Utfordringer og dilemmaer i starten av et aksjonsforskningsprosjekt

Transkript

1 Utfordringer og dilemmaer i starten av et aksjonsforskningsprosjekt Tove Steen-Olsen og Astrid Grude Eikseth Denne artikkelen tar opp og drøfter dilemmaer og utfordringer ved planlegging og gjennomføring av aksjonsforskningsprosjekt i skolen. En innledende fortelling fra feltarbeidet belyser noen grunnleggende trekk ved det vi synes er sentralt i samarbeidet med lærerne. De utfordringer vi står overfor i det videre arbeidet vil til dels være knyttet til hvordan man definerer aksjonsforskning, og til hvilken organiseringsform og tilnærmingsmåte man skal velge for prosjektet. Andre utfordringer kan være knyttet til metodiske og etiske sider ved prosjektet. Selv om aksjonsforskning i dag er en relativt anerkjent tilnærming for å generere ny kunnskap med sikte på å forbedre praksisfeltet og utvikle profesjonell undervisningspraksis, er det ikke enighet om at alle aksjonsforskningstilnærminger bidrar like vellykket til dette. Kritiske røster hevder at noen prosjekter under betegnelsen «aksjonsforskning» snarere bør betraktes som dagligdags profesjonelt arbeid i skolen, enn som forskning. Tove Steen-Olsen Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avd. for lærerog tolkeutdanning tove.steenolsen@hist.no Astrid Grude Eikseth Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avd. for lærer- og tolkeutdanning astrid.eikseth@hist.no Den samlende ideen et tilbakeblikk Vi sitter på lærerrommet i vintermåneden januar, kollegiet på Lade skole og tre samarbeidende forskere. Det er siste del av et fellesmøte i kollegiet og første gang vi treffes. Selv om rektor har gitt grønt lys for et samarbeid om aksjonsforskning, er vi som kommer utenfra veldig spent på om lærerne vil være med, og hvordan prosessen vil bli for å finne fram til fokus. Rammen er Kunnskapsløftet, og ambisjonene er at prosjektet skal vokse fram innenfra, i et samarbeid med oss som kom utenfra. Dette hadde ingen av oss vært med på før. Etter en liten introduksjon om læreplaner som har kommet og gått, tilbud om samarbeid med oss, og spørsmål om de ville være med «å løfte i flokk», får vi en plenumsrunde. Nå blir aksjonslæringens muligheter for lærerne avklart: Lærerne får tid og rom til å utvikle sin egen undervis- UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 25

2 ning, de tar vare på kunnskap som finnes i kollegiet og deler erfaringer med hverandre og med forskere utenfra. Rektor støtter godt opp i plenumssamtalen. Etterpå går vi i storteamene, småskole-, mellom- og ungdomstrinn. Storteamene skulle selv definere sitt fokusområde innenfor hovedparaplyen for Lade skole: «En lærende skole for elevers læring.» Men først må vi bli litt kjent. Vi spurte: «Hva er dere gode på, hva har dere fått til?» Lærerne på småskoletrinnet, som var våre samarbeidspartnere, nevnte prosjekter som leseveiledning og innredning av matematikkrom. Da vi begynte å sirkle inn spørsmålet: «Hvilke utfordringer eller problemer står dere overfor?» fikk vi ganske raskt følgende replikkveksling: Lærer Hans: Tilpasset opplæring. I ny lærerplan er dette understreket enda sterkere, eleven i sentrum. Lærer Liv: Det viktigste er å se hvert enkelt barn, bli bedre på det. Lærer Åse: Innenfor det nye organiseringsmønsteret å imøtekomme hvert enkelt barn. Før vi skiltes var vi enige om at vi måtte arbeide videre med noe innenfor «tilpasset opplæring», men vinklingen trengte nærmere refleksjoner og avklaring. I mellomtiden ble det klart for oss at evalueringen av Reform 97 (Haug, 2003) viste at lærerne var utydelige i det daglige vurderingsarbeidet. De ga positive tilbakemeldinger til elever når det ikke var grunner for ros, men ikke oppsummeringer, og sjelden korrigerende tilbakemeldinger. På den andre siden: «Å se hvert enkelt barn» betydde for Dewey (1933, 1938) at lærerne må observere barna, veilede dem ut fra hva de trenger, tilrettelegge edukative erfaringer og vurdere hvert skritt videre som en engasjert gruppeleder. Ideen ble født: Vurdering som fokusområde! Lærerne syntes dette var midt i blinken, det ble bekreftet både via e-post og på neste møte. Da summet vi videre om mulighetene: Mappevurdering? Gutter og jenters ulike læringsinteresser? Spesielle fagtilknytninger? Vi lot det stå åpent til etter sommerferien. Praksisfortellingen over gir for det første anslaget for vår tilnærming til aksjonsforskning og aksjonslæring sammen med praktiserende lærere i grunnskolen. Utviklingsprosessene i skolen må være forankret i et samarbeid mellom deltakerne innenfra og utenfra. Lærerne må få et eierforhold til prosjektet, og de må se nytten av å delta i det. Likeledes er det viktig med rektors støtte. For det andre viser den betydningen av å få til gode samtaler helt fra starten av, da dette er med på å bygge opp et nødvendig tillitsforhold mellom partene. For det tredje viser det hvordan møtepunktet mellom lærernes behov for endringer, skoleforskning og pedagogisk teori på en fruktbar måte kan være med på å finne et samlende utgangspunkt for arbei- 26 FOU I PRAKSIS NR

3 det i et forskende partnerskap som aksjonsforskning og aksjonslæring representerer. Denne artikkelen skrives mens prosjektet er i planleggingsfasen. Hensikten med artikkelen er å belyse grunntrekk i aksjonsforskning, og å løfte fram mulige dilemmaer vi kan støte på når prosjektet kommer i gang. Disse kan være knyttet til forskerrollen, til kunnskapsproduksjonen i prosjektet og til mulige etiske dilemmaer relatert til det å være gjest i et etablert arbeidsfellesskap. Avslutningsvis tar vi opp kritiske røster rettet mot aksjonsforskning. Grunntrekk i aksjonsforskningsprosjekter Aksjonsforskning har lange tradisjoner med røtter innen ulike teoretiske fløyer, blant annet i kritisk pedagogikk. Ifølge Dale (2004) er kritisk pedagogikk en diffus betegnelse som både har sin bakgrunn i ideen om danning gjennom vitenskap (Frankfurterskolen) på og 1970-tallet, og i en positivismekritisk nedvurdering av akademisk teori på og tallet. Vesentlige underliggende dimensjoner i aksjonsforskning er demokratisering og frigjøring, makt og kontroll, forandring av praksis, læreren som forsker, og rom for refleksjoner. Det er særlig aksjonsforskningsretninger som har hatt et politiserende siktemål som har vært opptatt av det emansipatoriske perspektivet. Skillelinjene mellom ulike aksjonsforskningsparadigmer kan trekkes opp etter hvor eksplisitt frigjøringsdimensjonen gjøres. For å ivareta demokratiseringsperspektivet, og for å styrke prosjektdeltakernes autonomi, er grensen mellom forskeren og øvrige prosjektdeltakere (for eksempel lærere) visket ut innen noen retninger, mens de beholdes i andre. I denne artikkelen drøftes blant annet forhold knyttet til ulike forståelser og tilnærmingsmåter til aksjonsforskning. Å bryte ned skillet mellom teori og praksis, og å ivareta deltakerperspektivet og demokratiseringsformål med autonomi og frigjøring for involverte praktikere, betraktes som vesentlige grunnelementer i aksjonsforskning. Uttrykket action research stammer fra en artikkel sosialforskeren Kurt Lewin skrev på midten av 1940-tallet. Interessen for erfaringsbasert kunnskap økte gjennom en revitalisering av amerikansk pragmatisme, spesielt representert ved George H. Mead (1934) og John Dewey (1916/1961). Fra Dewey var det spesielt ideen om «deltakende demokrati», der kommunikasjon, samarbeid og erfaringsdeling er grunnleggende elementer, som inspirerte. Fra Mead var det det interaksjonistiske perspektivet og individets evne til å reflektere over seg selv og sin egen dannelsesprosess som inspirerte. På 1970-tallet poengterte Lawrence Stenhouse (1975) at det ikke var tilstrekkelig at lærerens arbeid ble studert og vurdert av forskere fra akade- UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 27

4 mia, men at læreren måtte studere det selv. Lærerens profesjonalitet lå i evnen til å studere egen undervisningspraksis. Den avgjørende kvaliteten var evnen til refleksivitet, det vil si en systematisk og kritisk gjennomgang av egne tenkemåter, handlinger og praksis. Stenhouse ga støtet til den såkalte «teacher-as-researcher-bevegelsen» som fikk vind i seilene verden over på 1970-og 80-tallet. I hans forskningsmiljø ved University of East Anglia, Norwich, finner vi pionerer innen aksjonsforskningen som Clem Adelman og John Elliot (Elliot, 1991). I vårt eget land har interessen for aksjonsforskning fått et oppsving i seinere tid, og i Norge er det spesielt Tom Tiller (1986, 1999) som har bidratt til fornyet interesse. Kjennetegn på aksjonsforskning Mens den engelske retningen, representert ved Stenhouse (1975) og Elliot (1991), la vekt på en hermeneutisk-praktisk tilnærming for å forbedre praksis, har den australske retningen ved Carr og Kemmis (1986) lagt vekt på en kritisk-emansipatorisk tilnærming for frigjøring av praktikerne i praksisfeltet. De er inspirert av Frankfurterskolen, særlig av Jürgen Habermas sitt arbeid om ulike interesser som vektlegger forskjellige former for kunnskap (Habermas, 1969, 1974). Carr og Kemmis drøfter i tråd med Habermas tre ulike former for aksjonsforskning, teknisk, praktisk og frigjørende, der sistnevnte betraktes som den «egentlige» aksjonsforskningen. Både Carr og Kemmis, så vel som Elliot, bygger på Kurt Lewins aksjonsforskningsmodell for å fremme en undersøkende, profesjonell undervisningspraksis. Modellen har fire hovedelementer, (i) planlegging, (ii) handling, (iii) observasjon og (iv) refleksjon. Relasjonen mellom elementene kan betraktes som en selvreflekterende spiral ved at en går flere runder mellom hovedelementene. Mens planlegging og handling utgjør konstruktive dimensjoner, utgjør observasjon og refleksjon rekonstruktive dimensjoner. Handling og observasjon knyttes til den praktiske og sosiale konteksten, mens planlegging og refleksjon knyttes til den diskursive konteksten mellom deltakerne (Carr & Kemmis, 1986, s. 186). Profesjonalitet i skolen krever et vedvarende selvstudium hvor lærerne tilegner seg tankestrukturer og språk som gjør dem i stand til å beskrive, fortolke, analysere og bedømme læreplanen, egen undervisningspraksis og elevenes læreprosesser. Aksjonsforskning kan sees som en konstruktivistisk prosess hvor forskningsarbeidet vokser fram i en sosial samhandlingskontekst mellom forskeren og praktikerne i prosjektet. Ved at alle deler sine konstruksjoner kan en arbeide mot en felles forståelse av hva som skaper forbedringer. Gjennomføring av nye tiltak utvikles gjennom å inkludere og drøfte partenes ulike forståelser og verdier. På denne måten kan funn og oppdagelser underveis være med på å skape ny innsikt og helhetsforståelse. Innen aksjonsfors- 28 FOU I PRAKSIS NR

5 kningsprosjekter i skolen deltar forskerne og lærerne i et forskende partnerskap. «Forskende partnerskap innebærer at forskere og forskende praktikere samarbeider målrettet om utviklings- og lærespørsmål» (Tiller, 1999, s. 7). I et forskende partnerskap deltar alle involverte parter aktivt i kunnskapsproduksjonen og i praksisfornyelsen. Aksjonsforskningens mål er å bidra til å hjelpe mennesker med å utforske sin egen situasjon for å forbedre den, eller å hjelpe mennesker til å forandre sin egen situasjon ved å utforske den. Aksjonsforskning har slik en frigjørende funksjon (Carr & Kemmis, 1986; Kemmis & Wilkinson, 1998). Aksjonsforskning og aksjonslæring Innen utdanningsforskning har det stått strid om hva aksjonsforskning, i motsetning til aksjonslæring, innebærer. Striden har gått på om dette er to sammenfallende eller to atskilte aktiviteter, og om hvor et eventuelt skille mellom disse aktivitetene går. Ifølge Carr og Kemmis (1986) skal «ekte» aksjonsforskning som nevnt ha et emansipatorisk siktemål. Etter deres syn har praktikerne det avgjørende ordet. Stenhouse (1975) mener at siktemålet er å forbedre praksis i et likeverdig samarbeid mellom forskere og forskende praktikere. Tiller (1999), som mener at Carr og Kemmis sitt aksjonsforskningsbegrep er noe strengt, skiller mellom aksjonsforskning og aksjonslæring. Aksjonsforskningsbegrepet plasseres i forskernes domene, mens aksjonslæringsbegrepet plasseres innenfor den virksomheten lærere og skoleledere foretar seg når de forsker på egen praksis. Ut fra denne forståelsen definerer han aksjonsforskning slik: «Aksjonsforskning er ikke en metode eller en særegen type data, men et helhetlig forskningsopplegg av konstruktiv karakter, hvor forskeren aktivt deltar i forandrende inngrep i det studerte feltet» (ibid., s. 43). Aksjonslæring defineres som en aktivitet hvor praktikere lærer med utgangspunkt i konkrete handlinger, og hvor læring skjer på grunnlag av kritiske og systematiske refleksjoner over daglige erfaringer for å skape forbedringer i et kollegialt fellesskap (ibid., s. 47). Aksjonslæring er en kontinuerlig selvutviklings-, lærings- og refleksjonsprosess støttet av kollegaer, der intensjonen er forandring og utvikling av skolens praksis. Tiller påpeker at begrepene likevel har en rekke fellesnevnere. I ett og samme prosjekt vil begge aktivitetene ofte løpe parallelt. Hvorvidt lærerne skal betraktes som aksjonsforskere eller aksjonslærere er et paradigmespørsmål. Eikseth (2004) mener aksjonslæring har mye til felles med Deweys (1933) problemorienterende tilnærming til læring hvor observasjon, vurdering og bedømmelse av situasjonen er viktige ingredienser. UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 29

6 Forskerrollen i aksjonsforskningsprosjekter Hvordan man definerer forholdet mellom aksjonsforskning og aksjonslæring vil ha konsekvenser for hvordan man oppfatter forskerrollen og rollene til de øvrige aktørene i prosjektene. Uavhengig av en slik presisering vil forskerrollen i aksjonsforskningsprosjekter ofte inneha flere funksjoner; deltaker og observatør, medarbeider og leder, novise og ekspert. Ikke uten grunn kan disse rolleparene oppfattes som motstridende. Fallgruvene er der, men med en tydelig rolleavklaring i prosjektets startfase kan man unngå dem. Å forske i et forskende partnerskap, der man selv er med på å påvirke feltet, fordrer at partene er i stand til å innta perspektivskifte og/ eller rolleskifte når tekst, kontekst eller situasjon krever det. Evne til perspektivskifte er nødvendig for å kunne skifte mellom nærhet og distanse til datamaterialet. For å bli i stand til å vurdere eventuelle svakheter eller skjevheter krever forskerrollen i aksjonsforskningsprosjekter at man evner å skape distanse til det forskende partnerskapet. Uansett hvordan man definerer aksjonsforskning må forskeren være villig til dele sin kunnskap og kompetanse med praktikerne i feltet, samt å bidra til å gjøre praksissituasjonen og handlingsgrunnlaget så tydelig som mulig for prosjektdeltakerne. Et av redskapene er å oppmuntre til refleksiv virksomhet. Ifølge Tiller (1999) kan evnen til refleksivitet bidra til at kontakten mellom det man ønsker å gjøre, og det man faktisk gjør, forbedres. Den «nye» forskerrollen innebærer at forskeren i stor grad må bidra med seg selv som instrument i forskningsprosessen. I tillegg kreves solid kunnskap om forsknings- og analysemetoder. Dette gjelder i særdeleshet kvalitative forskningsmetoder, men til tider kan også kvantitative metoder benyttes. I tillegg må forskeren være i stand til å bidra med fyldige beskrivelser av praksisfeltet slik at dette kan løftes opp på et nivå hvor problemstillinger kan utledes, studeres og analyseres. Den nye forskerrollen krever at forskeren: Endrer fokus fra å være observatør til å bli samarbeidende deltaker Endrer rolle fra å være forskerekspert til å bli lærende forsker Leder utviklingsprosesser og deler ansvaret for å finne nye løsninger Den forskerrollen vi ønsker å utvikle i vårt prosjekt bygger på at vi innledningsvis oppnår god kontakt med praksisfeltet, og på at vi utvikler gjensidig tillit og respekt for hverandre. Dernest er det viktig å skape interesse og entusiasme hos alle som deltar i prosjektet. Som forskere vil vi bidra med kunnskaps- og erfaringsdeling i et lærende og forskende partnerskap. Videre vil vi forsøke å tydeliggjøre situasjoner, saksforhold og relasjoner som har relevans og betydning for prosjektutviklingen. Fremfor alt ønsker vi å være lyttende og konstruktive samtale- og samarbeidspartnere. 30 FOU I PRAKSIS NR

7 Kunnskapsproduksjonen i prosjektet Kunnskapsproduksjonen i prosjektet vil foregå på flere måter, og på ulike nivåer. Viktig materiale i kunnskapsproduksjonen vil være observasjonsnotater og dagbokskriving for å fastholde opplevelser, erfaringer og tanker som bringes inn i felles refleksjonssamtaler med forskerne. Lærernes nedtegninger, så vel som elevprodukter, utgjør en viktig del av datamaterialet. Dette vil bli supplert med refleksjonssamtaler mellom lærere og forskere tatt opp på bånd (audiotape og videotape) og intervjusamtaler med elever og lærere. De små tekstene som blir skrevet underveis i aksjonsforskningsarbeidet er begynnende formuleringer og grunnlagsmateriale for forskningstekster på metanivå som arbeidet skal munne ut i. Forskningstekstene vil ha ulik karakter, fra mer tradisjonelle artikler til mer essayistiske fagtekster. Vi har erfart hvordan rekonstruksjon av erfaringer og opplevelser gjennom praksisfortellinger kan virke forløsende og frigjørende på vår egen og lærerstudenters fagskriving. Derfor vil vi legge stor vekt på å oppmuntre deltakerne til å lage slike fortellinger, både til den løpende erfaringsdelingen, og til de større fagtekstene. Der den praksisnære fortellingen presenteres med sammenbindende refleksjoner, vil vi få en essayistisk sjanger (Bech-Karlsen, 2003). Slik sett utgjør praksisfortellingen ett nivå, refleksjoner over den et annet, og på et tredje nivå vil tilknytninger til teori komme inn (Kvale, 1997). Bruk av fortellinger og historier, eller narrativer, i utdanningsforskningen benyttes i dag internasjonalt på mange måter (Gudmundsdottir, 2001; Polkinghorne, 1995). Noen hevder at årsaken til dette ligger i at fortellingens struktur ligger nedlagt i vår kulturelle arv, andre at den på en særlig måte er egnet til å beskrive erfaringer. Vi støtter oss særlig til sistnevnte, ut fra en deweyansk oppfatning av erfaringens betydning i samspillet mellom individ og miljø i en gitt situasjon. Å se fortellingen som en måte å gjengi erfaringer på, har røtter tilbake Aristoteles beskrivelse av dramaet i Poetikken (Ricoeur, 1984). Fra Aristoteles henter vi at en fortelling er en helhet, dvs. har en begynnelse, midte og slutt. Den handler om personer med tanker, følelser og væremåter, derfor blir tale og stemning elementer i fortellingen. Fortellingen eller dramaet har et høydepunkt som gjør den verdt å fortelles om eller vises (Aristoteles, 1998). Høydepunktet imøtekommer de forventninger eller spenninger som er bygget opp, og fortellinger inneholder ofte et overraskende poeng som kan gå mot konvensjonelle oppfatninger (Bruner, 1997). Fennefoss og Jansen (2004) har innenfor en aristotelisk forståelsesramme benyttet praksisfortellinger med studenter i førskolelærerutdanningen. De oppsummerer praksisfortellinger slik: «En praksisfortelling har sitt utgangspunkt i praksisfeltet og er en fortelling med begynnelse, høydepunkt og slutt. Den har et budskap, er åpen, detaljrik og beskrivende» (ibid., s. 16). De fremholder, i likhet med Bech-Karlsen (2003), at refleksjoner over fortellingene hører med i fagtekster. UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 31

8 Hermeneutikeren Ricoeur (1984) har vært særlig opptatt av tidsaspektet i fortellingene, der både fortid, nåtid og framtid spiller inn i handlingens struktur. Det samme har Dewey ut fra sin pragmatiske forståelse av erfaring. I erfaringen gjennomgår individet en serie begivenheter. Det starter med at noe uventet dukker opp, individets bevissthet mobiliseres ved at følelsene blir engasjert i den ukomfortable situasjonen det er å ikke vite hva en skal gjøre. Vi forsøker å få oversikt over situasjonen, mobiliserer tidligere erfaringer og forestiller oss nye fremgangsmåter hvis erfaringene er utilstrekkelige i møtet med den uventede situasjonen. Gjennom vår fantasi ser vi for oss flere alternativer, og velger til slutt å prøve ut noe. Dersom dette er vellykket, har vi fått ny kunnskap gjennom våre handlinger. Erfaringen er et serielt samspill mellom å gjøre noe aktivt og å bli utsatt for noe fra omgivelsene. Slik beskriver Dewey erfaringer, som en undersøkelseslogikk i hverdagsliv og vitenskap, i etikk og kunst (Dewey, 1922, 1925, 1934). Innsamlede data danner grunnlaget for samtaler mellom forskerne og de øvrige prosjektdeltakerne, hvor problemstilling, praksis og utvikling danner fokus. I refleksjonssamtalene vil det kontinuerlig være en pendling mellom data, praksis og teori. Selv om forskeren og de praktiserende lærerne opptrer i et forskende partnerskap er det forskerens oppgave å bringe inn teori og fortolke praksis gjennom nye briller. Arbeidsmåten er induktiv, og på grunnlag av innsamlet materiale kan det genereres nye eller alternative arbeidshypoteser som drøftes, eller som en søker svar på. I slike studier er det ikke uvanlig å utvikle nye problemstillinger og eventuelt å endre tilnærmingsmåter underveis i prosjektet (Bjørnsrud, 2003). Rett til innsyn i forskerproduserte tekster er gjerne en avtalt eller underliggende etisk forpliktelse, men innsynet kan også fungere som deltakervalidering (Møller, 1995). Tekstene bør presenteres til sentrale aktører i prosjektet, men forskeren kan ikke alltid forvente høy korrelasjon mellom egen forståelse og deltakernes forståelse (Bjørnsrud, 2003). Etiske dimensjoner i aksjonsforskningsprosjekter Punch (1994) peker på to kilder som har bidratt til å sette større fokus på etiske refleksjoner i feltforsking, kvinneforskning og aksjonsforskning. Kvinnebevegelsen og forskningstradisjonen som fulgte i dens farvann har ført til større vektlegging på identifikasjon, tillit, empati og likeverdige relasjoner, og på at utbytting ikke skal forekomme. Kvinnebevegelsen var spesielt opptatt av å avdekke ubalanse i maktrelasjoner, både når det gjaldt kjønn og etnisitet. Begrepsbruken skiftet fra å omtale informantene som passive objekter til å se dem som aktive og likeverdige subjekter. Solidaritet med forskningssubjektene var et viktig anliggende for feministiske forskere. Personlig engasjement og oppbygging av gjensidig tillit var viktige mål. 32 FOU I PRAKSIS NR

9 Framveksten av aksjonsforskning har vært et annet viktig bidrag når det gjelder å utvikle mer forpliktende etiske prinsipper og retningslinjer innen feltforskning. Innen denne tradisjonen betraktes forskningssubjektene som medforskere og aktive deltakere i en felles arbeidsprosess. Forskeren sitter ikke inne med forhåndsformulerte hypoteser som skal bekreftes eller avkreftes ut fra personlige egeninteresser. Den etiske kodeksen innen aksjonsforskningsprosjekter er at forskning skal unngå å skade, unngå å dirigere, og at full åpenhet og informert samtykke skal være normen. Verdighet, respekt og ansvar er viktige stikkord. Det er en selvfølge med konfidensialitet og fair behandling av deltakerne. Prosjektene er basert på gjensidig ansvar og tillit, og på enighet om at private rom skal respekteres. Siden målet med aksjonsforskning er å styrke deltakernes egen situasjon (empowerment) vil kravet om full åpenhet og ærlighet alltid være et underliggende ethos. Deltakerne betraktes som aktive agenter som selv er i stand til å endre sin egen virksomhet om nødvendig. I et forskende partnerskap må en være særlig oppmerksom på etiske utfordringer. Som utenforstående forskere blir vi invitert inn i skolens hverdagsliv hvor vi observerer, stiller spørsmål og deler erfaringer. Dette gir et innsyn i skolens hverdagsliv som ikke må misbrukes. Deltakerne skal beholde sin frihet og selvbestemmelse, og forskeren skal framstå med klarhet med hensyn til hvilke data som skal brukes og publiseres. I vårt aksjonsforskningsprosjekt har vi lagt til grunn følgende prinsipper, som alle handler om det etisk-demokratiske prinsippet om likeverd mellom deltakere: Prosjektet skal ha nytteverdi for alle involverte parter. I og med at mange parter er involvert i prosjektet, må forventninger og roller løftes fram, diskuteres og avklares på et tidlig tidspunkt. Alle beslutninger som har betydning for utviklingsarbeidet, skal tas i samarbeid med de aktuelle lærerne. Øvrige etiske problemstillinger vil berøres i punktene nedenfor. Mulige dilemmaer innen aksjonsforskningsprosjekter Nærhet versus distanse I vårt tilfelle kommer forskeren som gjest inn i et etablert arbeidsfellesskap hvor praksisutøverne forventes å dele sin arbeidshverdag med oss. Det er viktig at formålet med forskingsprosjektet er klarlagt og åpent, og at de som tar i mot oss er kjent med dette. Videre er det viktig at vi er ønsket velkom- UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 33

10 men av ledelsen og av de som arbeider ved skolen. Samtidig som vi skal samarbeide og delta i skolehverdagen trenger vi å bevare det profesjonelle forskerblikket. Forskningsprosessen krever at vi er i stand til å veksle mellom nærhet og distanse til feltet og til aktørene der. Forskere som identifiserer seg for mye med praksisutøverne kan miste perspektivbalansen som er nødvendig for å analysere arbeidsprosessene. Vår oppgave er å være både deltakere og tilskuere, og å støtte og veilede samtidig som vi skal analysere og sette i gang refleksjoner. Om dette gir Punch (1994) tre råd: Forskeren må få sosial aksept til å delta i arbeidsfellesskapet Full identifikasjon forhindrer nødvendig avstand og perspektiv Forskeren er uansett en gjest som med tiden vil forlate feltet Uansett hvor deltakende forskerne er, så representerer de en midlertidig rolle i feltet. Når feltarbeidet er over, er også gjesterollen utspilt. Å forlate feltet bør ikke gi deltakerne en opplevelse av å bli sveket eller overlatt til seg selv. Vår oppgave er å styrke feltet og sette aktørene i stand til å finne egne løsninger, ikke å gjøre dem avhengig av vår deltakelse. Innenfor kvalitativ forskningsmetode oppfattes evnen til å etablere avstand til datamaterialet som en viktig og nødvendig forutsetning for å klarne blikket og utvikle et analytisk metaperspektiv på dataene (Denzin & Lincoln, 1994). Det kritiske og analytiske forskerblikket kan oppløses og forsvinne når alle opplevelser av å være «fremmed» er borte. Ofte kan skriveprosessen bidra til å etablere den nødvendige fremmedgjøringen for å skape intellektuell distanse til den praktiske konteksten. Ut fra slike betraktninger kan full deltakelse («læreren som forsker») komme til å utgjøre et problem i forhold til ønsket distanse i analysearbeidet. Veilede versus vurdere Det er enighet om at forskerrollen i aksjonsforskningsprosjekter innebærer veiledning. Dersom vi skal ta aksjonsforskningens og aksjonslæringens egenart på alvor, som jo innebærer forbedring av praksis, kommer vi heller ikke unna at veilederen må delta i vurderingsprosesser. Vi antar det er delte oppfatninger av hvorvidt og hvordan forskeren skal bidra med vurderinger. Hvilken rolle man inntar har sammenheng hvilken aksjonsforskningstradisjon man støtter seg til, og hvor strengt man fortolker det valgte paradigmet. For å være en god veileder i aksjonsforskningsprosjekter kreves innlevelse, empati og evne til å takle nærhet til deltakerne i prosjektet. Innsikt i generell veiledningsteori er en vesentlig forutsetning. En god aksjonsforsker skal både forstå det som aktørene selv forstår, og samtidig forstå mer enn det de forstår. Dette krever et kyndig blikk på situasjoner, samspill og 34 FOU I PRAKSIS NR

11 relasjoner, noe som tilsier at ivaretakelse av den etiske dimensjonen i partnerskapet blir svært viktig. Forskerens oppgave er blant annet å sette i gang prosesser som kan representere et speil for prosjektdeltakernes virksomhet og utvikling. Forskeren kan også være en konsulent som bidrar med kunnskap og kompetanse, samtidig som de øvrige deltakerne bidrar med sin kunnskap og kompetanse. Forskeren skal være en mediator som på grunnlag av forhandlinger gjør prosjektdeltakerne i stand til selv å komme til innsiktsfulle løsninger og konklusjoner med henblikk på å forbedre egen praksis. Denne prosessen krever veiledning, men ikke nødvendigvis utenfra (jamfør forholdet mellom aksjonsforskning og aksjonslæring). Ønsket om forandring bør imidlertid komme innenfra, og ligge hos deltakerne selv. Veiledningen forskeren kan bidra med er først og fremst å utvikle refleksiv kompetanse hos deltakerne. Møller (1997, s. 28) skiller mellom tre nivåer i refleksiv kompetanse. Det første er innvevd i handlingen, og kan bare forstås som en del av denne. Det andre nivået oppstår når en plutselig og spontant ser ting på nye måter, gjerne utløst av et problem eller en krise. Det tredje nivået er den løpende og systematiske metarefleksjonen som krever grundig gjennomtenkning. Som didaktiker må læreren kunne vurdere de faktorene som avgjør om undervisningen er god eller dårlig. Ved å reflektere over eget arbeid kan lærerne skape ny, praktisk kunnskap. For å bidra til selvutvikling må lærerne få hjelp til å reflektere over sine egne erfaringer. Forskerens oppgave er både å være en kritisk venn (Carr & Kemmis, 1986, s. 161), og å bidra med realistiske situasjonsanalyser. Dette kan blant annet gjøres ved å hjelpe lærerne med å stille grunnleggende spørsmål ved egen praksis. Eksempel på spørsmål kan være: «Hvordan ønsker du at det skal være? Hva kan du gjøre selv for å oppnå det? Hva kan du gjøre for å endre på situasjonen, og hva må til for at du skal oppnå dine mål?». I tillegg kan forskeren formulere metaspørsmål omkring hvorfor situasjoner har utviklet seg som de har, og hva grunnene til at praksis har blitt som den har blitt, kan være. Spørsmål man kan stille her er for eksempel: «Hvilke alternativer finnes det, og er det sammenheng mellom mål og innhold?» Skriving kan være en viktig ingrediens i selvutviklings- og veiledningsarbeidet. Ulike refleksjonsdokumenter (loggbøker, dagbøker, med mere) kan tjene som saksgrunnlag i veiledningsprosessen. Gjennom skriving dokumenteres den daglige virksomheten og de konsekvensene denne har. Båndopptak fra praksissituasjoner som kan tilbakespilles sammen med aktørene kan være et annet viktig hjelpemiddel. Å vurdere eller å evaluere er ikke verdinøytrale aktiviteter. Begrepets etymologi angir at det dreier seg om verdier ( value ). Spørsmålet er hvor eksplisitt vi klarer å gjøre verdiene ved å skape bevissthet om dem, hvem sine verdier vi ivaretar, og på hvilken måte dette gjøres. I en kompleks praksiskontekst kan drøfting og stillingstaking til verdispørsmål være proble- UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 35

12 matisk. Vurderingssituasjonen kan likevel bli mer problematisk dersom en plasserer seg selv som en objektiv og verdifri tilskuer utenfor det som skal eller bør vurderes. Formålet er at alle interessepartenes stemmer og perspektiver får komme til ordet. Vurdering skal komme til praktisk nytte for de som deltar, og interessen bør være fokusert på å utvikle ny kunnskap og ny innsikt, og ikke på å finne endegyldige «sannheter». Vurdering betraktes her som en form for konstruktiv forhandling eller drøfting fram mot konsensus. Det blir en gjensidig prosess der partene i fellesskap utvikler nye løsninger som et resultat av erfaringsdeling, skiftende perspektiver og kunnskap som vokser frem underveis i prosessen. Dette kan være nye meningskonstruksjoner som igjen blir gjort til gjenstand for vurdering. Vurdering blir på denne måten en skapende interaktiv prosess som inkluderer alle stemmer. Det blir en lære- og utviklingsprosess for alle som deltar. Forskeren deltar med sin kompetanse og erfaring og setter i gang refleksjonsprosesser med henblikk på nytenkning eller endring, mens partene i fellesskap reflekterer over hvorvidt prosessen fører i ønsket retning. Sammen vurderer de hvilke resultater som er oppnådd, og om de er på riktig vei. Vurdering slik den oppfattes her, har mye til felles med konstruktiv kritikk hvor formålet er å lære av utfordringer. «Uten utfordringer blir det lite læring. Utfordringer er en av de mest sentrale veiviserne i dagliglivetes læring», sier Tiller (1999, s. 47). Refleksiv virksomhet, undring, kritiske spørsmål, uenighet eller provokasjoner er utfordringer vi trenger for å se oss selv, og å lære av våre handlinger. Pluralitet versus konsensus Selv om innspill i utviklingsprosessen i aksjonslæringen skal hvile på gjensidighet, bør det ikke betraktes som et mål i seg selv at man alltid skal oppnå konsensus. Uenighet er ikke nødvendigvis noe negativt, uenighet kan være spiren til ny forståelse og ny utvikling. Ved å hjelpe hverandre med å klargjøre egne meninger drives prosessen framover slik at resultatet kan kaste nytt lys over situasjonen. Aksjonslæringsprosessen er en trinnvis prosess hvor hver avgjørelse hviler på forutgående drøftinger, konklusjoner og avgjørelser. Hvert trinn hviler på forrige trinn. Når prosessen er avsluttet kan deltakerne se tilbake på en trinnvis utvikling. Vurderingen er i denne sammenheng en gjensidig læreprosess med et uforutsigbart utkomme. Den skal være utviklende og lærerik for alle som deltar, både for lærere og eksterne forskere. Deltakerne i aksjonslæringsprosessen bør etter hvert komme til en avgjørelse som resulterer i en handling eller en aksjon. Man skal ikke bare identifisere problemer, man skal også løse dem. Innen aksjonsforskning representerer denne fasen implementerings- eller endringsfasen (Tiller, 36 FOU I PRAKSIS NR

13 1999). Uten at man oppnår resultater kan evaluering bli en uendelig pågående prosess. Siden vi ikke kan garantere konsensus i prosessen, kan utkommet resultere i mange løsninger. Eksempelvis kan det som er «riktig» tilnærming i én situasjon, være «uriktig» i en annen. Å tro at man skal komme fram til en riktig løsning som alle kan enes om, vil ofte være feilslått. Løsninger i en kompleks praksishverdag er sjelden riktige eller gale. Ulikhet i virkelighetsoppfatning, kontekst og verdier bidrar til dette. Hva er konsekvensene av en slik aksjonslæringspraksis? Verken forsker eller lærer «eier» løsningene alene. Alle ideer skal underkastes drøftinger, vurdering og kritikk slik at samtlige deltakere kommer styrket ut av prosessen. Alle har delt ansvar for å finne gode og innsiktsfulle løsninger. Ved å dele kunnskap og informasjon kommer man fram til løsninger man sjelden oppnår alene. Resultatene skal ikke utelukkende rapporteres i en forskningsrapport, de skal først og fremst føre til ny innsikt og til endret eller forbedret praksis. Symmetri versus asymmetri, eller komplementaritet? Skillet mellom aksjonsforskning og aksjonslæring, som vi har vært inne på tidligere, tilsier at vi skiller mellom forskerrollen og praktikerrollen. Det er forskerens oppgave å rapportere og sammenstille resultatene fra prosjektet, og ifølge Tiller (1999) ønsker skolens praktikere sjelden å ha ansvaret for formidlings- og rapporteringsplikten i forskningsprosjekter. Elliot (1991), som betrakter undervisning og forskning som to separate aktiviteter, er dessuten bekymret for at «læreren som forsker» vil forske på sin praksis i stedet for i sin praksis. Læreren bør være utforskende i sitt yrke, men han blir ikke automatisk forsker av den grunn. I prosjekter hvor det ikke skilles tydelig nok mellom rollen som forsker og rollen som deltakende praktiker, vil forskeren lett havne i dilemmaer mellom handlingsrom og handlingstvang i forskningsprosessen. Forskningen kan da lett få en tjenesteytende funksjon der forskeren mister noe av sin autonomi. De to rollene, forsker og lærer, er i vårt prosjekt to sidestilte, likestilte og like betydningsfulle roller som gjensidig er avhengig av hverandre for å få gjennomført prosjektet. Hensikten med aksjonsforskningsprosjekter er å forbedre praksisfeltet og generere ny kunnskap fra innsiden. For å få dette til er tett samarbeid mellom forskere og praktiserende lærere nødvendig. Til tross for en tydelig rolleavklaring for alle involverte parter ved prosjektstart, er det ikke utenkelig at balansen mellom rollene kan vippe og bli asymmetriske underveis i prosjektet. Selv om rollene i utgangspunktet er definert som likeverdige og komplementære, er en viss asymmetri nesten umulig, og heller ikke til å unngå. Asymmetri, dvs. forskjellighet, kan defineres i forhold til makt og status, kunnskap og erfaring. På den ene siden UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 37

14 har læreren mest kunnskap og erfaring om elevene, foreldrene og skolens indre liv. Dette gir dem status og makt overfor de «vennligsinnede gjestene» som aksjonsforskerne er. På den andre siden har forskerne sitt store forråd i form av teoretisk kunnskap og verktøy for datainnsamling og analyse som lærerne ikke har. Det vil derfor være riktigere å fremheve de komplementære rollene vi har i det forskende partnerskapet, som betyr en anerkjennelse av hverandres forskjellighet som er en nødvendig ressurs i det forskende fellesskapet (Skagen, 2004). Ansvarlig moralsk handling krever bevissthet for den andre personen, foreliggende og konkret situasjon, egen kompetanse og de normative pliktene handlingen stilles oss overfor. Bare den autonome kan handle bevisst og ansvarlig. Å være autonom vil si å være fri til å handle selvstyrt, men å handle fritt betyr ikke å handle fritt fra enhver autoritet. I denne forbindelsen er det institusjonell autoritet og saksautoritet som både kan gi handlingslegitimitet, og som samtidig kan representere kilder til konflikt. Den institusjonelle autoriteten oppnås som en funksjon knyttet til en institusjon eller en profesjon, saksautoritet er personlig autoritet knyttet til respekt for enkeltmenneskers kvalifikasjoner. Autoritet og respekt for hverandres fagkompetanse er nødvendig for å opprettholde balanse mellom prosjektdeltakerne, men for å bevare gode samarbeidsrelasjoner er likeverdsprinsippet mellom partene trolig det viktigste. Filosofen Skjervheim (1965) peker på at subjekt-objekt-relasjoner, der den ene parten underestimeres og tingliggjøres til objekt, gir asymmetriske posisjoner som kan sammenlignes med et «herre-knekt»-forhold. I en relasjon der den ene undertrykker eller underkjenner den andre er det liten mulighet for dialogiske møter, selvutvikling og vekst. Skjervheim viser til Buber (1923) og Litt (1964) sin jeg-du-filosofi, og legger til at det vesentlige skillet i relasjonelle forhold ligger i «führen» eller «wachsenlassen». I vårt prosjekt har praktikerrollen og forskerrollen likeverdig kompetansemessig og autorativ status, og det vi ønsker å etablere er gode jeg-du-relasjoner. Kritiske kommentarer til aksjonsforskning Aksjonsforskning har gitt mange positive bidrag til skoleforskning, spesielt når det gjelder å bygge bro mellom teori og praksis, og å redusere kløften mellom teoretisk og anvendt forskning. Likevel har heller ikke aksjonsforskning gått fri for kritikk. I Norge er det spesielt Dale (1993, 2004) som har tatt til motmæle. I sin siste kritikk (2004) hevder han at Carr og Kemmis (1986) har misforstått Frankfurtenskolens kritiske teori slik Jürgen Habermas, Max Horkheimer og Klaus Mollenhauer representerte den. De nevnte personene blir ofte referert til i forbindelse med positivismekritikk, men 38 FOU I PRAKSIS NR

15 ifølge Dale representerer ingen av de nevnte representantene for Frankfurterskolen kritikk mot dannelse gjennom teoretiske vitenskapsididealer slik positivismekritikken gjør. Snarere tvert i mot. Dale hevder at Carr og Kemmis ikke har forstått Habermas sine begreper praktisk, teknisk og frigjørende erkjennelsesinteresser når de definerer tre typer aksjonsforskning. Den positivismekritiske fløyen av kritisk pedagogikk har ikke fått med seg at for Habermas har teori en frigjørende funksjon; den retter seg mot ideer, og tar avstand fra dogmatiske interessekamper. Dersom man ikke tar hensyn til Habermas sin forståelse av frigjøring gjennom metodisk, kontrollert distansering, og til ideen om selvrefleksjon som vitenskap, kan man komme til å «forenkle og forvrenge» Habermas sin forståelse av vitenskap (Dale, 2004, s. 384). Dette skjer hos Carr og Kemmis når de undervurderer den teoretiske erkjennelsen ved å sette den inn i et tjenesteforhold til en praktisk tilnærming, fortsetter han. Et annet poeng i Dales (1993) kritikk er at skillet mellom lærernes handlingsrefleksjon og den refleksive aktiviteten innenfor et vitenskapelig fellesskap ikke får plass i Carr og Kemmis sin forståelse av emansipatorisk aksjonsforskning. Dale skiller mellom tre kompetansenivåer hos lærerne, å (i) undervise, (ii) planlegge og vurdere og (iii) kommunisere og utvikle didaktisk teori. For Dale er skillet mellom (handlings)refleksjon og refleksivitet av vesentlig betydning. Dale er ikke alene om å fremheve denne distinksjonen (Beck, Giddens & Lasch, 1994; Steen-Olsen, 1997, 2000). Han knytter lærernes handlingsrefleksjon til de to første kompetansenivåene, mens den refleksive aktiviteten knyttes til det siste nivået. Lærernes handlingsrefleksjon foregår i et samspill mellom de to første kompetanseområdene, og her viser Dale til Schöns (1983) skille mellom handlingsrefleksjon og refleksiv forskning. Handlingsrefleksjon forstås som lærernes evne til å fortolke, analysere og kritisere samspillet mellom detaljer og helhet innenfor elevenes læreprosesser, egen undervisningspraksis og gitte læreplaner. Økt handlingstidsrom gir lærerne bedre tid til å planlegge og vurdere egen undervisning sammen med kollegaer. Handlingstidsrom ( the action present ) er den tiden en har til å overveie egne handlinger (ibid.). Sterk handlingstvang og høyt arbeidstempo svekker muligheten for handlingsrefleksjon fordi en mangler handlingstidsrom. Mulighetene for handlingsrefleksjon øker når handlingstvangen svekkes. Om refleksiv forskning sier Dale (1993) dette: Men lærernes handlingsrefleksjoner samsvarer ikke, hevder jeg, med den systematiske refleksjonen som er forutsetningen for at fagområdene eksisterer og utvikles i pedagogikken som vitenskap (s. 19). Oppsummert kan en si at Dale knytter skillet mellom handlingsrefleksjon og refleksiv forskning til skillet mellom handlingstvang og frihet fra hand- UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 39

16 lingstvang. Dales skille mellom handlingsrefleksjon og refleksiv forskning sammenfaller med Tillers (1999) nevnte skille mellom aksjonslæring og aksjonsforskning. Også filosofen Hellesnes (1992) uttaler seg kritisk om den aksjonsforskningstradisjonen som opphøyer praksis på bekostning av teori. Dales (1993) resept er at didaktikk som forskningsområde bør studeres og utvikles ved hjelp av etnografisk feltmetodikk (Hammersley & Atkinson, 1996), helst i kombinasjon med pedagogisk filosofi. Feltforskning har mye til felles med aksjonsforskning. Både tilnærming til feltet og selve forskningsprosessen har likhetstrekk. Hammersley og Atkinsons feltmetodikk bygger på deltakende observasjon, der også de vektlegger den refleksive tilnærmingen til forskningsprosessen. De mener at rasjonalitet/refleksjon («sunn fornuft») aldri kan elimineres fra vitenskapelige sammenhenger, men den kan heller aldri være «gyldig i seg selv», fordi det ikke finnes absolutte målestokker for viten i det sosiale felt (ibid., s. 48). Den største forskjellen mellom feltforskning og aksjonsforskning ligger i separasjonen mellom forskningsprosessen (feltarbeidet) og den påfølgende skriftlige fremstillingsprosessen av det vitenskapelige materialet. Forskeren eller den forskende læreren må skaffe seg «tid og rom» til analytisk refleksjon, distanse til feltet og skriftlig framstilling av forskningstekster. Slik Dale ser det, har «læreren som forsker» mer til felles med Deweys forståelse av «læreren som ettersøker» og med Schöns forståelse av å «foreta en undersøkelse» (begge basert på handlingsrefleksjon), enn med «forskning» basert på refleksiv virksomhet. Etter Dales mening er «læreren som forsker» en som foretar refleksiv forskning i tilknytning til kontekstuell kommunikasjon og konstruksjon av didaktisk teori (pedagogikk som vitenskap). Det siste faller sammen med Tillers (1999) forståelse av aksjonsforskning til forskjell fra aksjonslæring. Det finnes mildere angrep på aksjonsforskning enn det Dale kommer med. Kalleberg (1992, 1995), som drøfter aksjonsforskning i forhold til vitenskapelig plassering, mener at en del av de arbeidene som utgir seg for å være aksjonsforskning er mer synonyme med profesjonelt arbeid. Kun i de tilfellene aksjonsforskningen også ivaretar teoriutvikling, samtidig som den er handlingsrettet, innfrir den vitenskapelige krav. Dette synet støttes av Bjørnsrud (2003), som plasserer teknisk og praktisk aksjonsforskning i forskernes domene, mens frigjørende aksjonsforskning og aksjonslæring betraktes som profesjonelt arbeid som skoleleder og lærere utfører i sin arbeidshverdag for å forbedre sin praksis. Etter denne drøftingen mener vi at vår posisjon, som er basert på Tillers (1999) noe mindre dogmatiske forståelse av aksjonsforskning enn den vi finner i Carr og Kemmis (1986) variant, er en farbar vei å velge i vårt prosjekt. Videre mener vi at det er glidende overganger mellom aksjonslæring og aksjonsforskning. Både lærere og forskere vil lære gjennom aksjoner, 40 FOU I PRAKSIS NR

17 observasjoner, refleksjoner og erfaringsdeling i praksisfeltet. På ulike måter vil de også bidra med skriftliggjøring av sine erfaringer. Men uvilkårlig er arbeidsdelingen slik at ansvaret for å bringe fram forskningstekster og teoretiske perspektiver faller på forskerne, som også i større grad har tid, rom og kompetanse til dette. Med utgangspunkt i den innledende praksisfortellingen konkluderer vi med at det ikke bare er problemstillinger som dukker opp ved det første møtet med lærerne, men at alt som skjer i den påfølgende utviklingsprosessen har betydning for at et aksjonsforskningsprosjekt skal bli vellykket. I et forskende partnerskap må utviklingsprosessen være forankret i et godt samarbeid mellom samtlige deltakere i prosjektet. Det er vesentlig at både skolens ledelse og lærere får et eierforhold til prosjektet, og at de ser nytten av å delta i det. Ved å dele kunnskap og finne felles utviklingsmål, og ved å få til et godt samarbeid fra prosjektstart, håper vi å bygge opp et arbeidsfellesskap som er basert på gjensidig tillit. I denne artikkelen har vi også forsøkt å vise at aksjonsforskernes evne til dialog med praksisfeltet og egen evne til selvrefleksjon er viktige medspillende faktorer for at aksjonsforskningsprosjekter skal lykkes. Med utgangspunkt i den innledende praksisfortellingen er dette prosjektets formål å sette søkelys på de problemstillingene som lærerne presenterte for oss. Videre er formålet at lærere og forskere i fellesskap skal finne fram til tiltak som utvikler en profesjonell undervisningspraksis med vekt på tilpasset opplæring når det gjelder vurdering. Det overordnede målet er å bidra til å utvikle en lærende skole med fokus på elvenes læring. Litteratur Aristoteles (1998). Aristoteles (oversatt av Anfinn Stigen). København: Munksgård Rosinante. Bech-Karlsen, J. (2003). Gode fagtekster: Essayskriving for begynnere. Oslo: Universitetsforlaget. Beck, U., Giddens, A., & Lash, S. (1994). Reflexive modernization. Politics, tradition and aesthetics in the modern social order. Cambridge: Polity Press. Bjørnsrud, H. (2003). Forskermøte med en fortellende skole. Dr.polit.-avhandling. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt. Buber, M. (1923). Ich und du. Berlin. Bruner, J. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical. Education, knowledge and action research. Philadelphia: The Falmer Press. Dale, E. L. (2004). Kritisk pedagogikk. I P. Aasen, P. B. Foros, & P. Kjøl (red.), Pedagogikk og politikk. Festskrift til Alfred Oftedal Telhaug i anledning 70-årsdagen 25. september Oslo: Cappelen. Dale, L. E. (1993). Den profesjonelle skole. Med pedagogikken som grunnlag. Oslo: Ad Notam Gyldendal. UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 41

18 Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1994). Handbook of qualitiative research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. Dewey, J. (1916/1961). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company. Dewey, J. (1922/2005). Människans natur och handlingsliv. Inledning till en socialpsykologi. Stockholm: Daidalos. Dewey, J. (1925/1981). Experience and nature (Later Works, vol. 1). Carbondale: Southern Illinois University Press. Dewey, J. (1933). How we think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D.C. Heath and Company. Dewey, J. (1934/1986). Logic. The theory of inquiry (Later Works, vol. 12). Carbondale: Southern Illinois University Press. Dewey, J. (1938/1963). Experience and education. London: Collier-Macmillan. Eikseth, A. G. (2004). Lærestudenter som forskere? En kasusstudie av aksjonslæring i praksis. I T. Steen-Olsen et al. (red.), FoU i Praksis Rapport fra konferanse i Trondheim april Trondheim: Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for lærer- og tolkeutdanning. Elliot, J. (1991). Action research for educational change. Philadelphia: Open University Press. Fennefoss, A. T., & Jansen, K. E. (2004). Praksisfortellinger. På vei til innsikt og forståelse. Bergen: Fagbokforlaget. Gudmundsdottir, S. (2001): Narrative research on school practice. I V. Richardson (red.), Fourth handbook of research on teaching. New York: Macmillan. Habermas, J. (1969). Vitenskap som ideologi. Oslo: Gyldendal. Habermas, J. (1974). Theory and pratice. London: Heinemann. Hammersley, M., & Atkinson, P. (1996) (engelsk 2. utgave 1995). Feltmetodikk. Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Haug, P. (2003). Evalueringa av Reform 97: sentrale resultat. Oslo: Norges Forskningsråd. Hellesnes, J. (1992). Tilpassings-ideologien, sosialiseringa og dei materielle ordningane. I E. L. Dale (red.), Pedagogisk filosofi. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Kalleberg, R. (1992). Konstruktiv samfunnsvitenskap. Rapport nr. 24. Oslo: Universitetet i Oslo: Institutt for sosiologi. Kalleberg, R. (1995). Action research as science and profession in the discipline of sociology. I S. Toulmin & B. Gustavsen (red.), Beyond theory; changing organisations through action research. Amsterdam: John Benjamins. Kemmis, S., & Wilkinson, M. (1998). Participatory action research and the study of practice. I B. Atweh et al. (red.), Action research in practice. London: Routledge. Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Litt, T. (1964). Führen oder wachsenlassen. Stuttgart: Verlag Ernst Klett. Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago: The University of Chicago. Møller, J. (1997). Leda och lära. Lund: Studentlitteratur. Møller, J. (1995). Rektor som pedagogisk leder i grunnskolen i spenningsfeltet mellom forvaltning, tradisjon og profesjon. Dr.polit.-avhandling. Oslo: Universitetet i Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt. Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. I J. A. Hatch & R. Wisniewski (red.), Life history and narrative. London: Falmer Press. 42 FOU I PRAKSIS NR

19 Punch, M. (1994). Politics and ethics in qualitative research. I N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (red.), Handbook of qualitiative research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. Ricoeur, P. (1984). Time and Narrative. Vol. 1. Chicago: The University of Chicago Press. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books, Inc., Publishers. Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap. Innføring i veiledning og rådgivning. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Skjervheim, H. (1976). Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. I H. Skjervheim, Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Tanum-Norli. Artikkelen opprinnelig utgitt i Steen-Olsen, T. H. (1997). Selvets refleksive prosjekt. Paper presentert på nasjonalt forskerkurs: Niklas Luhmanns teori om sosiale systemer, Trondheim: NTNU, Pedagogisk institutt. Steen-Olsen, T. (2000). Den moderne studenten. En teoretisk og empirisk analyse av mestring, trygghet og tilhørighet i et motivasjons-, modernitets- og kulturperspektiv. Dr.polit.-avhandling. Trondheim: NTNU, Pedagogisk institutt. Stenhouse, L. (1975). Introduction to curriculum research and development. London: Heinemann Educational Books Ltd. Tiller, T. (1986). Den tenkende skolen. Om organisasjonsutvikling og aksjonslæring på skolens egne premisser. Oslo: Gyldendal. Tiller, T. (1999) (4. opplag, 2005). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget. UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 43