selvvalgte pedagogiske og didaktiske begreper, faguttrykk, modeller og teorier som de ble konfrontert med i studiet og trekke fram egne og andres oppfatninger og forståelser. De ble også oppfordret til å peke på mulig nytte i egen undervisning. Kategorien kan framstå som en samling korte, uavhengige og leksikalsk organiserte tekster, ordnet alfabetisk. Denne kategorien skal samlet ha et omfang på sider og hver enkelt tekst på noen få linjer og opp til en halv side. Skulle de føle behov for å skrive mer, hadde de mulighet til også å skrive en refleksjonstekst (kategori 2) om temaet. Også her kunne de selvfølgelig etter eget behov skrive flere enn 15 sider, men ikke levere til vurdering flere enn 15 sider. Kategori 4. Studentene skulle her, med utgangspunkt i et opplevd utviklingsbehov i egen undervisning gjennomføre et autentisk utviklingsarbeid. Det skal begrunnes, beskrives, belyses og drøftes med utgangspunkt i pedagogisk og didaktisk teori, egne erfaringer og enkle undersøkelser, logg ol. Tilpasset opplæring skulle være et sentralt element i dette arbeidet, uansett hva arbeidet ellers hadde som tema. Arbeidet skulle ha et omfang på sider. Det var mulig å samarbeide med flere studenter, etter samråd med veileder om økning i omfang, gjennomføring osv. I denne kategorien var det også særlig aktuelt med alternative dokumentasjonsformer (video, foredrag osv.) Kategori 1. Her skulle studentene kommentere og reflektere over de enkelte arbeidene, med hensyn til innhold, prosess, kvalitet. Dessuten reflektere over egen utvikling i studiet og gjerne sett i sammenheng med egen utvikling og læringserfaringer forøvrig. Denne kategorien besto altså av bare en enkelt tekst, med et omfang på 3-5 sider.

9 Leseranmeldelse fra bokkilden.no: Denne boka anbefales absolutt hvis du trenger å lære, eller bare ønsker å lære, å skrive gode essay. Forfatteren skriver på en lett leselig måte, og absolutt ikke tørt og kjedelig som ofte er karakteristisk for slike "lærebøker". Du kan i boka lese om hans erfaringer når det gjelder egen essayskriving og andres (egne studenter osv.). Interessante eksempler og utdrag fra essaytekster underveis gjør lesingen mer spennende, samtidig som eksemplene også godt illustrerer det han prøver å lære bort. Av boka lærer du ikke bare om essayets oppbygning, men også hvordan du bør bruke egne erfaringer til å skrive essay. Som antydet: Dette kan betegnes som en variant eller kanskje også en light-utgave av Jo Bech-Karlsens beskrivelse av et vitenskapelig essay. Imidlertid kan hans bok Gode fagtekster anbefales for alle som ønsker å bli bedre til å skrive fagtekster innenfor alle, eller kanskje de fleste profesjoner. Det bør understrekes at denne essay-strukturen, om den oppfattes som komplisert å følge, kan avvikes til fordel for andre modeller, men da med noen ufravikelige krav. Her skal vi nevne det vi har betegnet som horisontale elementer i teksten. Ett av disse utgjør et av de ufravikelige kravene, nemlig at teksten må ha et erklært faglig, pedagogisk, didaktisk fokus og dette skal gjenspeiles i avslutningen/oppsummeringen. Her nevnes noen eksempler på titler: Å lande i virkeligheten, som kvinne eller mann, Den engasjerte lærer en god lærer?, Forebyggende foreldrekontakt, Det integrerte mennesket, Fobi, angst, depresjon, Fra sykepleier til faglærer, Tanker om meg selv som lærer, Er det å skrive lett? Kunsten å skrive en tekst, Vurderingens hensikt, Dialogen om PPU-studiet. Selv om en av kategoriene betegnes refleksjonstekster, mener vi modellen med tilpassninger kan brukes i alle kategoriene. Det fordi det også i de andre tekstene forventes en viss ettertenksom drøfting. Vi skal på det neste bildet vise noe vi har betegnet som vertikale elementer i refleksjonstekstene og som vi også har opphøyet til ufravikelig.

10 Ryggraden i essayet er fortellingen. Det vil si fortellingen med det tidligere omtalte faglige, pedagogiske, didaktiske fokuset. Denne kan man oppfatte som et gjennomløpende vertikalt element i teksten. Fortellingen kan man imidlertid ikke bare akseptere som ren beskrivelse eller fortelling om det skal bli et vitenskapelig essay. Det forlanges i tillegg at studentene på noen steder stopper opp i sin beskrivelse / fortelling og gjør seg refleksjoner. Det vil til eksempel si stille seg undrende til om dette kunne forklares eller oppfattes på andre måter, henge sammen på andre måter osv. Disse refleksjonene kan gjøres på to grunnlag: egne erfaringer og/eller teori. Det viste seg at dette kunne bli mye å holde styr på for studenter med liten skriveerfaring, generelt eller liten erfaring med denne sjangeren spesielt. Studenter med yrkesfaglig eller teknologisk bakgrunn kan godt ha en omfattende erfaring med skriving, men da særlig med rapporterende, beskrivende, fortellende tekster - som det gjerne er et krav at skal være refleksjonsfrie og i stedet altså målbasert faktabeskrivende eller faktarapporterende. Derfor ble de anbefalt å ta en ting av gangen, i en slags 3-trinnsrakett: 1. Fortelle historien (rapporterende / beskrivende), 2. Skrive inn erfaringsbaserte refleksjoner. 3. Skrive inn teoribaserte refleksjoner. Dette så ut til å spre utfordringene over et lengre tidsrom og skrivelysten økte. Dette fokuset på skriftlig ettertenksomhet førte ikke bare til mer reflekterte tekster, men også til at studentene ellers begynte å stille spørsmål ved for bastante og entydige oppfatninger, både egne og andres.

11 Denne arbeidskategorien ble derfor særlig etablert for å effektivisere tilegnelse av breddekunnskap i pedagogisk og didaktisk teori. En vanlig oppfatning blant lærerne ved instituttet har vært at studentene i løpet av studiet tilegner seg for lite kunnskaper om pedagogisk og didaktisk teori, modeller og begreper. Ikke fordi noen mener at dette har en eksplisitt verdi i seg selv, men fordi det kan svekke deres muligheter til å: analysere, diskutere og forbedre egen praksis, tilegne seg innsikt i, analysere og diskutere læreplaner, skolereformer og pedagogisk og didaktisk litteratur. Sist, men ikke minst ble de antatt at dette også ville effektivisere arbeidet i praksisfeltet som vi tidligere har behandlet - trekke inn relevant teori i praksisfeltet. Dette vil vi gå nærmere inn på på neste side. Vissheten om at også dette kunne bli diskutert på muntlig eksamen, bidrog til at studentene unngikk å bare tilegne seg denne kunnskapen på en overfladisk og instrumentell måte, selv om den leksikalske formen kunne innby til nettopp det. For å sikre at arbeidet med oppgavene fungerte godt som læringsarbeider var det et poeng at studentene fordelte arbeidet best mulig over hele studiet. Dette gjaldt særlig for arbeidet med kategoriene 2 og 3. Derfor ble det jevnlig forlangt at de skulle dokumentere arbeidsinnsats på samlingene, gjennom å presentere og diskutere arbeidene for hverandre. Det viktigste elementet i dette var imidlertid at de halvveis i studiet skulle levere til godkjenning alle kategori 2-arbeider, 5 sider kategori 3 og en halvferdig kategori 1 til godkjenning av veilederen. Godkjenning ville altså her i realiteten si godkjenning av arbeidsinnsatsen. Studentene ble imidlertid oppfordret til å fortsette å arbeidet også med refleksjonstekstene også i siste halvdel av studiet, etter vert som de tilegnet seg mer teoristoff.

12 Dette arbeidet var nok det i forsøket som var forventet å bidra mest til studentenes generelle handlingskompetanse, men kanskje særlig til deres endrings- og utviklingskompetanse. Tidligere har det vært problematisk å peke ut noe enkeltelement i utdanningen som ivareta dette viktige kompetansemålet. Slike større arbeider har det vært vanlig å la inngå i studentenes læringsarbeid. Det spesielle med dette er at de var pålagt å planlegge, gjennomføre og evaluere et autentisk utviklingsarbeid i egen undervisning. Det har ikke vært uvanlig at studenter har valgt å gjøre en spørreskjemaundersøkelser i egen klasse: Om hvilke fag de likte best, hvordan de trivdes på skolen, hvordan de likte et eller annet tiltak osv. En svakhet ved disse arbeidene har vært at studentene inntar en passiv tilskuerrolle en rolle som lærere sjelden kan ta og enda sjeldnere får seg tildelt. Å ta initiativet til, planlegge, gjennomføre og evaluere endringsprosesser i egen og andres undervisning, er derimot noe lærere gjerne får for liten erfaring med. Det vanlige er at læreres undervisning utvikler seg omkring fysiske redskaper som lærebøker, undervisningsmateriell, øvingsoppgaver, prøver, innleveringer, transparenter osv. Utviklingen stagnerer i en forestilling om en oppnådd idealsituasjon hvor man anser seg ferdig med opplegget. Bare enkelte lærerpropellere fortsetter og påfører kolleger dårlig samvittighet, gjennom å stadig bli referert til av felles elever som noe å strekke seg etter. Kanskje er det derfor at denne arbeids- og skriveformen ser ut til å komme mest til sin rett i nettopp dette mest omfattende studiearbeidet. Et knippe titler kan også her antyde hva disse arbeidene, med selvvalgte tema dreide seg om: Prøver - som læringsarbeid, Innfarging og problembasert læring, Helhet og sammenheng, Bruk av videofilming i elevers sosiale og faglige utvikling, De 4 lærlingene ved Full Fres et læringsmiljø i utvikling, Forsterket induktivitet i matematikkundervisningen, Ungdomsbedrift som pedagogisk metode video, Ny undervisningsform i fagskolen, Mappevurdering som pedagogisk verktøy i skolen, Bioforsk Holt i Tromsø som læringsarena.

13 Forsøket ble evaluert gjennom at studenter på vanlig måte fikk uttale seg skriftlig etter hver samling. Men i tillegg også gjennom sluttvurdering (muntlig og skriftlig) som gikk direkte på forsøksordningen. En svakhet med sluttvurderingen var for det første at vi ikke hadde noe tilsvarende å sammenligne med og for det andre at heller ikke studentene naturlig nok hadde noe å sammenlikne med. Noen interessante unntak forekom, nemlig de studentene som hadde vært gjennom samfunnsfagsorienterte eksamensformer tidligere og ikke minst noen yrkesfagstudenter med slike erfaringer. Den siste gruppen gjaldt til eksempel alle med helse- og sosialfaglig bakgrunn, utdannet på høyskolenivå. Her er det tatt med skriftlige uttalelser fra to som begge er representative for et av hovedinntrykkene: Nemlig at ordningen ser ut til å passe best for de som ikke føler de tilhører en samfunnsvitenskapelig skrivkultur. De to som uttaler seg her er begge yrkesfaglærerstudenter, men en av dem føler en viss fortrolighet med samfunnsfaglig skrivekultur og uttrykker derfor(?) en viss usikkerhet i forhold til essayformen. Den andre som har et fjernere forhold til samfunnsvitenskapelig skrivekultur uttrykker seg mer positivt. Hadde vi fortsatt og trukket inn eksempler på utsagn fra ytterpunktene på aksen yrkesfag allmennfag, ville vi sett at denne tendensen forsterket seg. Så til det andre hovedinntrykket: Praksisbaseringen av arbeidene og temafriheten, ser ut til å slå positivt ut i begge grupperingene. Dette var smakebiter fra studentenes oppfatninger. Mine egne fornemmelser, som i den grad det lar seg gjøre, baseres på kriterier for god lærerutdanning og anerkjente didaktiske prinsipper tyder på at dette er skritt i riktig retning. Her dreier det seg om å justere og tilpasse seg på skalaen, etter vert som vi gjør nye erfaringer etter et aksjonslæringsmodell.

14 Yrkesfaglærerutdanning De såkalte fornemmelsene bør det også sies noe om. Dette går på viktige variabler som entusiasme, arbeidslyst og svakere skrivesperrer for flere studenter. Studentene kommer tidligere i gang og har ikke så store betenkeligheter med å levere for vurdering og veiledning. De synes å ha et nærmere personlig og faglig forhold til og sterkere engasjement i det de skriver. Det kan være en naturlig følge av det som allerede er nevnt, men det er ganske åpenbart at flere studenter også har arbeidet mer med de obligatoriske oppgavene. Det styrker dette inntrykket at også Høgskolen i Nesna har gjennomført den samme modellen for et tilsvarende kull og om mulig med enda bedre erfaringer og utbytte. Også der fortelles det om høyere engasjement og arbeidsinnsats. Vandrebøker i lærerutdanningen? Ja, i den grad det kan sammenliknes så dreier det seg om å realisere mange av liknende intensjoner. Knytte læringsprosesser, teori, prestasjonsvurdering, erfaringer og autentisk praksis tettere sammen. Det vil si en mer hensiktsmessig situering av tilegnede kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Selvfølgelig vil vandrebøkene til elever, lærlinger og lærere også avvike på vesentlige punkter. Også mange av de nye yrkesfagene har store vanskeligheter med å visualisere, konkretisere og kommunisere sine prestasjoner og det de lykkes og mislykkes med. Dette problemet blir enda tydeligere for lærere. De merker for alvor utfordringer knyttet til det store spørsmålet: Hvordan vet jeg at jeg har lykkes? Svaret blir i stor grad det samme: Det kan du aldri være sikker på Finn noen kjennetegn og kjenn på noen fornemmelser og reflekter over disse!