PEDAGOGISKE KVALITETSKRITERIER FOR NETTBASERT LÆRING 2003 RESEARCH & EDUCATIONAL NETWORK

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "PEDAGOGISKE KVALITETSKRITERIER FOR NETTBASERT LÆRING 2003 RESEARCH & EDUCATIONAL NETWORK"

Transkript

1 PEDAGOGISKE KVALITETSKRITERIER FOR NETTBASERT LÆRING 2003 RESEARCH & EDUCATIONAL NETWORK

2 INNHOLD: 1 INNLEDNING 3 2 BAKGRUNN 4 3 PROSJEKTET 6 4 PEDAGOGISK KVALITET LÆRINGSTEORIER FAKTORER SOM PÅVIRKER LÆRING (DIDAKTISKE RELASJONER) PEDAGOGISKE PRINSIPPER 9 5 ERFARINGER FRA NETTBASERT LÆRING INNEN REN OM UNDERSØKELSEN OM DIDAKTISKE RELASJONER OM PEDAGOGISKE PRINSIPPER 16 6 ANDRE ERFARINGER KVALITET OG E-LÆRING I EUROPA PEDAGOGISK RAMMEVERK FOR NETTBASERT LÆRING I ARBEIDSLIVET E-LÆRING I TI AMERIKANSKE ORGANISASJONER 32 7 PEDAGOGISKE KVALITETSKRITERIER DIDAKTISKE RELASJONER PEDAGOGISKE PRINSIPPER 38 VEDLEGG: TEKNOLOGISKE STANDARDER 41 2

3 1 INNLEDNING Hensikten med denne rapporten 1 er å gi alle som bruker eller utvikler nettbasert læring, innspill til hvordan man kan oppnå best mulig pedagogisk kvalitet. Rapporten er resultatet av et prosjekt som ble igangsatt av Research and Educational Network REN og støttet av Kompetanseutviklingsprogrammet (KUP) og Norges forskningsråd. I de første kapitlene beskriver vi bakgrunnen og deretter selve prosjektet. Videre tar vi en kort gjennomgang av læringsteorier, samt didaktiske relasjoner 2 og pedagogiske prinsipper, som vi har valgt som innfallsvinkel til pedagogiske kvalitetskriterier. Deretter beskriver vi undersøkelsen vi foretok omkring sju nettbaserte læringstiltak som brukere og/eller utviklere opplevde som vellykket. Videre bringer vi inn erfaringer fra et norsk forskningsprosjekt om nettbasert læring i arbeidslivet, en undersøkelse av e-læring i ti amerikanske organisasjoner, og en europeisk undersøkelse om synet på kvalitet inne e-læring. Rapporten avsluttes med våre anbefalinger om pedagogiske kvalitetskriterier for nettbasert læring. I tillegg til de nevnte undersøkelser og rapporter, er anbefalingene basert på prosjektdeltakernes erfaringer med å utvikle og implementere nettbaserte læringstiltak. RESEARCH AND EDUCATIONAL NETWORK REN REN er et norsk medlemsbasert nettverk av brukere og tilbydere av e-læring. Pr. 1. januar 2003 er det 46 partnere/medlemmer. REN ble opprettet av den norske industriattacheen i San Francisco for å holde bedrifter og aktører i Norge oppdatert om hva som skjer innen nettbasert læring i USA. Det legges også vekt på å skape en møteplass for utveksling av informasjon og samarbeid mellom aktører innen forskning, utdanning og næringsliv i Norge. Organisasjonene, institusjonene og bedriftene har gjennom sitt medlemskap i REN inngått et samarbeid om kompetanseheving innen nettbasert læring. Innen REN-nettverket har det lenge vært snakket om at det råder stor uklarhet rundt pedagogiske prinsipper som legges til grunn for nettbaserte læringsløsninger. Man har fulgt med på prosessene som er i gang internasjonalt for å etablere teknologiske standarder og spesifikasjoner innen nettbasert læring, og registrert at pedagogiske standarder har vært lite fokusert. Samtidig har RENs medlemsorganisasjoner uttrykt behov for pedagogiske standarder eller kvalitetskriterier. Denne rapporten er resultatet av prosjektet REN igangsatte for å imøtekomme disse behovene. 1 En PDF-versjon av denne rapporten kan lastes ned fra Her kan du også lese mer om REN. 2 Faktorer som påvirker læring. Innledning 3

4 2 BAKGRUNN BEHOV FOR KONTINUERLIG KOMPETANSEHEVING Dagens arbeidsliv preges av raske forandringer. Ny teknologi, nye produkter og tjenester ser dagens lys, og nye organisasjons- og produksjonsmåter tas i bruk. Dette fører til et behov for at flere tar lengre grunnutdanning, men også et behov for en stadig oppgradering, tilpasning og videreutvikling av folks kompetanse underveis i yrkeslivet. I takt med dette blir kvaliteten på medarbeidernes læring og evne til å ta ansvar for egen læring avgjørende for virksomhetenes suksess. Det er derfor grunn til å anta at de organisasjoner og enkeltindivider som vil klare seg best, er de som utvikler kompetanse i «å lære å lære». Vi ser i dag at denne erkjennelsen er i ferd med å bevege seg fra festtalene til hverdagen på arbeidsplassene. KOMPETANSEREFORMEN Stortingsmelding nr. 42 ( ), Kompetansereformen, beskriver endringer i samfunnet med hensyn til behov for livslang læring og stadig kompetanseutvikling. I Stortingsmeldingen står det blant annet at «kompetanse er den viktigste enkeltfaktor for den videre utvikling av nærings- og arbeidsliv i Norge, og dermed også for utviklingen av velferdssamfunnet. Oppdatert kompetanse er nødvendig for bedriftens konkurranseevne, og for at den enkelte skal ha den kompetansen arbeidsmarkedet etterspør». Som et resultat av kompetansereformen har alle voksne nå rett til videregående opplæring. Ved behov gjelder dette også innenfor grunnskolens områder, herunder grunnleggende lese- og skriveopplæring. Alle arbeidstakere har i tillegg rett til utdanningspermisjon og til å få kartlagt og dokumentert sin realkompetanse, og evt. verdsatt denne for inntak til og avkorting av formell utdanning. Kompetanseutviklingsprogrammet, som er en del av kompetansereformen, har i perioden gitt økonomisk støtte til 600 læringstiltak i arbeidslivet. Blant kriteriene for prioritering av prosjekter var utvikling av nye læringsformer og metoder, etter- og videreutdanning på arbeidsplassen og økt integrering av IKT og multimedia. NETTBASERT LÆRING De økte kravene til kontinuerlig kompetanseheving og livslang læring fordrer helt nye former for fleksible læringsløsninger. Informasjons- og kommunikasjonsteknologien gir nye muligheter for å oppsøke og formidle kunnskap, og nye muligheter for å samarbeide om læring. Nettbasert læring og e-læring har blitt betegnelsen på nye læringsformer som tar i bruk disse mulighetene. Språklig sett dekker begrepene læring som i vesentlig grad formidles over nett, og læring som formidles elektronisk. Bruken av disse ordene forandrer seg i takt med utviklingen. Når vi i prosjektet ønsker å finne fram til pedagogiske kvalitetskriterier for nettbasert læring, er det for læring: hvor læringsinnholdet er tilgjengelig over nett, og formidles ved hjelp av flere virkemidler (f. eks. bilde, tekst, video) som inneholder en viss grad av interaktivitet Bakgrunn 4

5 Fordelene og mulighetene med denne læringsformen er mange. Ideelt sett skulle nettbasert læring muliggjøre rett kunnskap til rett person til rett tid. Når reisetid og reiseutgifter bortfaller, læringsinnholdet kan oppdateres kontinuerlig og læringen kan tilpasses individuelle behov, skulle man tro at «læringens himmelrike» var nær. Likevel er det nok av eksempler på at nettbasert læring ikke har oppfylt forventningene. I kapittel 6 presenterer vi en undersøkelse om e-læring i Europa, som viser at mange opplever at e-læringstilbudene har dårlig kvalitet. Tilsvarende funn ble gjort i to norske undersøkelser gjennomført av Telenor FoU i industrien og helsesektoren. 3 Vi tror dette skyldes manglende fokus på pedagogikk, som igjen skyldes at det er de teknologiske nyvinningene som har drevet utviklingen framover. Vi vil med denne rapporten bidra til å påvirke utviklingen fra et pedagogisk ståsted. Med utgangspunkt i de som skal lære, læringsmålet og læringsinnholdet, samt de omgivelser læringen skal skje i, vil vi se på hvordan den nye teknologien kan nyttes til å utløse, skape, aktivisere og forsterke læring. 3 Kristiansen et al og Jakobsen 2001 Bakgrunn 5

6 3 PROSJEKTET Sommeren 2001 startet REN prosjektet med hovedmål å enes om pedagogiske kvalitetskriterier for nettbasert læring. Arbeidet har pågått fram til mars Prosjektet har vært et samarbeid mellom Norges Eksportråd, Boxer Technologies AS, Ecsoft Norge AS, Læringsarena, SPAMA/Nettskolen, Telenor FoU og Telenor Business Solutions, Consulting og Tove Kristiansen Kompetanse. Prosjektet har mottatt økonomisk støtte fra Kompetanseutviklingsprogrammet og Norges forskningsråd. Prosjektgruppen har bestått av: Kirsti Næss, prosjektleder, Tove Kristiansen, Tonje Bakke, Elise Bentsen, Ola Berge, Hege S. Dillner, Atle Løkken, Siv Seglem, I tillegg har Mona Engvig bidratt, Prosjektet har hatt fire faser: 2. Kartlegge og beskrive praksis vedrørende pedagogiske kriterier hos et utvalg av RENs medlemsorganisasjoner. 3. Foredle og gjøre innhentet materiale fra de første fasene tilgjengelig for å gjøre det mulig å definere klare pedagogiske kvalitetskriterier. 4. Definere og etablere pedagogiske kvalitetskriterier. Resultatet av den første fasen er utgitt i en egen rapport: «Lær av Lego» 4. Rapporten er i fire deler. Den første delen beskriver hvorfor standardisering har betydning. Den andre behandler arbeidet med standarder for nettbasert læring. Del tre og fire oppsummerer viktige kilder og relevante spesifikasjoner. I fase to av prosjektet ble sju læringsprogram belyst ved hjelp av spørreundersøkelse med brukere og intervju med utviklere. Der programmene ble benyttet på arbeidsplasser, ble også ledelsen intervjuet. I tillegg har vi hentet inn erfaringer fra tre andre prosjekter. Disse er en europeisk undersøkelse om synet på kvalitet i e-læring, samt forskningsprosjektet «Nett- og multimediebasert læringsarena NEMLIG» og en Best Practices-studie som tar for seg e-læring i ti amerikanske organisasjoner. 1. Kartlegge og definere det som finnes av etablerte og premissgivende nasjonale og internasjonale teknologiske standarder og spesifikasjoner. 4 En PDF-versjon kan lastes ned fra og et sammendrag er tatt med som vedlegg til denne rapporten. Prosjektet 6

7 4 PEDAGOGISK KVALITET I arbeidet med å definere pedagogiske kvalitetskriterier for nettbasert læring har vi først nærmet oss pedagogiske kvalitetskriterier fra en generell synsvinkel, for så å anvende disse på nettbasert læring. Hvilke drivkrefter er det som utløser og skaper læring og hvordan kan disse aktiviseres og forsterkes? Nettbasert læring åpner for nye måter å oppsøke og formidle kunnskap. Læringen kan skje i nye omgivelser og med nye samarbeidsformer. Hvordan kan disse nye mulighetene brukes til å utløse, skape, aktivisere og forsterke læring? 4.1 LÆRINGSTEORIER Pedagogikk er som kjent ikke noen eksakt vitenskap med rette og gale svar. Synet på læring har forandret seg opp i gjennom historien, og dermed også metodene for å tilrettelegge for læring. Grovt sett kan man dele læringsteorien inn i tre retninger: behaviorisme, kognitivisme og sosiokulturell læringsteori. Behavioristisk læringsteori legger vekt på at man endrer adferd, forholdsvis uavhengig av egen vilje og anstrengelse, ved å oppleve positive og negative resultat av handlinger og tilbakemelding fra omgivelsene. Kognitivistisk læringsteori vektlegger kunnskapsstrukturer. Her er forståelse sentralt. Man forestiller seg at personen har et kognitivt «skjema» for problemløsning, innlemming av ny kunnskap, «innstilling på ny bølgelengde» og tilpasning av skjemaet i forhold til ny, annerledes kunnskap. Sosiokulturell læringsteori legger til grunn at meningsdannelse og læringsprosesser er forankret i sosiale, kulturelle og materielle kontekster. Man forstår læring som endring i deltakelse, noe som indikerer aktivitet mellom mennesker og artefakter (fysiske og symbolske verktøy), og dermed kommunikasjon og interaksjon. Kunnskap utvikles i en gjensidig påvirkning mellom aktøren, aktiviteten og omgivelsene. NETTBASERT LÆRING Viktige særtrekk ved nettbasert læring er den lærendes øke mulighet til å oppsøke og komponeres sin egen læring. Nettbasert læring kan lages som frittstående kurs, men teknologien legger også tilrette for at læring kan skje «just in time», på arbeidsplassen og i arbeidssituasjonen. Læring defineres da ofte ikke som en selvstendig aktivitet, men som en del av det arbeidet som skal utføres. Det er derfor ikke overraskende at det ofte er et sosiokulturelt læringsperspektiv som legges til grunn for nettbasert læring. Læringsløsninger blir i økende grad «operative verktøy», dvs at løsningene integreres i eksisterende system/verktøy/prosesser. Dette gjør at de nettbaserte læringsløsningene i større grad vil bære preg av f. eks. «smarte» hjelpesystemer. Dette prosjektet bekjenner seg ikke til en bestemt læringsteori. Det er mulig å hente kunnskap fra mange ulike pedagogiske retninger når man skal utvikle, gjennomføre og evaluere nettbasert læring. Vi har valgt å bruke didaktiske relasjoner og pedagogiske prinsipper både som analyseverktøy og som rammeverk for pedagogiske kvalitetskriterier. Didaktiske relasjoner og pedagogiske prinsipper representerer en metodisk og helhetlig Pedagogisk kvalitet 7

8 tilnærming til læringsaktiviteter, og kan anvendes til planlegging, gjennomføring og evaluering, uavhengig av læringsteoretiske forskjeller. De er benyttet i praktisk pedagogikk gjennom mange år, og vi mener de også vil være gode redskap for nettbasert læring. 4.2 FAKTORER SOM PÅVIRKER LÆRING (DIDAKTISKE RELASJONER) Læring inngår i en komplisert og mangfoldig virkelighet. Den didaktiske relasjonsmodellen 5 hjelper oss å få oversikt, ved å angi hva slags faktorer og relasjoner som må analyseres i forbindelse med et konkret læringstiltak. Alle læringstiltak bør bygges opp rundt de seks kategoriene mål, de seks kategoriene. Kategoriene er innbyrdes avhengige, og ingen av dem bør få en ensidig styrende funksjon. Didaktikkens formål er å øke refleksjonen rundt pedagogisk praksis. Alle faktorer i et nettbasert læringsopplegg kan varieres bortsett fra det faktum at datamaskinen tilknyttet et digitalt nettverk alltid må være en faktor. Det at arbeidsmetoder og rammefaktorer innen nettbasert læring er forskjellige fra en tradisjonell undervisningssituasjon, er i seg selv en god grunn for at de bør analyseres nøye og sees i forhold til f. eks. læringsmål og læringsinnhold. Nettbasert læring åpner for nye arbeidsmetoder, men hvilke metoder passer best for deltakerne og læringsinnholdet? Mulighetene for å knytte læringen til arbeidssituasjonen åpner for nye muligheter innen evaluering. Hvordan skal disse Mål Evaluering Innhold Deltakerforutsetninger Arbeidsmetoder Rammefaktiorer innhold, arbeidsmetoder, rammefaktorer, deltakerforutsetninger og evaluering. Målrealiseringen sikres best når det er god sammenheng og indre konsistens mellom legges opp slik at de best mulig reflekterer innhold og arbeidsmetoder? Her kan man ikke gjøre seg ferdig med en kategori av gangen; man må hele tiden vurdere deres 5 Bjørndal og Lieberg 1978 Pedagogisk kvalitet 8

9 gjensidige påvirkning på hverandre. Vi mener at en forutsetning for pedagogisk kvalitet er at disse relasjonene er ivaretatt i utviklingen og gjennomføringen av et læringstiltak. I vår undersøkelse har vi vurdert de aktuelle læringsprogrammene i forhold til dette, og ivaretakelsen av pedagogiske prinsipper. 4.3 PEDAGOGISKE PRINSIPPER Ordet «prinsipp» stammer fra det latinske ordet «principium» og referer i samfunnsvitenskapen til en akseptert og anerkjent regel for handling eller oppførsel. I pedagogikken blir ordet prinsipp brukt i sammenheng med presentasjonen av retningslinjer for praktisk undervisning eller læringsorganisering. Å angi retninglinjer for undervisning er ikke noe nytt påfunn. Vi finner det opp gjennom historien fra Talmud til Sokrates til Kierkegaard. Mye av dette er uttrykk for grunnleggende kunnskap om mennesket, som har gyldighet også i våre digitale omgivelser. Innenfor skandinavisk tradisjon ble de pedagogiske prinsippene MAKIS lansert på 60-tallet, og siden utvidet til MAKVIS. Begrepet står for motivasjon, aktivitet, konkretisering, variasjon, individualisering og samarbeid. Disse prinsippene blir mye brukt i planlegging, gjennomføring og evaluering av tradisjonelle læringstiltak, og vi mener de også er gode redskap for å lykkes med nettbasert læring. I vår undersøkelse har vi vurdert hvordan de pedagogiske prinsippene MAKVIS blir ivaretatt i de aktuelle læringsprogrammene. Vi vurderer ikke bare de pedagogiske prinsippene i forhold til kommunikasjonen mellom den lærende og et digitalt læringsprogram, men ser på hele læresituasjonen. For eksempel kan en aktivitet bestå i å utføre en simulering på dataskjermen eller at man skal bevege seg bort fra PC-skjermen for å utføre en operasjon i det fysiske rom. Pedagogisk kvalitet 9

10 5 ERFARINGER FRA NETTBASERT LÆRING INNEN REN Blant Reseach and Educational Networks 46 partnere og medlemmer er det mange norske tilbydere av nettbasert læring. I tillegg er noen av de største bedriftene som etterspør nettbasert læring medlemmer. 5.1 OM UNDERSØKELSEN Vi ønsket å plukke ut nettbaserte læringsprogram som ble oppfattet, enten av tilbyder eller etterspørrer, som vellykket. Vi sendte derfor en forespørsel til alle RENs medlemsorganisasjoner med oppfordring om å melde inn læringsprogram de oppfattet som vellykkede. De som meldte inn nettbaserte læringsprogram ble bedt om å oppgi innhold, målgruppe, antall brukere som hadde gjennomført opplæringen, samt størrelse i form av timeforbruk, vekttall, varighet i tid eller lignende. Blant de innmeldte programmene plukket vi ut åtte. Ved utvelgelsen la vi vekt på at programmene samlet skulle representere en størst mulig bredde mht innhold og målgruppe. Tre av programmene var utviklet for individuelle studenter (heretter kalt åpne kurs), og fem var utviklet for arbeidstakere, initiert av bedriften (heretter kalt bedriftsinterne kurs). Innholdet spente fra universitetsfag til praktiske ferdigheter, og formen fra tekstbaserte nettverksløsninger med kommunikasjon til multimediebaserte løsninger. Prosjektgruppen har gjennomgått alle åtte programmene fra et brukerperspektiv. I tillegg ble alle tilbyderne/utviklerne intervjuet. På to av programmene var det nylig laget brukerundersøkelser som vi benyttet. Ett av programmene falt fra fordi det ikke lot seg gjøre å innhente besvarelse fra sluttbrukere. På de resterende fem programmene hentet vi inn spørreskjemabesvarelse fra 19 sluttbrukere. Fire av programmene var tilbud til ansatte fra egen bedrift. Her ble også de som hadde ansvaret for implementeringen i bedriftene intervjuet. Vi har altså totalt sett på syv læringsprogrammer, tre åpne kurs og fire bedriftsinterne kurs. Vi vil i det følgende presentere resultatene fra undersøkelsen relatert til de ulike faktorene i den didaktiske relasjonsmodellen og til de pedagogiske prinsippene (MAKVIS). Punktene som avslutter hvert MAKVIS-kapittel, f. eks. «Forhold som fremmer motivasjon» representerer forhold vi fant i vår undersøkelse. Vår samlete oppsummering av hva som fremmer motivasjon er presentert i kapittel 7, «Pedagogiske kvalitetskriterier». 5.2 OM DIDAKTISKE RELASJONER I det følgende gjennomgåes hver av faktorene i den didaktiske relasjonsmodellen, etterfulgt av funnene fra vår undersøkelse OM MÅL Mål beskriver hensikten som skal oppnåes med et læringstiltak, og bestemmes og formuleres før læringstiltaket utvikles og iverksettes. Man deler gjerne inn i kunnskapsmål, holdningsmål og ferdighetsmål. Mål for læring bør være så klare og presise som mulig. I en virksomhet bør de stå i klar sammenheng med virksomhetens Erfaringer fra REN 10

11 overordnede mål. Dette betyr ikke at de ikke kan være fleksible og kontekstuavhengige. Det betyr heller ikke at all læring skjer utelukkende i henhold til uttalte mål. Det kan også skje verdifull læring som en sideeffekt av prosessen mot oppsatt læringsmål. Alle de andre didaktiske relasjonene påvirker eller påvirkes av målet med læringen. Spesielt rammefaktorer og deltakerforutsetninger vil påvirke målene som settes, mens innhold, arbeidsmetoder og evaluering i stor grad vil bestemmes ut i fra målene. VÅRE FUNN Bevisstheten omkring konkrete mål for læringen, viste seg å være nokså varierende i vårt materiale. Vi fant en klar forskjell mellom tilbyderne av åpne kurs og av bedriftsinterne kurs. Tilbyderne av åpne kurs hadde problemer med å formulere hva målet for opplæringen var. På direkte spørsmål om hva de skulle oppnå, svarte de med å fortelle om innholdet i kurset. At bevisstheten omkring læringsmål var lav, kan ha sammenheng med at tilbudet f. eks. tilsvarte et grunnfag, og således fulgte en pensumliste og en plan der læringsmål var definert av andre. Tilsvarende var det vanskelig for sluttbrukerne på de åpne læringstilbudene å formulere mål, da disse bar mer preg av å være generelle innføringer i ulike fag. Tilbyderne av de bedriftsinterne kursene var langt mer uttalte på hva læringsmålet var: «De skal forstå hvorfor service er viktig.» og «Sluttbrukeren skulle lære å håndtere på en korrekt måte med hensyn til montering og demontering.» Også mange av sluttbrukerne på de bedriftsinterne kursene hadde klare forestillinger om læringsmålene. I og med at mål er bestemmende for valg av både innhold, arbeidsmetoder og evaluering, er det viktig at det blir definert mål både for helheten og for hver del av et kurs. Tilbydere av nettbasert læring som tar lett på dette, kan likevel lage gode kurs, men læringsutbyttet vil bli mer tilfeldig og vanskeligere å vurdere. Ikke minst er det viktig at bedrifter og organisasjoner selv setter sine mål, slik at kjøp eller utvikling av opplæring kan gi ønsket resultat OM INNHOLD Innhold må samsvare med mål. Det dreier seg om hva læringstiltaket handler om, og hvordan dette skal tilrettelegges, f. eks. rekkefølgen på temaene. Innholdets egenart påvirker i sterk grad arbeidsmetodene som bør benyttes. Nettbasert læring ble i begynnelsen mest brukt til «harde» fag, som f. eks. dataopplæring. Etter hvert ser vi at «myke» fag som f. eks. teamutvikling og kommunikasjon kommer etter. Innhold som hovedsakelig dreier seg om ferdigheter, kan benytte andre virkemidler enn innhold som hovedsakelig er kunnskapsbasert. For kunnskap som er holdningsbasert kan atter andre virkemidler være vellykket. Kunnskapsbasert stoff egner seg ofte for en logisk og hierarkisk oppbygging, mens historiefortellingen kan være et godt virkemiddel for holdningsstoff. I nettbasert læring er struktureringen av innholdet i fri, tvungen eller delvis tvungen framdrift, virkemidler som må sees i forhold til type innhold, men også mål og deltakerforutsetninger. Utvelgelsen av innholdet blir også påvirket av deltakerforutsetningene. Deltakerne skal motiveres av innholdet, og da er det viktig å finne ut hva de vil oppleve som relevant i forhold til sin egen situasjon. VÅRE FUNN I og med at målene var lite uttalte for flere av kursene i vårt materiale, ble det vanskelig å vurdere hvorvidt innholdet Erfaringer fra REN 11

12 samsvarte med målene. Ut fra en overordnet inndeling i forhold til kunnskapsmål, ferdighetsmål og holdningsmål, så vi likevel forskjeller i innhold som tilsvarer forskjellen i type mål. De bedriftsinterne kursene hadde primært sine mål knyttet til ferdigheter og holdninger og hadde i større grad benyttet seg av simuleringer, rollespill, animasjoner og oppgaver til refleksjon enn de åpne kursene som var mer fakta- og kunnskapsorienterte. Utvikling av ferdigheter og holdninger fordrer mulighet for egen trening og refleksjon på en annen måte enn tilegnelsen av ny faktakunnskap. Vi finner mao at innholdet i begge typer kurs samsvarte godt med målsettingene og fagenes karakter. Samtlige eksempler i vårt materiale er kjennetegnet ved at de i stor grad har innebygd gode og virkelighetsnære eksempler i innhold og oppgaver. Dette gjør opplevelsen av relevans og nytteverdi stor og anses som viktig for deltakernes motivasjon. Motivasjon henger ofte også sammen med i hvilken grad deltakerne føler sine individuelle behov og preferanser ivaretatt. I vår sammenheng varierte dette noe, men de fleste sa seg godt fornøyd, «jeg syns det var meget lærerikt», «som forventet», «stort sett i forhold til behov». Ingen uttrykte misnøye, men noen få hadde hatt forventninger om noe mer: «Bra, men ønsket mulighet for videre fordypning», «Mindre enn behovet, må nok gå på videre kurs for å dekke mine ønsker og behov». De siste uttalelsene kom fra deltakere på de åpne kursene, der tilbyderne ikke hadde samme mulighet for å kjenne målgruppa i forkant. I forhold til struktureringen av innholdet og mulighetene for navigering mellom ulike innholdselementer, er graden av modularisering 6 viktig. Stort sett var dette løst på en god måte i vårt materiale. Mulighetene for fri navigering varierte, men det var ingen systematisk forskjell mellom bedriftsinterne og åpne kurs OM ARBEIDSMETODER Arbeidsmetoder dreier seg om hvordan læreprosessen skal tilrettelegges. Arbeidsmåter og aktivitetsformer er også ord som brukes, og det kan f. eks. dreie seg om forelesning, gruppearbeid, eksperiment eller prosjektarbeid. Ofte blir e-læring eller nettbasert læring også referert til som en metode. Nettbasert læring kan også benytte andre metoder, eller kombineres med disse. Den nye teknologien har åpnet for nye muligheter med tilrettelegging av læreprosessen, og man må vurdere hvilke metoder som er mest hensiktsmessige for å nå de målene som er satt. Det finnes ikke én metode som kan brukes i enhver læringssituasjon, av individer med ulike forutsetninger og for å nå ethvert mål. Tilrettelegging av læreprosessen må i høy grad bli påvirket av mål, innhold og deltakerforutsetning, og ta hensyn til rammefaktorer og metoder for evaluering. VÅRE FUNN Både de åpne og de bedriftsinterne kursene var tilrettelagt for individuell læring, en læringsform der den enkelte selv velger tid, sted og tempo for læringen. Mange hadde kombinert dette med møter i sann tid, enten ved en obligatorisk oppstartsamling, ved fysiske samlinger underveis eller ved oppfølging på arbeidsplassen i form av individuell veiledning eller samarbeid i grupper. Noen hadde også lagt inn sanntids møter på nettet, én ved direkte formidling av forelesninger over nett, kombinert med diskusjoner på åpen lydforbindelse, en annen med bruk av sann tids skriftlig kommunikasjon (chat). 6 Modularisering vil si at læringsinnholdet er delt opp i mindre, selvstendige enheter. Erfaringer fra REN 12

13 Mange av tilbyderne mente møtene i sann tid er viktige for å motivere deltakerne. Blant tilbyderne av de åpne kursene var det dessuten flere som var opptatt av at slike møter bidrar til å skape nødvendig trygghet blant deltakerne for at de skal benytte tilgjengelige kommunikasjonskanaler. I ett tilfelle fant vi også en faglig begrunnelse for å starte med en fysisk samling. Deltakernes oppfatninger om dette varierte. Noen opplevde samlingene som en god hjelp til å disiplinere seg, noen syntes de begrenset fleksibiliteten, mens atter andre ønsket seg flere samlinger. Skal man møte ulike ønsker og behov på dette området, må deltakelsen i sanntids møter gjøres frivillige, enten de foregår på nettet eller ved fysiske samlinger. I noen tilfeller er dette mulig, men i andre vil det av faglige grunner være påkrevd å legge inn obligatoriske sanntids møter. Mulighetene for å ta hensyn til forskjeller i deltakerforutsetning ved utforming av arbeidsmetode vil være større ved bedriftsinterne kurs enn i åpne kurs. I ett av våre eksempler var de ansatte som trengte opplæringen, så lite motivert for å lære, at de ansatte ble samlet for en obligatorisk felles gjennomgang av opplæringsprogrammet. De ansatte hadde i tillegg mulighet for å jobbe individuelt med læringsinnholdet i etterkant. Også rammefaktorene har betydning for arbeidsformen. Ett eksempel fra vårt materiale er et kurs der deltakerne var spredt over geografisk store avstander. Fysiske samlinger var derfor utelukket. I dette tilfellet var det også tekniske begrensninger i forhold til hvilke arbeidsmetoder det var mulig å gjennomføre på nett. Samtidig fant vi opplegg for arbeidsmetoder som ikke ble benyttet, for eksempel oppfordring til samarbeid eller invitasjon til å kommunisere med andre på nett. Årsakene til dette kan være mange, men peker på betydningen av at arbeidsmetoder er forankret i mål og at de henger sammen med evalueringsformer. Så lenge de ikke er det, blir det lite meningsfullt for deltakerne å benytte seg av dem OM RAMMEFAKTORER Rammefaktorer er de gitte forhold som begrenser eller gjør læring mulig. Lokaler, tid og økonomi er typiske rammefaktorer sosiale og kulturelle forhold i en organisasjon likeså. I nettbasert læring er muligheter og kapasitet på PC og nett rammefaktorer som i høy grad påvirker mål, innhold, metode, deltakere og evaluering. Rammefaktorer er ikke nødvendigvis uforanderlige, men å forandre disse ligger i utgangspunktet utenfor planlegging og gjennomføring av et læringstiltak. For å få en oversikt over rammefaktorene kan det være hensiktmessig å dele dem inn i økonomiske, tekniske, organisatoriske og menneskelige. VÅRE FUNN De to kurstypene vi hadde representert i vårt materiale, åpne kurs og skreddersydde bedriftsinterne kurs, kjennetegnes ved svært ulike rammefaktorer. Åpne kurs kjennetegnes ved at målgruppen er ukjent, deltakerne melder seg på individuelt og befinner seg gjerne på geografisk forskjellige steder. Dette gjør det vanskelig å ta utgangspunkt i kjennetegn ved den enkeltes studie- og arbeidssituasjon. Desto viktigere blir det å legge vekt på variasjon i innhold, arbeidsmetode og evaluering, som tar hensyn til individuelle forskjeller ved utformingen av åpne tilbud. Et kurs utviklet for en bestemt virksomhet, kan skreddersys til virksomhetens behov og ta hensyn til interne forhold som kultur, Erfaringer fra REN 13

14 miljø, organisasjon og konkret tilrettelegging for læring på arbeidsplassen. Flere av bedriftene var opptatt av dette og opplevde særlig mangelen på TID som en begrensning i forhold til opplæring, «Tid er det største problemet vårt. Prøver å få til at det settes av en time i uka, men det er krevende.» Vi fant også eksempel på bevissthet rundt tilrettelegging i ROM, ved at det ble lagt vekt på organiseringen på arbeidsplassen, «skal nå etablere egne læringsrom på alle lokasjoner». En annen forskjell mellom åpne og bedriftsinterne kurs når det gjelder rammefaktorer, er at man ikke kan regne med at individuelle fjernstudenter finner støtte i studiesituasjonen hos kollegaer eller overordnede, mens dette ofte vil være tilfelle blant deltakerne på bedriftsspesifikke kurs. Det innebærer at man i åpne kurs må legge mer vekt på å bygge inn motivasjonsfremmende innholdselementer og tilby tettere individuell oppfølging og veiledning over nett. Dette var tilbyderne av åpne kurs i vårt materiale bevisste på. Denne oppfølgingen og støtten fant deltakerne på de bedriftsinterne kursene i større grad på arbeidsplassen, «Ikke bare jobbing på nett har lagt opp til en hel dags etterarbeid med prosess gruppearbeid på teamet». Denne muligheten for å bygge opp læringsaktiviteter på arbeidsplassen i tilknytning til det nettbaserte læringstilbudet, er en viktig forskjell i rammefaktorer mellom de to typene læringstilbud. De åpne kursene er på en annen måte frittstående, i den forstand at selve læringsprogrammet utgjør en «lukket» helhet, selv om samlinger ofte er en del av denne helheten. Teknologien er også en viktig rammefaktor. Igjen vil tilbyderne av bedriftsinterne kurs som oftest ha et annet kjennskap til de teknologiske forutsetningene til deltakerne enn tilbyderne av åpne kurs. I to av «våre» bedriftsinterne kurs hadde deltakerne tilgang på både PCer og nett med god kapasitet. Det var derfor mulig for utviklerne å satse på en forholdsvis høy grad av multimedialt innhold. Det tredje bedriftsinterne kurset hadde imidlertid deltakere spredt i mange land, med svært variabelt utstyr og til dels begrenset nettkapasitet. Utviklerne av dette kurset måtte derfor velge en forholdsvis enkel, tekstbasert måte å presentere innholdet på. Tilsvarende er det for tilbyderne av åpne kurs ønskelig å kunne nå ut til flest mulig deltakere og det er derfor nødvendig å velge en løsning som ikke stiller for høye krav til teknologisk utstyr. Godt kjennskap til rammefaktorene gjør det lettere å lage en løsning som tar hensyn til teknologiske og organisatoriske forutsetninger og er tilrettelagt i forhold til deltakernes arbeids- og studiesituasjon. Når rammefaktorene ikke er så godt kjent, som i åpne kurs, må det bygges inn muligheter for individuell tilpassing på nett, gjennom veiledning, oppgaver og kommunikasjon med lærer og medstudenter. Dette fant vi også i vårt materiale som en forskjell mellom åpne og bedriftsinterne kurs OM DELTAKER- FORUTSETNINGER Deltakerforutsetninger er den «ryggsekken» de lærende bringer med seg inn i læringsprosessen. Her er det følelser, holdninger, ferdigheter, forståelse samt sosiale og kulturelle forutsetninger. Ofte kan det være store forskjeller blant deltakerne som krever differensieringer. Det sier seg selv at dette må analyseres nøye når mål, innhold, metode og evaluering utformes. I nettbasert læring må deltakernes fortrolighet med bruk av PC og nett Erfaringer fra REN 14

15 vurderes nøye. Likeså om det er synkron eller asynkron kommunikasjon som vil skape størst aktivitet og læringseffekt. Deltakernes holdninger er det også viktig å ta hensyn til i den grad de er kjent. Det beste er om deltakerne selv kan bli bevisst på og vurdere sine egne forutsetninger på de ulike områdene, slik at de i neste omgang kan være med å planlegge, gjennomføre og vurdere sine egne læreprosesser. I åpne kurs er dette helt nødvendig, siden tilbyderne ikke har mulighet for å gjøre seg like kjent med målgruppa på forhånd som i bedriftsinterne kurs. VÅRE FUNN I vårt materiale har vi mange ulike målgrupper representert med tilhørende forskjellige forutsetninger. Mange hadde lang utdanning fra tidligere og var vant med å tilegne seg ny kunnskap. Disse har større forutsetninger for å kunne gjennomføre et selvstendig læringsforløp, enn de som har liten erfaring med læring. Mens en av virksomhetene kunne fortelle om deltakere som var «ærgjerrige, ambisiøse og samvittighetsfulle», fortalte en annen at kursdeltakerne var så «fremmede» for læring og så uvillige til å gå på kurs, at selve opplæringen ble kalt noe annet, «kaller det ikke kurs eller opplæring. De har en motstand mot å gå på kurs, mangler motivasjon». En fortalte også om utfordringer knyttet til at «noen vegrer seg mot den PCbaserte læringsformen, noen er også utrygge på web». Et slikt kjennskap til målgruppen er en viktig forutsetning for å kunne tilpasse innhold og arbeidsmåter best mulig. Dette peker samtidig på en grunnleggende deltakerforutsetning som gjelder all nettbasert læring, nemlig at de har en viss kompetanse i bruk av PC. I bedriftsinterne kurs kan eventuelle mangler her rettes opp gjennom særskilte tiltak, mens det i åpne kurs må stilles som krav til deltakerne. Bedriftsinterne kurs kan ta utgangspunkt i gitte kjennetegn ved deltakerne og rammefaktorene. Åpne kurs må forutsette en del kjennetegn ved deltakerne og rammefaktorene, og på bakgrunn av dette stille en del krav til de som melder seg på. Dette er en gjennomgående forskjell mellom de to kurstypene OM EVALUERING Evaluering skal gi svar på om deltakerne på bakgrunn av anvendte metoder og læringsinnhold, samt gitte rammebetingelser, når de oppsatte mål. Evaluering bør være en kontinuerlig prosess, slik at både deltakerne og de som tilrettelegger læringen kan få svar på dette, både under og etter læringsaktiviteten. Metodene for evaluering må utarbeides i pakt med de andre faktorene, og utforming av innhold, mål etc, må vurderes i forhold til mulighetene for evaluering. VÅRE FUNN Det er store forskjeller i vårt materiale når det gjelder vektlegging av evaluering. De åpne kursene hadde obligatoriske innsendingsoppgaver og en avsluttende eksamen som både gir en løpende og en avsluttende evaluering av deltakernes prestasjoner. Her ble evalueringen foretatt av en lærer på tilsvarende måte som i mer ordinære studier. Også flere av de bedriftsinterne kursene hadde innsendingsoppgaver. Noen hadde i tillegg innebygde tester i læringsprogrammet, slik at sluttbrukeren sjøl kunne teste sine kunnskaper og ferdigheter. Vi fant et par eksempler blant de bedriftsinterne kursene som hadde denne typen oppgaver der sluttbrukeren fikk umiddelbar respons. Dette opplevde mange av deltakerne som motiverende. Ikke alle hadde foretatt en evaluering av tilbudet samlet sett, men hadde likevel en Erfaringer fra REN 15

16 oppfatning av hvordan det var blitt mottatt: «Har ikke foretatt noen form for evaluering, men erfart at programmet er blitt veldig godt mottatt.» Andre hadde foretatt nokså grundige evalueringer med utsending av spørreskjemaer til samtlige deltakere og en rapport der resultatene ble analysert. Det er ingen systematiske sammenhenger mellom bevissthet rundt målsettinger og fokus på evaluering, og følgelig ikke noen klare forskjeller mellom de åpne og de bedriftsinterne kursene på dette punktet. Sluttevaluering har imidlertid ulik karakter, ved at de åpne kursene gjerne avsluttes med en form for eksamen som gir en sertifisering i form av vekttall/studiepoeng el. l., mens dette ikke er tilfelle ved bedriftsinterne kurs. Samtidig er læringsutbyttet her ofte kritisk for virksomheten, slik at arbeidsgiverne er mer opptatt av å evaluere tiltaket samlet sett. 5.3 OM PEDAGOGISKE PRINSIPPER I det følgendegjennomgåes hvert av de pedagogiske prinsippene, etterfulgt av funnene som ble gjort i undersøkelsen. Hvert område avsluttes med et punktvis sammendrag av funnene OM MOTIVASJON Motivasjon er selve drivkraften til å ville noe, og så og si alle som tilrettelegger for læring eller en annen aktivitet vektlegger motivasjon. Hvor kommer energien eller drivkraften til læringen fra, under hvilke betingelser mobiliseres den, hvordan forholder dette seg til de ytre betingelser og på hvilken måte inngår det i læring? Det snakkes gjerne om indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon er den ideelle tilstanden for en aktivitet. Den skjer på fritt grunnlag ut fra egne ønsker eller interesser. Ytre motivasjon til en handling blir utført av et ytre press. Det vil si at handlingen er utført for å oppnå noe en ønsker, som en belønning eller for å unngå noe negativt. Hva som fremmer motivasjon varierer fra individ til individ, og kjennskap til deltakerforutsetningene er derfor viktig når motivasjonsfremmende elementer skal bygges inn i et læringstiltak. Noe kan også virke mer motiverende på kort sikt, men mindre motiverende på lang sikt, eller omvendt. I spørsmålet om synkron eller asynkron kommunikasjon er det f. eks. ikke noe fasitsvar på hva som motiverer folk mest. Det kan være øyeblikkelig respons, med det kan også være mulighet for gjenfinning og gjenbruk. Generelt fremmes motivasjon både gjennom aktivisering, konkretisering, variasjon, individualisering og samarbeid, forutsatt at utforming og tilrettelegging er tilpasset målgruppen, det faglige innholdets karakter og den sammenhengen læringen skal inngå i. I tillegg til å kartlegge hva som kan motivere de lærende, vil det også være viktig å finne ut hva som kan virke demotiverende. VÅRE FUNN Viktigste motivasjonsfremmende faktor er at innholdet er relevant og oppleves nyttig for utførelsen av eget arbeid. Dette mente samtlige respondenter, uavhengig av type kurs. Det mest demotiverende er når det tekniske ikke fungerer som det skal. Så sant teknikken fungerer, er ikke deltakerne opptatt av den, men så snart det oppstår tekniske problemer, har dette lett for å ta all oppmerksomhet. Erfaringer fra REN 16

17 Alle tilbyderne og utviklerne i vårt materiale var svært opptatt av motivasjon og dens betydning for læringsutbyttet. «Hvis man ikke er motivert, lærer man ikke noe.» Det ble også framholdt at motivasjon er viktigere når det gjelder e-læring enn klasseromsundervisning, fordi sluttbrukerne i større grad er overlatt til seg selv og derfor på en annen måte må ta ansvar for egen læring. Det var likevel forskjeller mht hvilken vekt det ble lagt på å bygge inn motivasjonsfremmende elementer i læringsløsningen. To av de tre tilbyderne av åpne kurs hadde den oppfatningen at de som melder seg på kurset, er motivert i utgangspunktet. Motivasjon var således noe som ble tatt for gitt. Kun én av disse var eksplisitt uttalt på at motivasjon er noe de er bevisst på i utformingen og gjennomføringen av kurset: «Tenker bevisst på motivasjon når kursene blir utviklet, og også når de gjennomføres». Utviklerne av de bedriftsinterne kursene var også opptatt av motivasjon og hvordan det kan bygges inn motivasjonsfremmende virkemidler i selve læringsprogrammet. Utviklerne av de obligatoriske tilbudene var dessuten bevisst betydningen av ytre kompensasjon og framhevet viktigheten av at arbeidsgiver legger forholdene til rette både mht tid og sted for læring på arbeidsplassen. Arbeidsgiveren for deltakerne på de obligatoriske kursene var på sin side selv opptatt av å legge forholdene til rette, slik at her er det godt samsvar mellom sluttbrukerens, utviklerens og arbeidsgiverens oppfatning. Betydningen av oppfølging på arbeidsplassen ble også framhevet som viktig. Noen hadde utpekt egne ressurspersoner på arbeidsplassen med ansvar for å følge opp den enkelte lærende. I de åpne kursene vi har sett på, syntes alle sluttbrukerne å være drevet av en indre motivasjon. Samtlige hadde meldt seg på kursene på eget initiativ, én sa at det hadde skjedd i samarbeid med arbeidsgiver. Motivasjonen var for de fleste knyttet til behovet for økt kompetanse i forhold til det yrket de utfører, men noen hadde også følt behov for egenutvikling og gjort det ut fra ren interesse. Flere uttrykte en egen motivasjon for læring i seg selv, «liker å lære nye ting», «stor glede ved egen læring», «har alltid vært glad i å tilegne meg ny kunnskap og vært kjempemotivert». Indre motivasjon gjaldt også for sluttbrukerne på to av de fire bedriftsinterne kursene. Her var det på tilsvarende måte sluttbrukerne selv som tok initiativ til å melde seg på opplæringen, og disse framhevet «gleden ved egen læring og økt kunnskap». I de to andre bedriftene var opplæringen obligatorisk for de ansatte. Det viser seg at de som deltok ut fra et slikt ytre press, en ytre motivasjon, hadde en forventning om ytre kompensasjon som de med en indre motivasjon ikke hadde. De som gikk på den obligatoriske opplæringen var opptatt av «bonusordninger for gjennomført læreprogram», «mer tid til å gjennomføre opplæringsprogrammet», «hvis vi går utenom arbeidstiden, får vi overtid» og «det betyr selvsagt mye med ekstra oppmerksomhet eller kompensasjon». Slike former for kompensasjon ble overhode ikke nevnt av de som hadde meldt seg på opplæringen ut fra en indre motivasjon. Disse brukte også gjerne av egen fritid for å gjennomføre opplæringen. Forskjellene mht motivasjon synes således ikke å gå mellom åpne kurs og bedriftsinterne kurs, men avhenger snarere av om deltakerne har meldt seg på ut fra et eget ønske om å lære eller fordi de er pålagt det fra leder, om de er drevet av en indre eller ytre motivasjon. Erfaringer fra REN 17

18 Forhold som fremmet motivasjon eget ønske om læring innhold som er relevant og nyttig velfungerende teknologisk løsning tilrettelegging på arbeidsplassen mht organisering i tid/ rom og oppfølging kompensasjon i tilfeller der ansatte blir pålagt å delta i opplæringen OM AKTIVISERING Mennesket er fra naturens side et aktivt vesen. Det gjelder ytre fysisk aktivitet i kontakt med sin egen kropp og omgivelsene, så vel som indre mental, psykologisk, biologisk og kognitiv aktivitet. I prinsippet om aktivisering inngår det at læring skal inneholde både indre (kognitiv) og ytre (handling) aktivitet. Koblingen mellom en ytre handling og en indre aktivitet er vesentlig for læringsutbyttet. Denne interaksjonen med seg selv og omgivelsene medfører at mennesket er i stadig utvikling, både åndelig, følelsesmessig, fysisk, sosialt, kunnskapsmessig og kognitivt. Læringsformer som «learning by doing» og «problembasert læring» legger stor vekt på dette prinsippet. Aktiviserende elementer i et læringsprogram har til hensikt å stimulere til refleksjon og problemløsing. I nettbasert læring er det viktig å identifisere hva som er «virkelig aktivitet». En må f. eks. skille mellom et museklikk på en foroverpil som utføres forholdsvis automatisk, og et museklikk som er uttrykk for et overveid valg, og dermed en kognitiv aktivitet 7. Aktivisering kan i sin enkleste form handle om å velge mellom ulike funksjoner for å styre framdriften i læringsprogrammet. Det handler også om å «delta» i simuleringer, om løsing av tester og oppgaver, innlegging av egenprodusert materiale, kommunikasjon og samhandling med lærer og/eller andre lærende. Kommunikasjonen kan skje via epost og i prate- (chat) og diskusjonsgrupper, samt samarbeid over avstand med bruk av programmer for fildeling, felles editering o.l. Mellommenneskelig kommunikasjon i nettbasert læring kan ivaretas gjennom en-til-en kommunikasjon i form av e-post, en-tilmange kommunikasjon i form av gruppe e-post eller åpne oppslagstavler, eller mange-til-mange kommunikasjon i form av åpne eller lukkede diskusjonsgrupper (foregår uavhengig av tid, asynkront) eller chat (foregår i sann tid, synkront). Hva som skaper mest aktivitet avhenger både av læringsinnhold, rammebetingelser og deltakerne. Noen aktiviseres ved det presset som ligger i at noe må skje på et bestemt tidspunkt, mens andre vil oppleve det som en innskrenkning av friheten. Spontaniteten i synkron kommunikasjon har en tendens til å skape størst aktivitet i øyeblikket, mens asynkron kommunikasjon som kan gjenfinnes og gjenbrukes kan skape aktivitet på lang sikt. Det kan også legges inn oppgaver som krever samhandling og samarbeid mellom deltakerne, på nettet eller utenom nettet. Aktivitetene som utløses behøver ikke være nettbaserte. De lærende kan også utføre praktiske oppgaver på arbeidsplassen, diskutere med kolleger eller med medstudenter i lokale grupper eller på samlinger. Når læringsaktiviteten er integrert i eksisterende system/verktøy/prosesser eller på annen måte utføres som en integrert del av arbeidet, øker aktiviseringspotensialet. 7 Kognitiv aktivitet er aktivitet som foregår i hjernen så som refleksjon, språk, hukommelse, logiske operasjoner etc. Erfaringer fra REN 18

19 VÅRE FUNN De fleste tilbyderne var mest opptatt av aktiviseringsmulighetene knyttet til kommunikasjon og samhandling, og ikke så mye til aktivitetsfremmende utforming på selve innholdet i programmet. De som hadde lagt inn oppgaver med automatiserte svar («dra og slipp», «flervalgsoppgaver», el. l.), påpekte at det å få umiddelbar tilbakemelding er motiverende for den lærende. De åpne kursene hadde innebygd obligatoriske oppgaver. Dette krever at brukerne logger seg på jevnlig, og sånn sett tvinges til å ha et aktivt forhold til kurset. De bedriftsinterne kursene var på sin side deler av større opplæringstilbud, og aktivititetsfremmende oppgaver var ofte lagt til tilknyttede gruppearbeider, oppgaver på arbeidsplassen o.l. og ble på den måten ivaretatt utenom den digitale/nettbaserte delen av opplæringen. I hvilken grad et læringsprogram skal være et styrt løp eller preget av valgfri navigering, avhenger av både innholdets faglige karakter og kjennetegn ved målgruppen. Aktiviseringen kan styrkes ved at brukeren selv må utføre en handling for å påvirke framdriften, utover det å trykke på en «foroverpil». Dette fant vi svært få eksempler på i vårt materiale. Et par av programmene hadde elementer av det i form av simuleringer og oppgaver der brukerens måte å løse dem på, påvirket videre framdrift i programmet. Dette kunne ha vært utviklet i langt større grad i samtlige programmer, men er selvfølgelig ofte et kostnadsspørsmål. I vårt materiale var graden av kommunikasjon svært forskjellig. De åpne kursene hadde alle innebygd mulighet for kommunikasjon via epost, diskusjonsgrupper og chat. Tilbyderne var opptatt av at deltakerne skulle ha mulighet til å stille spørsmål og de hadde valgt ulike måter å strukturere dette på. En av tilbyderne hadde lagt opp til diskusjon av et nytt tema hver uke, der deltakerne kunne stille spørsmål til hverandre, og hvor læreren var forpliktet til å være med. En annen var tydelig på at de ønsket at studentene skulle svare hverandre og at læreren bare gikk inn hvis de ikke fikk svar på spørsmål hos medstudenter. En tredje var opptatt av muligheten for å kunne legge inn spørsmål og kommentarer anonymt. Deltakerne benyttet seg i varierende grad av mulighetene for kommunikasjon. Noen sa de hadde diskutert mye med andre, både via epost, telefon og i diskusjonsgrupper, mens andre sa de hadde deltatt lite i diskusjonene, men var samtidig oppmerksomme på at «muligheten er der hvis en benytter seg av det». Tilbyderne hadde alle en oppfatning av at sluttbrukerne var fornøyd med den tilbakemeldingen de hadde fått fra lærer/veileder. De var bevisst på viktigheten av dette og at responstiden bør være kort, «Læreren må svare på henvendelser innen 24 timer og gi tilbakemeldinger på innleverte oppgaver innen fem døgn». Intervjuene med sluttbrukerne viste at den reelle oppfølgingen fra lærerne hadde vært ulik. Mens deltakerne på to av de åpne tilbudene var meget godt fornøyd med tilbakemeldingene fra læreren, var deltakerne på det tredje tilbudet mindre fornøyd. Særlig var de misfornøyde med at det ble gitt lite tilbakemeldinger på oppgavene de leverte inn. I de bedriftsinterne programmene vi gjennomgikk var det lagt mindre vekt på kommunikasjon. I tre av tilfellene var det helt fraværende i læringsprogrammet, men det ble oppfordret til samarbeid utenom nettet. I det fjerde tilfellet var det begrenset kommunikasjon i form av epost og det ble lagt opp til samarbeid om oppgaveløsing Erfaringer fra REN 19

20 utenom nettet. Erfaringene med kommunikasjon via epost var gode, sett både fra kursdeltakerne og etterspørrerne (arbeidsgiver), som også var seg bevisst betydningen av å ha engasjerte og aktive lærere på nettet. Én av etterspørrerne framhevet hvor viktig det er for deltakerne å føle trygghet for å kunne delta i kommunikasjon på nettet og sa at han «kommer aldri til å starte et nettbasert tilbud uten en oppstartsamling for å la deltakerne bli kjent med hverandre og foreleser». «Tror communities kan fungere hvis det settes på fasilitator. Sånne systemer fungerer aldri av seg sjøl. Fagfolk må være ansvarlige for å drive det.» Mht aktivisering fant vi forskjeller i vårt materiale i retning av at de åpne kursene la mer vekt på kommunikasjon, noe som samsvarer med rammefaktorer og deltakerforutsetninger knyttet til distribuerte, individuelle deltakerne som ikke kjenner hverandre. De bedriftsinterne kursene la på sin side mer vekt på aktiviserende øvelser og oppgaver innebygd i læringsprogrammet, noe som samsvarer med fagenes karakter og målsetting knyttet til ferdigheter og til dels holdninger. Forhold som fremmet aktivisering struktur som er intuitiv og oversiktlig, og som inviterer til utforsking valgfri navigeringen simuleringer hvor brukeren er deltaker veileder/fagperson som gir raske tilbakemeldinger på oppgaver og spørsmål fasilitator som hjelper diskusjonen på nettet framover følelse av trygghet OM KONKRETISERING Konkretisering innebærer å anskueliggjøre lærestoffet for den lærende gjennom ulike representasjonsformer. Man kan bruke eksempler og illustrasjoner som levendegjør innholdet og tydeliggjør dets relevans for deltakernes arbeidssituasjon. Læringstiltaket bør ta hensyn til at mennesker har ulike behov for konkretisering og anskueliggjøring i læreprosessen (verbal, symbolsk, billedlig og naturlig). Når det gjelder voksnes læring, er relevansen for eget arbeid og opplevd nytteverdi særlig viktig i forhold til motivasjonen. Målet er å skape en størst mulig sammenheng mellom læringsaktiviteten og «det virkelige liv». Bruk av «case» og «just in time» læring er eksempler på læringsmetoder som tilrettelegger for konkretisering. VÅRE FUNN Vi var opptatt av å se på i hvilken grad innhold og utforming var gjort praksisnært for sluttbrukerne. I åpne kurs kan dette være vanskelig på fagområder som er av generell karakter og anvendbare innenfor flere yrker. På fagområder som er yrkesspesifikke lar det seg lettere ivareta. I vårt materiale var det kun ett av de åpne kursene som var av en slik generell faglig karakter at det ikke kunne relateres til bruk i et bestemt yrke. Alle de andre programmene vi har sett på, var klart yrkesrettede og hadde både eksempler, simuleringer og oppgaver som var tett knyttet til utøvelsen av dette yrket. I vårt materiale var det ingen av programmene som ble brukt som «just in time» læring, integrert i arbeidssituasjonen. Tilbyderne mente selv at læringsprogrammene hadde stor overføringsverdi til arbeidssituasjonen, «er designet ut fra en simulert miljøfilosofi», «prøver å forberede studentene til de arbeidsoppgavene de Erfaringer fra REN 20

VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT. Klasseledelse med IKT. Vurdering for læring med IKT 2. Grunnleggende IKT i læring

VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT. Klasseledelse med IKT. Vurdering for læring med IKT 2. Grunnleggende IKT i læring VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT Klasseledelse med IKT 1 modul á 15 studiepoeng Vurdering for læring med IKT 2 1 modul á 15 studiepoeng Grunnleggende IKT i læring 1 modul á 15 studiepoeng Foto:

Detaljer

Voksnes læring og grunnleggende ikt. Voksnes læring og grunnleggende IKT

Voksnes læring og grunnleggende ikt. Voksnes læring og grunnleggende IKT 2012-2013 Side 1/5 KODE IKTVO Emnebetegnelse Voksnes læring og grunnleggende IKT 30 Studiepoeng Norsk Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap Godkjent 29.06.2011 Institutt for pedagogikk HØST 2012

Detaljer

Videreutdanning RFK Høsten 2010

Videreutdanning RFK Høsten 2010 Grunnlagstall Videreutdanning RFK Høsten 2010 Nyweb.no Kunnskap Om modulene Modul 1 Modulen IKT i læring, Modul 1: Grunnleggende inngår i et studietilbud sammensatt av fire separate moduler à 15 studiepoeng

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

Studieplan Videreutdanning i Rådgivning 2, 15 + 15 studiepoeng

Studieplan Videreutdanning i Rådgivning 2, 15 + 15 studiepoeng Studieplan Videreutdanning i Rådgivning 2, 15 + 15 studiepoeng Gjelder fra studieåret 2012-2013. Med forbehold om godkjenning i Høgskolens studienemnd. Studiet er initiert av Kunnskapdepartementet innenfor

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Studieplan for Videreutdanning i Evaluering som metode 60 studiepoeng

Studieplan for Videreutdanning i Evaluering som metode 60 studiepoeng 0 Studieplan for Videreutdanning i Evaluering som metode 60 studiepoeng Høgskolen i Sør-Trøndelag Avdeling for helse- og sosialfag Trondheim, 05.05.09 Studieplanen er godkjent og gitt etableringstillatelse

Detaljer

Emneplan for. Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication. 15 studiepoeng Deltid

Emneplan for. Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication. 15 studiepoeng Deltid Emneplan for Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication 15 studiepoeng Deltid Godkjent av studieutvalget ved Høgskolen i Oslo 29. oktober 2007 Sist endret i studieutvalget

Detaljer

Studieplan for videreutdanning i Pedagogisk veiledning og konsultasjon

Studieplan for videreutdanning i Pedagogisk veiledning og konsultasjon Avdeling for sykepleierutdanning HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG Studieplan for videreutdanning i Pedagogisk veiledning og konsultasjon 30 studiepoeng (10+10+10) Modul 1: Innføring i veiledningspedagogikk og

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet VERSJON 16.06.2014 Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet 30 studiepoeng Studieplanen er godkjent/revidert: 00.00.00 Studiet er etablert av Høgskolestyret: 00.00.00 A. Overordnet beskrivelse

Detaljer

RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN

RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN Godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 2. september

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag 15+15 studiepoeng Studieplanen er godkjent: (07.03.14) A. Overordnet beskrivelse av studiet 1. Innledning Videreutdanningskurset i regning

Detaljer

NVU-seminar 2002: Workshop A: Nybegynner. Hvordan komme i gang med e-læring? Line Kolås, HiNT 26.02.02. 10Hvorfor e-læring, ikke e-undervisning?

NVU-seminar 2002: Workshop A: Nybegynner. Hvordan komme i gang med e-læring? Line Kolås, HiNT 26.02.02. 10Hvorfor e-læring, ikke e-undervisning? NVU-seminar 2002: Workshop A: Nybegynner Hvordan komme i gang med e-læring? Line Kolås, HiNT 26.02.02 Hva er e-læring? 10Hvorfor e-læring, ikke e-undervisning? jmf. Fjernundervisning 10Nettstøtte Nettundervisning

Detaljer

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

Støtteskjema for vurdering av pedagogisk egnethet og tekniske og formelle krav ved digitale læringsressurser

Støtteskjema for vurdering av pedagogisk egnethet og tekniske og formelle krav ved digitale læringsressurser Støtteskjema for vurdering av pedagogisk egnethet og tekniske og formelle krav ved digitale læringsressurser Dette skjemaet er utviklet med tanke på å være en støtte i arbeidet med å vurdere pedagogisk

Detaljer

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen Dans i møte med barn - Hva tar dansen med seg inn i møtet med barnet? Barn i møte med dans - Hva

Detaljer

Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer

Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer Morten Sommer 18.02.2011 Modell for læring i beredskapsarbeid Innhold PERSON Kontekst Involvering Endring, Bekreftelse og/eller Dypere forståelse Beslutningstaking

Detaljer

Læringsutbytte (kunnskapsmål, ferdighetsmål og generell kompetanse):

Læringsutbytte (kunnskapsmål, ferdighetsmål og generell kompetanse): Studiets navn (norsk): PEDAGOGISK VEILEDNING Studiets nivå: Videreutdanning Studiepoeng: 30 Undervisningsspråk: Norsk Studiets varighet: Studiet består av to emner, hvert på 15 studiepoeng, og gjennomføres

Detaljer

Studieplan for Videreutdanning i ledelse for mellomledere 60 studiepoeng

Studieplan for Videreutdanning i ledelse for mellomledere 60 studiepoeng 0 Studieplan for Videreutdanning i ledelse for mellomledere 60 studiepoeng Høgskolen i Sør-Trøndelag Trondheim Studieplanen er godkjent og gitt etableringstillatelse av avdelingsstyret 14/05-2009 1 1.

Detaljer

Øke personalets bevissthet og kunnskap rundt samspill og tilknytning.

Øke personalets bevissthet og kunnskap rundt samspill og tilknytning. PEDAGOGISK RELASJONSKOMPETANSE I GYLDENPRIS BARNEHAGE 2012 Bakgrunn Gyldenpris har alltid hatt et stort fokus på omsorg og nære relasjoner i barnehagen. Personalet har vært bevisst sin rolle i forhold

Detaljer

Studentevaluering av undervisning

Studentevaluering av undervisning Studentevaluering av undervisning En håndbok til bruk for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Utvalg for utdanningskvalitet Norges musikkhøgskole 2004 Generelt om studentevaluering av undervisning

Detaljer

Nevropedagogikk hva er det?

Nevropedagogikk hva er det? Nevropedagogikk hva er det? Nevropedagogikk er samspill mellom pedagogikk og nevropsykologi Egentlig god pedagogikk der en tar hensyn til elevens læreforutsetninger Nevropedagogikk er anvendt nevropsykologi,

Detaljer

Årsstudium i statsvitenskap

Årsstudium i statsvitenskap Årsstudium i statsvitenskap Studienavn Årsstudium i statsvitenskap 60 Varighet 1 år Organisering Nettstudier Hensikten med studiet er å gi grunnleggende kunnskap om og forståelse av politiske og administrative

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

Innhold. innledning... 11. kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn... 13. kapittel 2 relasjonsmodellen og de didaktiske kategoriene...

Innhold. innledning... 11. kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn... 13. kapittel 2 relasjonsmodellen og de didaktiske kategoriene... Innhold innledning.............................................. 11 kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn............... 13 En mulighet til selvransakelse.................................. 13 Ulike pedagogiske

Detaljer

Hva tilbyr HiAk? Bedriftspedagogikk og Kreativ Kommunikasjon. Innlegg på ASVLs fagkonferanse, oktober 2010, Eva Schwencke, HiAk

Hva tilbyr HiAk? Bedriftspedagogikk og Kreativ Kommunikasjon. Innlegg på ASVLs fagkonferanse, oktober 2010, Eva Schwencke, HiAk Hva tilbyr HiAk? Bedriftspedagogikk og Kreativ Kommunikasjon Innlegg på ASVLs fagkonferanse, oktober 2010,, HiAk Studium i Bedriftspedagogikk, 60 stp Ca 70 fra ASVL-bedrifter gjennomført 60 stp - Derav

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 Profesjons- og yrkesmål Etter gjennomført studium vil studentene beherske et bredt repertoar av lese- og

Detaljer

BUN - BarnehageUtvikling i Nettverk Av Vibeke Mostad, Stiftelsen IMTEC

BUN - BarnehageUtvikling i Nettverk Av Vibeke Mostad, Stiftelsen IMTEC BUN - BarnehageUtvikling i Nettverk Av Vibeke Mostad, Stiftelsen IMTEC Innledning Barnehagen har gjennomgått store endringer de siste årene. Aldersgruppene har endret seg, seksåringene har gått over til

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

UNIVERSITETET I STAVANGER Det humanistiske fakultet Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk

UNIVERSITETET I STAVANGER Det humanistiske fakultet Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk UNIVERSITETET I STAVANGER Det humanistiske fakultet Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk STUDIEPLAN FOR IKT i læring, Modul 4: Lese- og skriverollen med web 2.0 15stp Behandlet i instituttrådet:

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016 Målgruppe Samfunnsfagslærere i ungdomsskole og videregående skole. Profesjons- og yrkesmål Studiet har som mål å bidra til kompetanseheving

Detaljer

Innføring i spesialpedagogikk

Innføring i spesialpedagogikk Page 1 of 9 Innføring i spesialpedagogikk Studieprogramkode SPESPED Offisielt studieprogramnavn Innføring i spesialpedagogikk Nivå/grad Studieprogrammets varighet (antall år) 1,00 Antall studiepoeng 60

Detaljer

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 4. juni 2012 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15 3-2 annet ledd. 1. Virkeområde

Detaljer

FAGPLAN FOR 3-ÅRIG YRKESFAGLÆRERUTDANNING PEDAGOGIKK OG PRAKSISOPPLÆRING.

FAGPLAN FOR 3-ÅRIG YRKESFAGLÆRERUTDANNING PEDAGOGIKK OG PRAKSISOPPLÆRING. FAGPLAN FOR 3-ÅRIG YRKESFAGLÆRERUTDANNING PEDAGOGIKK OG PRAKSISOPPLÆRING. 1. Innledning Denne fagplanen bygger på rammeplan for yrkesfaglærerutdanning i pedagogikk (rammeplan for pedagogikk) og rammeplan

Detaljer

«Fyr» Fellesfag, Yrkesretting og relevans Endring og utvikling til beste for elever og lærere på yrkesfaglig utdanningsprogram i VGO

«Fyr» Fellesfag, Yrkesretting og relevans Endring og utvikling til beste for elever og lærere på yrkesfaglig utdanningsprogram i VGO «Fyr» Fellesfag, Yrkesretting og relevans Endring og utvikling til beste for elever og lærere på yrkesfaglig utdanningsprogram i VGO Ledelse, kultur og organisasjonsutvikling. Hva? Hvorfor? Hvordan? Øyvind

Detaljer

Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse?

Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse? Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse? 13. November 2009 Astrid Søgnen Direktør 171 undervisningssteder 138 grunnskoler 25 1 videregående

Detaljer

STUDIEPLAN UTDANNING FOR POLITIETS FORHANDLERTJENESTE

STUDIEPLAN UTDANNING FOR POLITIETS FORHANDLERTJENESTE STUDIEPLAN UTDANNING FOR POLITIETS FORHANDLERTJENESTE 15 studiepoeng Godkjent i høgskolestyret 3. juni 2014 1. Innledning Politiet har i den daglige operative tjeneste kontakt med publikum, og skal løse

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

Emneplan for. Trykk og digitale foto (FOTO) Print and Digital Photography. 15 studiepoeng Deltid

Emneplan for. Trykk og digitale foto (FOTO) Print and Digital Photography. 15 studiepoeng Deltid Emneplan for Trykk og digitale foto (FOTO) Print and Digital Photography 15 studiepoeng Deltid Godkjent av studieutvalget ved Høgskolen i Oslo 29. oktober 2007 Sist endret i studieutvalget ved TKD 23.

Detaljer

Aud Larsen. Østfold Fagskole

Aud Larsen. Østfold Fagskole Aud Larsen Østfold Fagskole Siv. Ing. Master i organisasjon og ledelse Pedagogikk 20 års erfaring fra fagskole, og fagskoledrift God kunnskap om ulike typer fagskolestudenter Flere nasjonale verv innen

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

Studieplan 30.04.2015. Form og farge i steinerpedagogisk perspektiv Årsenhet - 60 studiepoeng STEINERHØYSKOLEN OSLO RUDOLF STEINER UNIVERSITY COLLEGE

Studieplan 30.04.2015. Form og farge i steinerpedagogisk perspektiv Årsenhet - 60 studiepoeng STEINERHØYSKOLEN OSLO RUDOLF STEINER UNIVERSITY COLLEGE STEINERHØYSKOLEN OSLO RUDOLF STEINER UNIVERSITY COLLEGE Studieplan Form og farge i steinerpedagogisk perspektiv Årsenhet - 60 studiepoeng 30.04.2015 Versjon 2.0 Rudolf Steinerhøyskolen Professor Dahls

Detaljer

Politisk dokument FOU-basert utdanning

Politisk dokument FOU-basert utdanning Lakkegata 3 / 0187 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument FOU-basert utdanning Studentaktiv forskning er avgjørende for å sikre en forskningsbasert utdanning

Detaljer

Studieplan Pedagogisk ledelse og veiledning blablabla

Studieplan Pedagogisk ledelse og veiledning blablabla Studieplan Pedagogisk ledelse og veiledning blablabla 2013/14 30 studiepoeng Deltid, Alta Vedtatt av instituttleder ved Institutt for pedagogiske og humanistiske fag våren 2013 1. Innledning Studiet Pedagogisk

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG Basert på St.meld. nr. 30 (2003-2004) - Kultur for læring, Inst. S. Nr. 268 (2003-2004): Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om Kultur

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

dmmh.no Fagplan Lek og læring i utemiljø Videreutdanning 30 sp

dmmh.no Fagplan Lek og læring i utemiljø Videreutdanning 30 sp dmmh.no Fagplan Lek og læring i utemiljø Videreutdanning 30 sp 2015-2016 Navn Nynorsk Lek og læring i utemiljø Lek og læring i utemiljø Engelsk Play and learning in outdoor environment Studiepoeng 30 Heltid/Deltid

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Prolog. Lykke til! Vennlig hilsen Lasse Hamre og Jenny Godøy

Prolog. Lykke til! Vennlig hilsen Lasse Hamre og Jenny Godøy Prolog Gjennom en rekke arbeidsmøter med ansatte i Kirkens SOS har vi i K fått innblikk i hvordan innføringskurset drives i dag. Vi har møtt en gruppe svært kompetente veiledere, med sterkt engasjement

Detaljer

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen RAPPORT Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen Studiet skal kvalifisere lærere til å utøve veiledningsoppgaver for nytilsatte nyutdannende lærere i barnehage,

Detaljer

Else Mary Olsen (og Sindre Gundersen) ved Tinntjønn skolei Søgne kommune.

Else Mary Olsen (og Sindre Gundersen) ved Tinntjønn skolei Søgne kommune. DigitVitalis prosjektet rapporteringsskjema trinn 1. Fristen for rapport til UFD er satt til 1.mars 04. Enkelte av delprosjektene i DigiVitalis er avsluttet, andre underveis og en tredje gruppe er på planleggingsstadiet.

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 25. mai 2007 etter delegasjon i brev 26. september

Detaljer

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen På de neste sidene ber vi deg svare på en rekke spørsmål eller ta stilling til en rekke påstander. Merk av det svaralternativet som passer

Detaljer

10 år med REN Et personlig tilbakeblikk

10 år med REN Et personlig tilbakeblikk 10 år med REN Et personlig tilbakeblikk Hva er REN? Research and Educational Network (REN) er et samarbeidsforum for kompetanseheving innen IKT-basert opplæring. REN er en del av Innovasjon Norge og arbeider

Detaljer

Emneplan for kommunikasjon i digitale medier (15 studiepoeng)

Emneplan for kommunikasjon i digitale medier (15 studiepoeng) Emneplan for kommunikasjon i digitale medier (15 studiepoeng) Communication Through Digital Media Kommunikasjon i digitale medier (15 studiepoeng) er det tredje av fire emner i studieplan for Design og

Detaljer

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Læreplangruppas forslag: Formål et psykologi er et allmenndannende fag som skal stimulere til engasjement innen både samfunns og

Detaljer

Programplan for Karriereveiledning i et livslangt perspektiv. 60 studiepoeng. Kull 2014

Programplan for Karriereveiledning i et livslangt perspektiv. 60 studiepoeng. Kull 2014 Side 1/5 Programplan for Karriereveiledning i et livslangt perspektiv 60 studiepoeng Kull 2014 Høgskolen i Buskerud og Vestfold Oppdatert 14.8.14 LGL Godkjent av dekan 26.08.14 Innholdsfortegnelse Innledning...

Detaljer

Erfaringer ved bruk av Veien til arbeidslivet

Erfaringer ved bruk av Veien til arbeidslivet Erfaringer ved bruk av Veien til arbeidslivet Litt om Providor Attføringsbedrift i Brumunddal i Ringsaker kommune 33 ordinært ansatte Ca. 175 tiltaksdeltakere (inkludert ART) 12 plasser i Avklaring skjermet

Detaljer

Aktiv læring gjennom Newton

Aktiv læring gjennom Newton Aktiv læring gjennom Newton Newton-rom som arena for tilrettelagt opplæring i realfag og teknologi Wenche Rønning, Nordlandsforskning Disposisjon Begrepet aktiv læring Newton-rom og aktiv læring Elevens

Detaljer

Oslo musikk- og kulturskole, seksjon dans

Oslo musikk- og kulturskole, seksjon dans Oslo musikk- og kulturskole, seksjon dans Fagplan for moderne dans/ samtidsdans 1. Innhold 1. Mål 2. Organisering 3. Rammefaktorer 4. Vurdering Innledning Skolen har et bredt tilbud innenfor faget dans,

Detaljer

EVU KURS PROSJEKTERINGSLEDELSE 2014/15

EVU KURS PROSJEKTERINGSLEDELSE 2014/15 EVU KURS PROSJEKTERINGSLEDELSE 2014/15 Formål Formålet med kurset er å kvalifisere deltakerne innenfor fagområdet prosjekteringsledelse (Building Design Management), gi deltakerne en teoretisk bakgrunn

Detaljer

SANDEFJORD KOMMUNE BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE

SANDEFJORD KOMMUNE BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE UTDANNINGSVALG, 1. Læreplan for utdanningsvalg Formål: Utdanningsvalg (UV) skal bidra til å skape sammenheng i grunnopplæringen og knytte grunnskolen og videregående opplæring bedre sammen. Å få prøve

Detaljer

FORDYPNINGSENHET I FYSISK FOSTRING (10 vekttall)

FORDYPNINGSENHET I FYSISK FOSTRING (10 vekttall) RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I FYSISK FOSTRING (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN Godkjent av Kirke-, utdannings- og forskingsdepartementet 3. mars 1997 RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I FYSISK FOSTRING

Detaljer

Navn på studieprogram: Læringsledelse og vurdering. Antall studiepoeng på studieprogrammet: 30. Heltid eller deltid, mulighet for begge deler: Deltid

Navn på studieprogram: Læringsledelse og vurdering. Antall studiepoeng på studieprogrammet: 30. Heltid eller deltid, mulighet for begge deler: Deltid Navn på studieprogram: Læringsledelse og vurdering Antall studiepoeng på studieprogrammet: 30 Heltid eller deltid, mulighet for begge deler: Deltid Faglig innhold Generell beskrivelse av studiet: Studiet

Detaljer

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning?

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? I høst fulgte jeg felleskurset og project management, og jeg lærte mye om digitale verktøy jeg ikke hadde brukt før. Begge

Detaljer

Lærende nettverk i friluft. Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere

Lærende nettverk i friluft. Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere Lærende nettverk i friluft Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere Friluftsrådet Sør fungerer som nettverkskoordinator for prosjektet «Lærende nettverk i friluft

Detaljer

Studieplan. Studieår Våren Videreutdanning. Kunnskapsbasert praksis. 15 studiepoeng

Studieplan. Studieår Våren Videreutdanning. Kunnskapsbasert praksis. 15 studiepoeng Studieplan Studieår 2014-2015 Våren 2015 Videreutdanning 15 studiepoeng HBV Fakultet for helsevitenskap Høgskolen i Buskerud og Vestfold, Campus Drammen Postboks 7053, 3007 Drammen tlf. 31 00 80 60 Studieprogrammets

Detaljer

Studieplan for videreutdanning i Arbeidsdeltakelse

Studieplan for videreutdanning i Arbeidsdeltakelse Studieplan for videreutdanning i Arbeidsdeltakelse Helsefremmende og forebyggende strategier med hovedfokus på organisatoriske og psykososiale forhold i arbeidsmiljøet. 15 studiepoeng Godkjent med endringer

Detaljer

Studieplan Engelsk 1 (1-7)

Studieplan Engelsk 1 (1-7) Studieplan Engelsk 1 (1-7) A. Overordnet beskrivelse av studiet 1. Engelsk 1 2. FS kode: K2ENG17 3. Studiepoeng Arbeidsmengde i studiepoeng er: 30 (15 + 15) 4. Dato for etablering: 24.02.12 5. NOKUT akkreditert:

Detaljer

Drama og kommunikasjon - årsstudium

Drama og kommunikasjon - årsstudium Drama og kommunikasjon - årsstudium Vekting: 60 studiepoeng Studienivå: Årsstudium Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Heltid/deltid:

Detaljer

Studieplan for IKT- støttet mellomlederutdanning. Arbeidsmiljø og organisasjonspsykologi. 6 studiepoeng

Studieplan for IKT- støttet mellomlederutdanning. Arbeidsmiljø og organisasjonspsykologi. 6 studiepoeng Studieplan for IKT- støttet mellomlederutdanning Arbeidsmiljø og organisasjonspsykologi 6 studiepoeng Høgskolen i Sør-Trøndelag Avdeling for helse- og sosialfag 2005 Godkjent avdelingsstyret AHS 09.04.03

Detaljer

Studieplan for Smart læring for personlig utvikling (SOS6606) Studieåret 2015/2016

Studieplan for Smart læring for personlig utvikling (SOS6606) Studieåret 2015/2016 Versjon 01/15 NTNU KOMPiS Studieplan for Smart læring for personlig utvikling (SOS6606) Studieåret 2015/2016 Målgruppe Studiet er tilpasset lærere og skoleledere som vil utvide sin digitale kompetanse.

Detaljer

Undervisningsopplegg - oppg.b

Undervisningsopplegg - oppg.b Undervisningsopplegg - oppg.b Last ned/åpne i word format - klikk her: Undervisningsopplegg Oppgave B - Planlegge en undervisningssituasjon Denne oppgava er laget av:line D. Dahl, Kjersti Rønning, Håkon

Detaljer

LUB i tråd med NKR. 20. juni 2014 Ine M. Andersen, seniorrådgiver

LUB i tråd med NKR. 20. juni 2014 Ine M. Andersen, seniorrådgiver LUB i tråd med NKR 20. juni 2014 Ine M. Andersen, seniorrådgiver Tema for bolken Overordnet nivå Emnenivå Forholdet mellom overordnet nivå og emnenivå Erfaringer fra høsten NOKUTs erfaringer med sakkyndigpanel

Detaljer

Hospitering. Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann

Hospitering. Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann Hospitering Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann HOSPITERING Et tidsavgrenset opphold på en annen arbeidsplass med formål om at den som hospiterer skal oppdatere sin fagkunnskap eller lære seg noe nytt

Detaljer

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING Studiet er et samarbeid mellom HiST og HiNT Godkjenning

Detaljer

HVA SKAL TIL FOR AT ARBEIDSPRAKSIS SKAL FØRE TIL ANSETTELSE? Erfaringer og refleksjoner fra Haugesund

HVA SKAL TIL FOR AT ARBEIDSPRAKSIS SKAL FØRE TIL ANSETTELSE? Erfaringer og refleksjoner fra Haugesund HVA SKAL TIL FOR AT ARBEIDSPRAKSIS SKAL FØRE TIL ANSETTELSE? Erfaringer og refleksjoner fra Haugesund Tema Samarbeid med næringsliv og arbeidsgivere. Hvordan kan vi gjennom individuell oppfølging av deltaker

Detaljer

Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning

Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning Holbergs gate 1 / 0166 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning «Digitalisering åpner for at kunnskap blir tilgjengelig

Detaljer

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09 Paradokser i tilpasset opplæring Thomas Nordahl 26.10.09 FoU-prosjektet - tilpasset opplæring og pedagogisk praksis Hensikten har vært å utvikle ny forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom den pedagogiske

Detaljer

Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling

Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling Oppdatert 15. jan. 2014, Svend Andreas Horgen (studieleder Informasjonsbehandling og itfag.hist.no) Her er noen generelle retningslinjer

Detaljer

Læringsmappe for arbeidslivet. Nina Jernberg, rådgiver Vox

Læringsmappe for arbeidslivet. Nina Jernberg, rådgiver Vox Læringsmappe for arbeidslivet Nina Jernberg, rådgiver Vox Dagens program Arbeidsrettet norskopplæring og Læringsmappe for arbeidslivet Eksempler fra Læringsmappe for pleieassistenter Erfaringer fra utprøving

Detaljer

Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016

Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016 Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016 Grunnleggende ferdigheter Elevvurdering Klasseledelse Elevaktiv læring Foreldresamarbeid Innhold Visjon for Bodøskolene 2012-2016... 3 Utviklingsområde 1: GRUNNLEGGENDE

Detaljer

Kompetanse omfang og nivå

Kompetanse omfang og nivå Læring i If Kompetanse omfang og nivå HR: Kompetanseområder Kompetansenivå Kompetansekartleggingsverktøy Industri Commercial Privat If Future Employee Basic Advanced Spesialist If Future Employee - funksjonsbasert

Detaljer

Utvikling og virkninger ARR Åpen arena 2009-2011

Utvikling og virkninger ARR Åpen arena 2009-2011 Utvikling og virkninger ARR Åpen arena 2009-2011 Etter å ha gjennomført den tredje ARR Åpen Arena er det et ønske i Kompetansesenteret om å se på sammenhenger og utvikling fra ARR Åpen Arena 2009 2011.

Detaljer

Innholdsfortegnelse. Innledning...s. 3. Hva er sosiale medier?...s. 4. Microsoft Photo story og YouTube i undervisningen...s. 5

Innholdsfortegnelse. Innledning...s. 3. Hva er sosiale medier?...s. 4. Microsoft Photo story og YouTube i undervisningen...s. 5 Forord Da jeg startet arbeidet med denne artikkelen tenkte jeg først gjennom hva jeg kunne tenke meg å skrive om. Jeg tok utgangspunkt i at jeg ønskte å skrive om et sosialt medium jeg var kjent med fra

Detaljer

UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER

UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER Innhold I. INNLEDNING... 2 II. RESULTATER... 3 III. ANALYSE AV VEGARD JOHANSEN...13 IV. VIDEREUTVIKLING AV UNGDOMSBEDRIFTDPROGRAMMET...14 Helge Gjørven og

Detaljer

Overgangsprosjektet. Overgangsprosjektet. Håndbok for skoler og kommuner

Overgangsprosjektet. Overgangsprosjektet. Håndbok for skoler og kommuner Overgangsprosjektet Håndbok for skoler og kommuner 1 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Ny GIV Overgangsprosjektet... 4 Målsetting... 4 Hovedtema... 4 Årshjul rutiner og ansvar på kommunalt nivå... 5

Detaljer

IKT-ABC. Vibeke L. Guttormsgaard, ITU, UiO Torill Wøhni, Making Waves. 08/05/2008 NKUL, Trondheim www.itu.no

IKT-ABC. Vibeke L. Guttormsgaard, ITU, UiO Torill Wøhni, Making Waves. 08/05/2008 NKUL, Trondheim www.itu.no IKT-ABC Vibeke L. Guttormsgaard, ITU, UiO Torill Wøhni, Making Waves Agenda Bakgrunn for IKT-ABC Hva forskning viser Helhetlig skoleutvikling Hva er IKT-ABC? Betydningen av IKT-strategi Praktisk oppgave:

Detaljer

Superbrukere som kunnskapsaktivister

Superbrukere som kunnskapsaktivister Superbrukere som kunnskapsaktivister - suksess for bedrift, ansatte og kunder Seminar HSH 21. september 2005 av Kine Dahl Visma ASA Holding selskap Visma Software ERP CRM E-commerce Visma Services Regnskap

Detaljer

Digital tilstand i høyere utdanning 2011

Digital tilstand i høyere utdanning 2011 Digital tilstand i høyere utdanning 2011 Grand Hotel, 17.oktober 2011 Hilde Ørnes Jens Breivik Status / bakgrunn Reformer og satsinger Stor variasjon i tiltak/virkemidler/ressursbruk etc i sektoren Behov

Detaljer

Kreativt partnerskap HVA HVORDAN HVORFOR

Kreativt partnerskap HVA HVORDAN HVORFOR Kreativt partnerskap i videregående skoler i Oppland 2013-14 Kreativt partnerskap HVA HVORDAN HVORFOR Kontakt: Vivian Haverstadløkken, rådgiver Kulturenheten Vivian.haverstadlokken@oppland.org www.oppland.ksys.no

Detaljer

Høsten 2014. Hva kan motivere for læring hos elever?

Høsten 2014. Hva kan motivere for læring hos elever? Høsten 2014 Hva kan motivere for læring hos elever? Johansen, Bente Anita HSH, PPU Høsten 2014 Innledning I denne oppgaven skal jeg gjøre greie for hovedinnholdet i læringssynet/motivasjonssynet til B.

Detaljer

Visiting an International Workplace Besøk på en internasjonal arbeidsplass

Visiting an International Workplace Besøk på en internasjonal arbeidsplass Visiting an International Workplace Besøk på en internasjonal arbeidsplass Trinn: Engelsk, yrkesfaglige utdanningsprogram Tema: Elevgruppen besøker en arbeidsplass der engelsk blir brukt som arbeidsspråk.

Detaljer

Praksisemnet ved BOL Avtalestruktur Maler

Praksisemnet ved BOL Avtalestruktur Maler Praksisemnet ved BOL Avtalestruktur Maler Avtalestrukturen ift. dette er tredelt: I. En rammeavtale- samarbeidsavtale mellom virksomhet og Høgskolen i Lillehammer II. En praksis/særavtale for praksisplasser

Detaljer