Bacheloroppgave i GLU trinn

Transkript

1 Peer Instruction og Motivasjon av Siri Jonsrud 526 Veileder: Christine Lindstrøm, Naturfag Bacheloroppgave i GLU trinn G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24.april, 2014 Antall ord: 6133

2 Sammendrag Målet med denne oppgaven har vært å undersøke på hvilken måte undervisningsmetoden Peer Instruction(PI) kan påvirke elevers motivasjon. Eksperimentet har vært å sammenlikne ordinær undervisning med hovedsakelig forelesning og oppgavejobbing, med metoden PI. De to undervisningsmetodene, har blitt gjennomført en uke hver og blitt etterfulgt av en identisk spørreundersøkelsen. 40 elever på 9. trinn har deltatt i spørreundersøkelsen og sammenlikningen mellom de to undervisningsmetodene er analysert i SPSS. For å kunne se om PI har hatt en effekt på elever motivasjon, er spørreundersøkelsen basert på spørsmål som bygger på ulike elementer innen motivasjonsteori. Funnene for oppgaven er at elever kan deles inn i ulike nivåer av selvoppfatning. Det er videre analysert med utgangspunkt i disse gruppene. Funnen for denne oppgaven er at PI påvirker motivasjonen til eleven, men ulikt for de to ulike gruppene lav og høy selvoppfatning. Vi ser en signifikant forskjell for elevene med lav selvoppfatning, de har det mer gøy med metoden PI. Elevene med høy selvoppfatning leste mer i forkant av undervisning der PI ble benyttet. Et element innen motivasjon som analysen viser ikke blir påvirket av metoden, er indre og ytre motivasjon. Begge elevgrupper viser statistisk signifikant forskjell mellom deres selvmotivering, de motiveres mer av ytre motivasjonskilder sammenliknet med indre motivasjonskilder. Nøkkelord: Motivasjon, selvoppfatning, «self-efficacy», Albert Bandura, forventning om mestring, Peer Instruction

3 Innholdsfortegnelse Innledning... 1 Teoretisk grunnlag... 2 Peer Instruction... 2 Hva er Peer Instruction?... 2 Hvilken nytte har Peer instruction?... 3 Motivasjon Drivkraften bak alt vi gjør... 3 Sammenheng mellom læring og motivasjon... 3 Indre og ytre motivasjon... 4 Selvoppfatning og «Self -efficacy»... 4 Attribusjon... 5 Vanskelighetsgrad på fagstoffet... 7 Metode... 7 Eksperimentet... 8 Spørreundersøkelsen... 8 Hvordan kan spørsmålene besvare problemstillingen? Gjennomføring av eksperimentet Del Del Resultater Peer Instruction- spørsmål Analyse i SPSS Ulike nivåer av selvoppfatning Hovedfunn 1: Har elevene det mer gøy? Hovedfunn 2: Elevens innsats- Lese før timen Hovedfunn 3: Indre eller ytre motivasjon? Vanskelighetsgrad på fagstoffet Drøfting Har elevene det mer gøy med Peer Instruction? Leser elevene mer med Peer Instruction? Indre eller ytre motivasjon? Konklusjon Bibliografi... 1 Vedlegg 1: Spørreundersøkelsen... 3

4 ... 3 Forundersøkelse... 3 Etterundersøkelse... 4 Vedlegg 2: Antall endringer utført på de ulike spørsmålene i spørreundersøkelsen... 7

5 Innledning Skolens oppgave er å ruste elever til å møte livets oppgaver og mestre disse. I læreplan for kunnskapsløftet står det at eleven skal lære å kunne ta hånd om seg selv og sitt liv, samtidig som de har overskudd og vilje til å tåle motstand (Utdanningsdirekoratet, 2008). I min praksis på ungdomstrinnet, har elevenes motivasjon vært noe som har fasinert og interessert meg. Noen elever er utholdende og har lyst til å lære, mens andre er uinteresserte og uten vilje. I St. meld. nr. 22, som omhandler elevers motivasjon på ungdomstrinnet defineres motivasjon som den drivkraft som ligger bak innsats for læring (St. meld. nr. 22( ), 2011). Som fremtidig ungdomsskolelærer i naturfag vil jeg med denne bacheloroppgaven undersøke hvordan en bestemt undervisningsmetode, kan ha innvirkning på elevens motivasjon på ungdomstrinnet. Undervisningsmetoden er i utgangspunktet utviklet for høyere utdanning og er blitt brukt i undervisning for lærerstudenter i naturfag, på Høyskolen i Oslo og Akershus. Fra egne erfaringer gir metoden økt motivasjon for å forberede seg før undervisning og for å engasjere seg i fagstoffet. Ettersom undervisningsmetoden ikke er brukt på ungdomstrinnet tidligere, vil det være spennende å undersøke hvilken effekt den har på yngre elever. Derfor er følgende problemstilling satt for denne oppgaven: «På hvilken måte påvirker undervisningsmetoden Peer Instruction elevers motivasjon?» I det følgende vil jeg først redegjøre for undervisningsmetoden Peer instruction, hvilken nytte denne metoden har og om motivasjon. Teorien om «self-efficacy» av Albert Bandura, vil være en tilnærming til å forstå hvordan undervisningsmetoden virker inn på elevene motivasjon. I tillegg vil andre elementer som har innvirkning på motivasjon redegjøres. Deretter behandles eksperimentet som er gjort i forbindelse med bacheloroppgaven, i form av en spørreundersøkelse. Spørsmålene i spørreundersøkelsen vil bli presentert, eksemplifisert og begrunnet, før det drøftes hva funnene fra spørreundersøkelsen kan bidra med til oppgavens problemstilling. Avslutningsvis oppsummeres funnene i en konklusjon. 1

6 Teoretisk grunnlag Peer Instruction Hva er Peer Instruction? Peer instruction (PI) er en undervisningsmetode utviklet av fysikkprofessor Eric Mazur, ved Harvard University (Mazur, 1997). Undervisningsmetoden har som hensikt å involvere elevene i læringen underveis i en undervisningstime og fokuserer samtidig på underliggende begreper (Mazur group, 2014). Undervisningsmetoden innebærer at læreren gjennomfører korte presentasjoner på 2-5 min, som presenterer de viktigeste ideene og begrepene. Deretter gjennomføres en begrepstest, som består av 2-3 spørsmål som fokuserer på ulike begreper og ideer som kan være vanskelig for elever å forstå. Elevene får og presentert tre fire alternativer. For hvert spørsmål vil følgende elementer gjennomføres: 1. Spørsmål 2. Individuell tenkepause 3. Individuell avstemming (runde 1) 4. Elevbesvarelser presenteres på tavle eller med elektronisk hjelpemiddel 5. Pardiskusjon 6. Individuell avstemming (runde 2) 7. Elevbesvarelsene presenteres på tavle eller med elektronisk hjelpemiddel 8. Korrekt svar gjennomgår av lærer, eller ved hjelp fra elever Responsverktøy for avstemming kan være lapper med svaralternativer eller elektronisk verktøy, som f. eks «klickers» (Shell, Lindstrøm & Korsager, 2014). 2

7 Hvilken nytte har Peer instruction? Gjennomgang av fagstoff fra læreren, og individuelt arbeid med oppgaver er de mest brukte undervisningsmetodene i norsk skole (Arnesen & Ødegaard, 2010). Elever sitter ofte passive og lytter, og får få muligheter å tenke over resonnementene som blir gjort i undervisningen. For å bygge dypere forståelse rundt de begrepene som skal læres, anbefales praktisk og eksperimentell undervisning med PI (Mazur group, 2014). PI er en undervisningsmetode som gir elevene mulighet til å diskutere faglig med medelever. Ved at elever får feedback på om de har forstått riktig, vil gjøre det enklere å bygge ny forståelse (Smidt, 2010). Forskning viser at det ved andre avstemming er nesten alltid en økning i riktig besvarelser og elevenes selvtillit øker (Smith et al., 2009). Det fremgår fra St. meld. nr. 16 at det er nødvendig med systematisk målrettet vurdering og tilbakemelding av elevens læring (St. meld. nr. 16 ( ), 2007). Begrepstestene gir læreren mulighet til å kartlegge elevenes læring og for elevene å få tilbakemelding på egen forståelse (Shell et al., 2014). Eleven vil på denne måten få den tilpasningen de har krav på (Opplæringslova, 1998). Motivasjon Drivkraften bak alt vi gjør Jeg vil videre redegjøre for de teoretiske elementer innen motivasjonsteori som vil bli brukt for besvare problemstillingen. Sammenheng mellom læring og motivasjon Det er stor enighet blant forskere om at motivasjon er viktig for læring (St. meld. nr. 22( ), 2011, s. 13). I all tid har læring og motivasjon blitt studert av mennesker og det har skjedd store endringer i den pedagogiske psykologien. De nyere teoriene har økt fokus på hvordan forventning, kognisjon, påvirkning og verdier påvirker presentasjonssituasjoner (Pintrich & Schunk, 2002). Det teoriene har til felles er at en handling settes i gang av noe. Dette «noe» gjør at personen 3

8 gir en bestemt innsats i aktiviteten. Læringen skjer når personen opplever kognitiv tilfredstillelse. Ved fortsatt ubalanse og konflikt, vil innsatsen fortsette (Child, 2007). Ved dette ser vi at motivasjon er avgjørende for at læring skal skje. (Se figur 1) FIGUR 1: MODELL OVER HVA SOM MÅ TIL FOR AT LÆRING SKAL SKJE. HENTET FRA PSYCHOLOGY AND THE TEACHER AV DENNIS CHILD, 2007, S. 237 Instinct, need, dossonance drive activity satisfaction(or conflict) drive reduction learning occurs Indre og ytre motivasjon Det kan være mange ting som virker inn på elevens motivasjon. Elever kan motiveres av ytre motiv som belønning, eller av indre motiv. Indre motivasjon kan være at man har interesse i emnet og derfor har lyst til å lære og ulike situasjoner kan derfor ha ulike motiv (St. meld. nr. 22( ), 2011). Det er nødvendig å motivers av begge motiv, men med overvekt av indre motivasjon. Det er dette som gir økt innsats og økt læring (Hattie, 2012). Selvoppfatning og «Self -efficacy» Selvoppfatning er de oppfatningene, de vurderinger og forventninger noen har om seg selv (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Selvoppfatning kan variere mellom ulike områder i en persons liv og kan variere fra fag til fag (Bøhler, 2011). Innen sosial kognitiv teori, har Albert Bandura (1925- ) definert begrepet selvoppfatning gjennom sin teori om «self- efficacy» Han har definerer dette som: Peoples believes about their capabilities to produce result (Bandura, 1994, s. 2). Dette påvirker en persons følelser, tanker, hvordan de motiverer seg selv og handler. Hans teori går ut på at man velger 4

9 aktiviteter man forventer å mestre og unngår aktiviteter man forventer mislykkes i, og kalles teorien om «forventning om mestring» (Bandura, 1994). Bandura mener forventningene man har til å mestre en oppgave avhenger av følgende 4 hovedkilder. Autentiske mestringserfaring Å ha erfaring med å mestre på et liknende området som vurderingen gjelder. Hvis det har vært utfordringer underveis vil man enklere være motstandsdyktig for liknende områder. Tidligere erfaring med å lykkes vil øke forventningene om mestring i fremtiden. Vikarierende erfaring Når man ser andre som man sammenlikner seg med, vil dette øke eller minke egen forventning om mestring for en liknende oppgave. Ved samarbeid med andre kan man observere andres måte å tenke på og deres effektive strategier. Verbal overtalelse Andres støtte og oppmuntring til at man kan klare en bestemt oppgave, vil gi økt innsats for å begi seg ut på oppgaven. Dette vil gi økt sjanse for å oppleve og lykkes med oppgaven. Fysiologiske og emosjonelle erfaringer Hvordan en person reagerer følelsesmessig og emosjonelt til bestemte handlinger eller oppgaver, vil ha innvirkning på hvordan personen tolker egen mestring. Disse fysiologiske eller emosjonelle reaksjonene vekkes i gitte situasjoner (Bandura, 1994). Attribusjon Bandura benytter attribusjonsteorien for å forklare hvordan tolkninger av suksess og nederlag kan knyttes til elevenes forventning om mestring. Man ser på om årsaken skyldes personen selv eller ytre faktorer, om årsaken er stabil og om eleven har kontroll til å gjøre en endring (Imsen, 2005). Forskeren John Hattie har undersøkt dette nærmere og kommet frem til følgende karakteristikker, som er presentert i tabell 1. 5

10 TABELL 1: KARAKTERISTIKKER FOR ULIK GRAD AV «SELF-EFFICACY» FRITT OVERSATT OG HENTET FRA «VISIBLE LERANINGFOR TEACHERS-MAXIMIZING IMPACT ON LERANING» AV JOHN HATTIE, 2012, S. 41. Høy selvoppfatning Ser på vanskelige oppgaver som utfordringer istedenfor å unngå dem Nederlag blir sett på som en mulighet for å lære mer og vil seinere se etter nye løsninger. Lav selvoppfatning Unngår oftere vanskelige oppgaver som sees på som en trussel mot selvoppfatningen. Ved nederlag påvirker dette selvoppfatningen negativt. Har vanskelighet med å øke selvtillit. Høy forventing om mestring gir bedre utholdenhet, man takler motstand bedre og klarer å forplikte seg til mer utfordrende mål. Elever med en slik oppfatning vil klare å gjenoppbygge egen forventning om mestring raskt ved nederlag. Ved lav forventning om mestring kreves ikke mange nederlag før man mister troen på egne evner. De klarer dårligere å forplikte seg til mål, takle utfordringer, og har lavere innsats (Bandura, 1994). Hvis man forventer å klare en oppgave og har mestringserfaring innen dette vil et mislykket forsøk oftere forklares med innsatsen man la i arbeidet eller feil strategi, framfor egen kompetanse i emnet (Skaalvik & Skaalvik, 1996). I elevundersøkelsen i 2010 legges det frem, at det er en tydelig sammenheng mellom innsats og motivasjon, og at dette kommer i utrykk i karakterene (St. meld. nr. 22( ), 2011). 6

11 Vanskelighetsgrad på fagstoffet Lev Vygotskij s teori om «den nærmeste utviklingssone» kan knyttes til motivasjonsteori, ved at elever vurderer om de vil lykkes eller mislykkes med en oppgave. Hvor vanskelig oppgaven vil påvirke vurderingen som blir gjort. Hans teori går ut på at en elev ved hjelp, kan oppnå læring på et potensielt høyere nivå enn eleven ville klart uten hjelp (Smidt, 2010). En elev har en aktuell sone, der vanskelighetsgraden og type fagstoff er slik at eleven kan klare dette alene. Ved hjelp fra en lærere eller elev som kan mer, kan denne eleven hjelpes gjennom den proksimale sonen, og til den potensielle sone (Imsen, 2005). Metode I denne bacheloroppgaven vil det for å besvare problemstillingen, bli benyttet en spørreundersøkelse. Dette er et naturlig kvasieksperiment fordi det er gjennomført i et naturlig miljø, som er i undervisning på skolen. Man trenger ikke innhente samtykke fra foresatte, ettersom det ikke vil innhentes data om personopplysninger. Spørreundersøkelse er en måte man kan innhente informasjon om elever erfaring, ettersom det ikke kreves like strenge etiske rammer som f. eks intervju av barn under 16 år. En fordel med en kvantitativ studie, som dette er, er at de gir lite fleksibilitet til svarene på undersøkelsen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Til spørreundersøkelsen ble det benyttet et strukturert spørreskjema, der det på forhånd var bestemte svaralternativer. Her ble Likert-skala benyttet, en femtrinnsskala som undersøkelser viser har høy reliabiliet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Deltagerne be bedt om rangere hvor enig eller uenig de var i ulike påstander eller spørsmål, om deres motivasjon. Rangeringen var fra (1) veldig uenig til (5) veldig enig. For tre spørsmål i spørreundersøkelsen var alternativene byttet ut med mer passende tekst til spørsmålet. F. eks var spørsmålet om eleven forventer å forstå teamet læreren skal undervise i, rangeringen fra (1) Jeg forventer å ikke forstå noen ting til (5) Jeg forventer å forstå alt. 7

12 Eksperimentet Eksperimentet for denne bacheloroppgaven har vært en spørreundersøkelse som er gjennomført i en praksisperiode på tre uker i november Til eksperimentet var utvalget fra praksisskolene til Hioa, som er lokalisert i Oslo og Akershus. Skoleklassene som deltok i eksperimentet ble valgt ut ifra hvordan studenter ble tildelt praksisskoler. Dette ble gjort etter eget ønske fra studentene. De to klassene var lokalisert på samme skole og er parallellklasser på 9. trinn. Ettersom undersøkelsen ble utført på en heterogen målgruppe vil man trenge et større utvalg for å svare på problemstillingen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Eksperimentet bestod av to deler. Første del var utdeling av spørreundersøkelse som undersøkte elevenes motivasjon ved den ordinære undervisning. Andre del var en identisk spørreundersøkelse som ble gitt i sammenheng med undervisning der PI ble benyttet. På denne måten kunne man avdekke forskjeller for hvordan PI virket inn på elevenes motivasjonen. Gjennomføring av eksperiment vil bli beskrevet i detaljert, vil først presenteres aktuelle elementer fra spørreundersøkelsen. Begrunnelse for hvordan spørsmålene kan bidra til å besvare problemstilling vil redegjøres. Spørreundersøkelsen Spørreundersøkelsen var delt i en for- og etterundersøkelse. Dette fordi det ville være nyttig å innhente informasjon om elevens forventning før den aktuelle undervisningstimen(forundersøkelse) og mer generelt om motivasjonen i etterkant(etterundersøkelse). Forundersøkelsen bestod av ett spørsmål, mens etterundersøkelsen bestod av fem deler, med i alt 24 spørsmål. 8

13 Utarbeiding av spørreundersøkelsen ble basert på den teorien som ble valgt for denne bacheloroppgaven. Disse er i tabell 3 presentert med ulike kategorier. Å stille spørsmål innen de mange kategoriene, kunne avdekke endringer på flere områder som har innvirkning som motivasjon. I tabell 2 er følgende presentert: 1. Kategorier for spørreundersøkelsen 2. Underkategorier 3. Antall spørsmål i spørreundersøkelsen for den aktuelle kategorien 4. Noen eksempler på spørsmål fra spørreundersøkelsen Videre vil nytten av de ulike spørsmålene redegjøres i et eget avsnitt. (For fullstendig spørreundersøkelse, se vedlegg 1) TABELL 2: KATEGORIER, ANTALL SPØRSMÅL I SPØRREUNDERSØKELSEN OG EKSEMPLER FRA SPØRREUNDERSØKELSEN. Kategori Underkategorier Antall spørsmå Noen eksempler fra spørreundersøkelsen l Indre motivasjon 1 Jeg fulgte med på grunn av egen interesse for teamet som det ble undervist i Ytre motivasjon 2 Jeg fulgte med i undervisningen fordi jeg vil prestere godt på en fremtidig prøve/tentamen/eksamen Selvoppfatning 2 Jeg er flink i naturfag «Self- efficacy»- Forventning om å klare en oppgave 1 Forventer du å forstå temaet læreren skal undervise om? 9

14 Autentiske mestringserfaringer Vikarierende erfaring 2 Jeg forstod ofte temaet vi hadde om i naturfag i 8. klasse 4 Jeg har fått hjelp fra medelever til å forstå faglige spørsmål den siste uken Verbal overtalelse 2 Jeg har fått positive tilbakemeldinger fra læreren når det gjelder min prestasjon i naturfagundervisningen den siste uken Emosjonell og fysiologisk erfaring 5 Jeg synes naturfagundervisningen den siste uken har vært gøy Attribusjon 1 Jeg fulgte ikke med fordi jeg vet jeg ikke vil få det til uansett Innsats lese før timen 1 Hvor ofte har du lest på forhånd av undervisningstimen den siste uken? Læringsutbytte 2 Jeg har fått mye av å kunne diskutere faglige spørsmål med sidemannen Vanskelighetsgrad til fagstoffet 2 Jeg synes fagstoffet for den siste uken har vært for lett 10

15 Hvordan kan spørsmålene besvare problemstillingen? For å besvare problemstillingen for denne oppgaven «På hvilken måte kan P.I påvirke elevers motivasjon?» var det nyttig å innhente informasjon om hvilket motiv som drev elevene. Dette ble gjort ved å stille spørsmål innen kategoriene indre og ytre motivasjon. Selvoppfatning og Banduras tilnærming med «Self - efficacy» ble undersøkt ettersom forskning viser at elever syn på egne evner er avgjørende for deres innsats, læring og forventning om mestring (Bandura, 1994). Ved å still spørsmål innen kategorien attribusjon, kunne vi få vite mer om elevens selvoppfatning ettersom bestemte karakteristikker for attribusjon henger sammen med enten høy eller lav selvoppfatning (Hattie, 2012). I spørreundersøkelsen undersøkes ikke alle de tre elementene som inngår i attribusjon, men bare om eleven attribuerer til indre årsak eller ikke, som er evner. Banduras teori om «forventning om mestring» er representert med sine 4 hovedkilder. Ved å stille spørsmål innen alle disse, ville man kunne se om elevenes forventning om mestring endret seg. Men før dette ville det være nyttig å undersøke hom elevene forventer å få til en oppgave, undersøke deres forventning om mestring. Dette henger og sammen med innsats, og kategorien der man undersøker eleven innsats i form av hvor mye de leser i forkant, er tett forbundet med denne kategorien. Første hovedkilde undersøker i spørreundersøkelsen om elevene har enten negative eller positive erfaringer, med liknende oppgaver fra før. Dette er viktig ettersom slike erfaringer vil styrke eller svekke elevenes selvoppfatning. Med 2. og 3. hovedkilde kunne vi få informasjon om elevene hadde hatt bedre eller dårligere forhold med de to undervisningsmetodene, når det gjelder å kunne observere andre og få støttende kommentarer. Den 4. hovedkilden kunne fortelle oss om elevene knyttet bestemte følelser til bruk av de to undervisningsmetodene. Ved stress eller angst i undervisningssituasjoner, kan dette «henge» med videre og skape lav forventning om mestring videre (Bandura, 1994). Ved å stille spørsmål der eleven måtte vurdere eget læringsutbytte ville dette kunne gi indikasjon på om elevene selv følte de hadde lært mer med bruk av en av undervisningsmetodene. Elevundersøkelsen 2010 viser at innsats og motivasjon påvirker karakterer. Jo mer motiverte elevene er, jo bedre karakterer vil de få og deres læringsutbytte øker (St. meld. nr. 22( ), 2011). Vanskelighetsgrad ville være nyttig å vite noe om, 11

16 ettersom dette kan ha stor innvirkning på motivasjon. Slik Vygotskijs teori strekker frem må det som skal læres være innen en elevs aktuelle utviklingssone. Hvis fagstoffet i eksperimentet var for vanskelig eller for lett, ville dette være interessant å innhente informasjon om (Smidt, 2010). Gjennomføring av eksperimentet Utdelingen av spørreskjemaet og informasjon i forkant av besvarelsen, ble gjennomført av meg. Elevene fikk like mye tid i begge klassene til å besvare spørreundersøkelsen. For forundersøkelsen fikk elevene ca. fem min, inkludert informasjon i forkant. For etterundersøkelsen fikk elevene ca. 10 min. For å kunne sammenlikne elevens besvarelse for del en og del to, ble elevene bedt om å skrive en individuell kode. Denne besto av bestemte bokstaver i navnet deres og tall i telefonnummeret deres. Del 1 Første del av eksperimentet ble gjennomført i begge klasser i den første naturfagundervisning elevene hadde i praksisperioden. Dette var mandag for den ene klassen og tirsdag for den andre. I del 1 undersøkte spørreundersøkelsen undervisningen uken før praksisperiodens start. Elevene ble informert både skriftlig i spørreundersøkelsen og muntlig, om at spørsmålene gjaldt undervisningen for den siste uken. Praksislærer gjennomførte all undervisning i begge klasser denne uken. Undervisningen har ikke blitt observert for denne oppgaven, men det ble derimot innhentet informasjon fra praksislærer om undervisningsmetode og fagstoff. Undervisningsmetoden som ble benyttet var forelesning og arbeid med oppgaver, enten individuelt eller i grupper. Erfaringen fra å observere praksislærere fra tidligere praksisperioden, har vært at elevene får mye tid til å gjøre oppgaver og lekser i undervisningen. Videre vil denne type undervisning omtales om ordinær undervisning. 12

17 Del 2 Spørreundersøkelsen ble utdelt den siste undervisningstimen eleven hadde i naturfag, dette ble torsdag for den ene klassen og fredag for den andre. Undervisningen i uke tre i praksis ble gjennomført med utgangspunkt i metoden PI. Denne undervisningen bestod av to forelesningsdeler, med PowerPoint, tavle og film, etterfulgt av en begrepstest bestående av ca. tre-fem spørsmål. Mellom begrepstestene fikk eleven arbeide med oppgaver. All undervisning denne uken ble gjennomført av studentene fra Hioa. Fire av Seks undervisningsøkter ble gjennomført av meg, mens to økter ble gjennomført av to medstudenter. Fagstoffet var likt i de to klassene og samme PowerPoint- presentasjon ble benyttet. (Se tabell 3 for fagstoff) Det ble noe variasjon i hvordan studentene foreleste fagstoffet, med tavleføring og eksempler. Spørsmålene i begrepstestene var identiske, men ble ikke gjennomført på samme måte i de to klassene. På de samme spørsmålene ble det ikke alltid en andre avstemming i begge klassene og i noen undervisningsøkter kom man ikke gjennom alle spørsmålene. I dette eksperimentet ble det bare gitt tilbakemelding på elevenes besvarelser muntlig, uten å føre dette opp på tavlen. Denne vurderingen ble gjort slik at vi kunne komme gjennom fagstoffet I tabell 3 er det anvist antall økter, fagstoff og hvilke undervisningsmetoder som ble brukt de to ukene eksperimentet ble gjennomført (Se tabell 3). TABELL 3: FAGSTOFF, ANTALL ØKTER OG UNDERVISNINGSMETODE FOR DEL 1 OG DEL 2 AV EKSPERIMENTET Del 1 Del 2 Fagstoff Økt 1 Økt 2 Økt 3 «Kjemisk Forelesning og Forelesning og Forsøk i analyse» individuell/ individuell/ laboratorium gruppearbeid med gruppearbeid med oppgaver oppgaver «Uten mat og PI PI PI drikke» 13

18 Resultater Peer Instruction- spørsmål Den uken PI ble benyttet ble det gjennomført tre korte presentasjonssekvenser, ca. på min og 2-3 begrepstester i løpet av hver undervisningstime. I andre undervisningstime der PI ble benyttet, ble det notert elevenes besvarelser ved 1. og 2. runde av avstemmingen. I alt ble det presentert sju spørsmål for elevene. Bildene nedenfor identiske med slik elevene fikk presentert spørsmålene, når fasit ble gitt. Riktig svar er utdypet. For tre av spørsmålene denne undervisningsøkten ble det ikke gjennomført en 2. runde med avstemming, ettersom alle svarte rett første gangen. For fire spørsmål økte riktig besvarte i andre runde, slik forskning på feltet viser (Smith et al., 2009). For å gi et bilde av hvordan undervisningsmetoden kan gi økt forståelse etter diskusjon i par, er besvarelsene og økning presentert i en tabell under det aktuelle spørsmålet. FIGUR 2: PI- SPØRSMÅL 1 14

19 TABELL 4: BESVARELSE FOR PI-SPØRSMÅL 1 Svaralternativ Runde 1 Runde 2 A 6 2 B(Riktig) 22 (79 %) 25(Økning på 10 %) C FIGUR 3: PI-SPØRSMÅL 4 TABELL 5: BESVARELSE FOR PI-SPØRSMÅL 4 Svaralternativ Runde 1 Runde 2 A(Riktig) 9 (32 %) 15 (økning på 22 %) B 2 1 C

20 FIGUR 4: PI-SPØRSMÅL 7 TABELL 6: BESVARELSE FOR PI-SPØRSMÅL 7 Svaralternativ Runde 1 Runde 2 A (Riktig) 12 (43 %) 16 (Økning på 14 %) B 2 C 2 D (Riktig) 21 (75 %) 21 (Ingen økning) FIGUR 5: PI-SPØRSMÅL 8 16

21 TABELL7: BESVARELSE FOR PI-SPØRSMÅL 8 Svaralternativ Runde 1 Runde 2 A 5 1 B (Riktig) 15 (54 %) 19 (Økning på 14 %) C (Riktig) 10 (36 %) 7 (Reduksjon på 11 %) Analyse i SPSS I denne oppgaven er dataen som er samlet inn blitt analysert med Statistical Package for the Social Sciences(SPSS) V20.0. Analysene som i hovedsak er utført og presentert er bivariat analyse, der man undersøker sammenhenger mellom variabler. Dette er utført i form av krysstabeller og korrelasjonsanalyser. For oppgaven er Pearsons r benyttet, som angir type og størrelse på samsvarighet. Det er i analysen og benyttet T-test med sammenlikning av gjennomsnitt, for å finne hvilken hypotese som er statistisk signifikant. I forskning er det vanlig at vi aksepterer 5 prosent sannsynlighet for at vi forkaster en riktig hypotese. Dette brukes og for denne analysen. For slike analyser brukes et utvalg, for å forsøke å gjøre slutninger på større populasjoner (Johannessen, 2003). Noen elever har i sin besvarelse krysset av mellom to svaralternativer, disse er videre justert opp til nærmeste hele tall (for antall endringer, se vedlegg 2). Dette gjøres fordi eleven har kommunisert at det er mer enn det laveste alternativet de har krysset av. For å sikre gyldigheten ble elevene som ikke hadde skrevet identiske koder for del 1 og del 2 sortert ut. Analysen er utført på alle spørsmål i spørreundersøkelsen, men bare spørsmål der det var mulig å identifisere funn og som er relevante for oppgaven er tatt mer. 17

22 Ulike nivåer av selvoppfatning For et av spørsmålene innen kategorien selvoppfatning, «Jeg er flink i naturfag» (se figur. 3) ser vi at elevene som er enige med påstanden for den ordinære undervisningen, er enige ved bruk av PI. Det er høy samsvarighet og elevenes mening om egne evner er uavhengig av undervisningsmetoden (r = 0,766; N = 38; P = 0,000). Det samme gjelder påstanden «Jeg får sjelden til naturfag», som også undersøker elevene syn på egne evner (r = 0,726; N = 37; p = 0,000). (Se fig 6). FIGUR 6: HØY KORRELASJON MELLOM ORDINÆR UNDERVISNING OG PI FOR PÅSTANDENE: JEG ER FLINK I NATURFAG OG JEG FÅR SJELDEN TIL NATURFAG Fig 6 viser at besvarelsene er spredt mellom de ulike svaralternativene for påstanden «Jeg er flink i naturfag. For å kunne se om PI har ulik innvirkning på ulike elevgrupper er besvarelsene videre delt inn i to grupper. Elevene som har svart «veldig uenig», «uenig» og «verken enig eller uenig» er blitt analysert på som en egen gruppe, og vil videre bli omtalt som elevgruppe med lav selvoppfatning. Alternativet, «verken enig eller uenig» er tatt med i denne gruppen, ettersom elevene stiller seg usikre til påstanden «Jeg er flink i naturfag» Elevene som svarer at de er «enig» eller «veldig enig» i påstanden, vil bli sett på som en elevgruppe og omtales som høy selvoppfatning. Inndelingen i elevgruppene lav - og høy selvoppfatning blir gjort på grunnlag av besvarelser gjort i del 2 i eksperimentet, ettersom det 18

23 er stor samsvarighet fra ordinær undervisning til bruk av PI for alle elevene (Se figur 3). Påstanden «Jeg er flink i naturfag» for den ordinære undervisningen (M = 3,45; SD = 0,93; t(37) = -1,00, p = 0,32) sammenliknet med bruk av PI (M= 3,56; SD = 0,99). Inndeling i ulike nivåer av selvoppfatning er illustrert i figur 7. FIGUR 7: INNDELING I TO NIVÅER AV SELVOPPFATNING Det er tydelig samsvar mellom påstandene «Jeg er flink i naturfag» og «Jeg får sjelden til naturfag» for hele elevgruppen (r = -0,803 N= 38; p= 0,000). Dette forteller oss at elevens syn på egne evner henger sammen med om de får til noe eller ikke i faget. Elevgruppene med lav og høy selvoppfatning har hver for seg ingen signifikant forskjell fra ordinær undervisning til bruk av PI, når det gjelder påstanden «Jeg fulgte ikke med fordi jeg vet jeg ikke vil få det til uansett». Men ved å sammenlikne gjennomsnittene til de to elevgruppene ser man at elevene med lav selvoppfatning fulgte mindre med, av årsaken at de ikke vil få det til, enn elevene med høy selvoppfatning. For elevene med lav selvoppfatning er det ved ordinær undervisning (M = 2,31; SD= 1, 08); t(15) = 1,00, p= 0,33) og med PI (M= 2,13; SD= 1,15) For gruppen med høy selvoppfatning er det ved ordinær undervisning (M= 1,50; SD= 0,96) t(21) = 0,94; p = 0,36) og med PI (M= 1,32; SD= 0,72). 19

24 Hovedfunn 1: Har elevene det mer gøy? Resultater fra påstanden «Jeg syntes naturfagundervisningen den siste uken har vært gøy» viser at elevgruppen med lav selvoppfatning syntes det var mer gøy ved bruk av PI enn ved den ordinære undervisningen. For ordinær undervisning (M = 3,13; SD = 0,89); t(16) =-2.24, p= 0,041) og med PI (M = 3,63; SD = 0,81) I tabell 8 kan vi se nærmere på hva hver enkelt elev svarte på påstanden. 50 % av elevene endret til en mer positiv besvarelse med bruk av PI i undervisningen. 38 % beholdt sitt svar, der 25 % av disse var positive og hadde svart at de var enig på påstanden for begge undervisningsmetodene. Bare 13 % syntes undervisningen var mindre gøy med PI i undervisningen. (Se tabell 8) TABELL 8: LAV SO: KRYSSTABELL MELLOM DEL ORDINÆR UNDERVISNING OG PI FOR PÅSTANDEN "JEG SYNTES NATURFAGUNDERVISNINGEN DEN SISTE UKEN HAR VÆRT GØY" Jeg synte naturfagundervisningen den Total siste uken har vært gøy (Del 2) Uenig Verken enig eller Enig Veldig enig uenig Veldig uenig Jeg synte Uenig naturfagundervisningen Verken enig den siste uken har vært eller uenig gøy (Del 1) Enig Total

25 Elevene med høy selvoppfatning viste ikke store forskjeller mellom de to undervisningsmetodene og syntes det var like gøy med de to ulik undervisningsmetodene. For ordinær undervisning (M = 3,41; SD = 0,91); t(22) = 1,312, p = 0,20) og med PI (M = 3,10; SD = 0,96). Sammenlikning av de to elevgruppenes besvarelser for denne påstanden er fremstilt i figuren under. (Se figur 8) 21

26 FIGUR 8: SAMMENLIKNING MELLOM HØY - OG LAV S.O FOR PÅSTAND: «JEG SYNTES NATURFAGUNDERVISNINGEN DEN SISTE UKEN HAR VÆRT GØY» Ordinær undervisning Lav S.O (p= 0,04) PI Ordinær undervisning Høy S.O (p= 0,20) PI 22

27 Hovedfunn 2: Elevens innsats- Lese før timen For spørsmålet «Hvor ofte har du lest på forhånd av undervisningstimen den siste uken» får vi følgende resultat. Elevene med høy selvoppfatning har ikke en signifikant forskjell mellom ordinær undervisning (M = 4,09; SD = 1,06); t(22) = -0,271, p= 0,789) og med PI (M = 4,14; SD = 1,04). Ved å sette besvarelsene inn i en krysstabell kan vi allikevel få interessante funn. (Se tabell 9) TABELL 9: HØY S.O: KRYSSTABELL MELLOM ORDINÆR UNDERVISNING OG MED PI FOR SPØRSMÅLET "HVOR OFTE HAR DU LEST PÅ FORHÅND AV UNDERVISNINGSTIMEN DEN SISTE UKEN" 2. Hvor ofte har du lest på forhånd av undervisningstimen den siste uken? (Del 2) To tal Leste veldig Leste noen Leste ganske Leste hver sjelden ganger ofte gang 2 Hvor ofte har du lest på forhånd av undervisningsti men den siste uken? (Del 1) Leste veldig sjelden Leste noen ganger Leste ganske ofte Leste hver gang Total

28 45 % av elevene for eleven med høy selvoppfatning leser hver gang uansett metode. De som leste noen ganger eller sjelden utgjør bare 9 % av elevgruppen. 27 % av elevene leser mer med PI, mens 18 % leser mindre. Elevene med lav selvoppfatning har ingen signifikant forskjell mellom ordinær undervisning og PI på dette spørsmålet. Ordinær undervisning (M = 3,13; SD = 1,31); t(15) = 1,567, p = 0,138) og med PI (M = 2,75; SD= 1,24). TABELL 10: LAV S.O: KRYSSTABELL MELLOM ORDINÆR UNDERVISNING OG PI FOR SPØRSMÅLET "HVOR OFTE HAR DU LEST PÅ FORHÅND AV UNDERVISNINGSTIMEN DEN SISTE UKEN" 2 Hvor ofte har du lest på forhånd av undervisnings timen den siste uken? (Del 1) Leste ikke i det hele tatt Leste veldig sjelden Leste noen ganger Leste ganske ofte 2. Hvor ofte har du lest på forhånd av undervisningstimen den siste uken? (Del 2) Leste ikke i det hele tatt Leste veldig sjelden Leste noen ganger Leste ganske ofte Leste hver gang Tot al Leste hver gang Total Fra tabell 10 ser vi at 37 % av elevgruppen med lav selvoppfatning, leste lite uansett undervisningsmetode (noen ganger, sjelden, ikke i det hele tatt) 19 % leste mer med PI, mens hele 44 % leste mindre med PI. Ved å sammenlikne de to elevgruppene lav- og høy selvoppfatning, ser vi at eleven med høy selvoppfatning leser mer enn elevene med lav selvoppfatning. 24

29 Hovedfunn 3: Indre eller ytre motivasjon? For påstanden «Jeg fulgte med i undervisningen fordi jeg vil prestere godt på en fremtidig prøve/tentamen/eksamen» besvarte de samme elevene veldig likt for de to undervisningsmetodene (r = 0,724; N = 38; p = 0,000). Dette gjelder hele elevgruppen. For påstanden om indre motivasjon «Jeg fulgte med på grunn av egen interesse for temaet som det ble undervist i» er det og høy samsvarighet mellom variablene (r = 0,709; N= 38; p = 0,00). Ved å se på de to elevgruppene med lav- og høy selvoppfatning og deres besvarelser for disse spørsmålene, kunne deres indre og ytre motivasjon sammenliknes. Begge elevgrupper viste en signifikant forskjell mellom de to motivene for å følge med i undervisningen, prestere på fremtidig prøve/tentamen/eksamen og av egen interesse for emne. Elevene med høy selvoppfatning er mer motivert av å prestere på fremtidig prøve/tentamen/eksamen (M = 4,41; SD= 0,66); t(22) = 5,38, p = 0,000) enn av egen interesse for emne (M = 3,27; SD = 0,98) Det er ingen sammenheng mellom de to variablene (r = 0,330; N = 22; p= 0,134). Elevgruppen med lav selvoppfatning er også mer motivert av å prestere på prøve/tentamen/eksamen (M = 3,56; SD= 0,81); t(16) = 2,41, p= 0,029) enn av egen interesse for emne (M = 2,69; SD = 1,20) Det er her heller ikke sammenheng mellom de to variablene (r = -0,013; N= 16; p= 0,962). Gjennomsnittet for elevene med lav selvoppfatning er en del lavere enn elevene med høy selvoppfatning, noe som kan bety at sistnevnte motiveres i større grad av ytre faktorer. Vanskelighetsgrad på fagstoffet Elevene med lav selvoppfatning syntes fagstoffet den uken PI ble benyttet var lettere enn den uken det var ordinær undervisning. For ordinær undervisning (M = 2,13; SD = 0,74); t(15) = - 2,47, p = 0,027) og med PI (M = 2,80; SD = 0,86). Elevene med høy selvoppfatning mener det er ingen forskjell mellom vanskelighetsgraden på fagstoffet i den ordinære undervisningen (M= 2,95; SD = 0,95); t(21) = 0,53, p= 0,61) sammenliknet med da PI ble benyttet (M= 2,86; SD = 0,71). 25

30 Drøfting Problemstilling «På hvilken måte påvirker undervisningsmetoden Peer Instruction elevers motivasjon?» vil videre drøftes og besvares Har elevene det mer gøy med Peer Instruction? Elevene med lav selvoppfatning syntes uken der all undervisning i naturfag ble gjennomført med metoden PI, var mer gøy enn den ordinær undervisning. Spørsmålet vi må stille oss her er om dette skyldes bruk av PI. Dette kan vi si ettersom vi ikke ser de samme resultatene med elevene med høy selvoppfatning. Eleven mer høy selvoppfatning syntes det er like gøy uansett undervisningsmetode. En mulighet for å forklare disse resultatene er at elevene med lav selvoppfatning syntes uken der PI ble benyttet, var enklere enn uken med ordinær undervisning. Da elevene hadde ordinær undervisning, var fagstoffet de ble undervist i «kjemisk analyse». Fagstoffet som ble undervist med PI var «uten mat og drikke» Det er her mulig at resultatene skyldes at fagstoffet var ulikt. Samtidig kan grunnen for at elevene med lav selvoppfatning syntes ukene med PI var mer gøy, være fordi PI gjorde fagstoffet mer håndterlig for denne elevgruppen. Hvis fagstoffet var utenfor elevenes aktuelle sone, kunne ikke elevene klare dette uten hjelp. Hvis en elev får hjelp fra medelever eller lærer kan en elev få hjelp gjennom den proksimale sone og til den potensielle sonen. PI tar utgangspunkt i at elevene skal hjelpe hverandre og kan her ført til at elevene fikk hjelp gjennom deres proksimale sone. Hvis en elev får hjelp og derfor opplever mestring, vil det ikke være rart om eleven har det mer gøy (Smidt, 2010). Elevene med høy selvoppfatning mener vanskelighetsgraden på fagstoffet var likt, for de to ulike emnene som det ble undervist i. Det er noe uventet at det er nettopp gruppen med lav selvoppfatning som syntes det var enklere fagstoff, ettersom forskning tilsier at deres syn på egne evner er lavere (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Uansett årsak til at elevene syntes uken med PI var mer gøy, har det mange positive konsekvenser i lys av Banduras teori om «forventning om mestring» For videre naturfagsopplæring og utdanning vil slike positive erfaringer kunne bli autentiske mestringserfaringer og bidra til å gi økt forventning om 26

31 mestring, for liknende oppgaver. Dette kan bidra til økt selvtillit og økt selvoppfatning i faget. (Bandura, 1994) Leser elevene mer med Peer Instruction? Elevene med høy selvoppfatning har ingen signifikant forskjell mellom ordinær undervisning og PI når det gjelder å lese før undervisningstimen. Denne elevgruppen viser allikevel interessante resultater. For elevene med høy selvoppfatning 45 % av elevene hver gang før naturfagstimen og 27 % leste mer før timene der PI ble benyttet. Dette kan begrunnes med at elevene opplever at deres evner skyldes egne evner. Deres evner er noe som kan endres av ytre påvirkning, som hjelp av økt innsats og hardt arbeid (Bandura, 1994; Skaalvik & Skaalvik, 2011). En annen årsak for disse resultatene kan være at det ble brukt mindre tid i undervisning til lekselesing og arbeid med oppgaver, med PI enn ordinær undervisning. PI ble gjennomført med fokus på korte forelesningsbolker, begrepstester og diskusjoner i par. Ettersom elevene hadde lekser i tillegg, kan mindre tid til dette på skolen ha ført til at elevene måtte lese mer før undervisning. Besvarelsene fra spørreundersøkelsen kan ikke si noe om årsaken for dette resultatet. Uansett forklaring så er elevene med høy selvoppfatning mer motiverte for innsats og de leser uansett om dette blir lagt rette for i undervisning eller ikke. Elevgruppen med lav selvoppfatning viser ikke samme innsats for å lese før naturfagundervisninga, som eleven med høy selvoppfatning. For denne elevgruppen leste 37% lite uansett metode, 44 % leste mindre og 19 % leste mer med bruk av PI. Her er det en annen tendens enn det vi ser for elevgruppen med høy selvoppfatning. Det at elevene med høy selvoppfatning leser uansett om det blir lagt til rette for dette i undervisning, ser ut til å ikke gjelde for elevene med lav selvoppfatning. Da det ble brukt tid til arbeid med lekser i den ordinære undervisningen leste denne elevgruppen mer, selv om de ikke leste mye. Nedgangen i lesing kan derfor skyldes at eleven ikke fikk tid i undervisningen til dette og ikke var motivert nok til å lese før timen isteden. For å få eleven med lav selvoppfatning til å ta mer ansvar for egen lesing i naturfaget, må man endre elevers svake syn på egne evner. De må forstå at de selv har kontroll til endring (Imsen, 2005). Eleven med lav selvoppfatning vil trenge ekstra oppmerksomhet og ressurser. Dette 27

32 kan komme gjennom bekreftelse fra lærer og andre medelever i undervisningen, det Bandura kaller «verbal overtalelse». PI legger opp til slik oppmuntring og hjelp til medelever, ved at elever skal diskutere i par. Læreren frigjøres og til å gå rundt å hjelpe og gi ekstra oppmuntring til de elevene som trenger det. På denne måten kan man styrke elevene forventning om mestring og selvoppfatning, noe som kan bidra til at innsatsen i faget øker. Funn for denne oppgaven om elevens innsats og sammenheng man ser med selvoppfatning, støttes av forskning gjort på dette område. Elevgruppene lav- og høy selvoppfatning har fra forskning vist å ha ulik fokus på innsats, dette på grunn av deres ulike forventning om mestring (Bandura, 1994). Indre eller ytre motivasjon? Når vi skal forsøke å svare på hvilken måte PI påvirker elevenes motivasjon, er det interessant å vite mer om hva som ikke endres. Elevens selvmotivering var uavhengig av hvilke undervisningsmetode som ble benyttet. Hvis man sammenlikner spørsmålene for indre og ytre motivasjon, kan man se at elevene styres av begge disse, men at den ytre faktoren er tydelig sterkere. Elevene blir mer motivert av kortsiktige vurderingsformer, som en for eksempel en prøve, enn av egen interesse. Elevgruppen med høy selvoppfatning tydelig viser en større interesse for ytre motivasjon, enn gruppen med lav selvoppfatning. Dette i likhet med resultatene i elevundersøkelsen i 2010, viser en tydelig sammenheng mellom innats og motivasjon, og at dette kommer i utrykk i karakterene (St. meld. nr. 22( ), 2011). Det kan tyde på at elevene med høy selvoppfatning er mer motiverte for å prestere på prøver og yter mer innsats før en prøve, enn elevene med lav selvoppfatning. Gode resultater vil igjen vil styrke deres selvoppfatning. Elever med høy selvoppfatning har en tendens til å begrunne suksess med indre årsaker, men på en annen måte en elever med lav selvoppfatning. At de fokuserer mer på ytre belønning som prøver, kan tolkes som at de ser på egne evner som noe som kan endres. Det er noe de kan forbedre gjennom innsats. Forskning støtter at elever med høy selvoppfatning attribuerer suksess med gode evner, men og ser at utholdenhet og innsats fører til dette (Bandura, 1994). 28

33 Eleven med lav innsats har en tendens til å skylde på flaks hvis de får til noe. Det er da forståelig at de ikke motiveres like mye av ytre belønning. Denne elevgruppen ser på egne evner som lave, noe resultatene for denne oppgaven og viser (Bandura, 1994). Ved et slikt syn på egne evner, vil det naturlig nok ikke legges like stor innsats i å forberede seg til prøver. Spesielt når det å presterer på prøver, ikke nødvendigvis gir styrking av egen selvoppfatning. 29

34 Konklusjon Å dele elevene i gruppene høy- og lav selvoppfatning, viste seg å være en interessant sammenlikningsfaktor for denne bacheloroppgaven. Dette er gjort på grunnlag av at elevene besvarte spørsmål om egne evner veldig ulikt. Et av de sikreste funnene fra analyse av spørreundersøkelsen, er gjort for elevene med lav selvoppfatning. Her ser vi at elevene syntes uken der PI ble benyttet var mer gøy enn den ordinære undervisning. En slik positiv erfaring vil kunne bidra til økt forventning om mestring i liknende oppgaver, og styrke selvoppfatningen i faget (Bandura, 1994). For dette eksperimentet ser vi for elevene med høy selvoppfatning, at motivasjonen for å lese før undervisningstimen kan se ut til å øke med PI, sammenliknet med for den ordinære undervisningen. Denne elevgruppen leser mye uansett metode, men hele 27 % leser mer ved bruk av PI. Resultatene viser som tidligere forskning, at elever med høy selvoppfatning yter mer uansett (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Resultatene viser at undervisningsmetoden PI er mulig å gjennomføre på ungdomstrinnet og gir en økt effekt på elevens motivasjon. Ut ifra resultatene ser man at de to elevgruppene responderer forskjellig på bruk av metoden PI og påvirker elevens motivasjon på ulike områder. Resultatene viser at dette styres av elevens selvoppfatning i faget. Eleven kommer inn i klasserommet med ulike forutsetninger og trenger derfor ulik tilrettelegging fra læreren. Undervisningen burde derfor være variert, med bruk av ulike undervisningsmetoder for at elevene skal oppleve mestring. 30

35 Bibliografi Arnesen, N. & Ødegaard, M. (2010). Hva skjer i naturfagklasserommet? - Resultater fra en videobasert klasseromsstudie; Pisa+. Nordina, 6(1), Hentet fra Bandura, A. (1997). Self-efficacy - the exercise of control. New York: W.H Freeman and company. Bandura, A. (1994). Self- efficacy. Hentet 22. april 2014 fra Bøhler, T. L. (2011). Selvoppfatning og lesing: En kvantitativ undersøkelsen om sammenhengen mellom akademisk selvoppfatning og leseprestasjoner på 8. trinn. (Masteroppgave, Universitetet i Oslo, Norge). Hentet fra MasteroppgaveSpesialpedagogikk.pdf?sequence=1 Child, D. (2007). Psychology and the teacher: 8th edition. New York: Continuum. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag. Fagen, A. P., Crouch, C. H. & Mazur, E. (2002). Peer Instruction: Results from a Range of Classrooms. The physics teacher, 40(206), Gjøsund, P., & Huseby, R. (2012). To eller flere...: Basiskunnskaper i gruppepsykologi. Notodden: Capeplen Akademisk forlag. Grønmo, L. S., Onstad, T., Nilsen, T., Hole, A., Aslaksen, H. & Borge, I. C. (2012). Framgang, men langt fram - Norske elevers presentasjoner i matematikk og naturfag i Timms Oslo: Akademika forlag. Hattie, J. (2013). Synlig læring - for lærere. Oslo: Cappelen Damm akademisk. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Oxon: Routledge. Imsen, G. (2005). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget. Johannessen, A. (2003). Introduksjon til SPSS (3. ut.). Oslo: Abstrakt forlag Lindstrøm, C. (2010). Link Maps and Map Meetings: Atheoretical and experimental case for stronger scaffolding in first year university pysics education. Australia : School of Physics. Lindstrøm, C. & Manjula, S. D. (2011). Self-Efficacy of First Year University Physics Students: Do Gender and Prior Formal Instruction in Physics Matter? International Journal of Innovation in Science and Mathematics Education, 19(2), Mazur group. (Udatert). Chaos in the classroom?. Hentet 15. april 2014 fra 1

36 Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A user's manual. Hentet 16. april 2014 fra file:///c:/users/bruker/downloads/mazur_0%20(3).pdf Nicol, J. D. & Boyle, T. J. (2010). Peer Instruction versus Class-wide Discussion in Large Classes: A comparison of two interaction methods in the wired classroom. Studies in Higher Education, 28(4), doi / Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa(opplæringslova). Hentet fra Pintrich, P. R., Schunk, D. H. & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, Research and Applications. Ohio: Peason Education. Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, Research, and Applications. New Jersey: Merill Prentice Hall. Shell, J., Lindstrøm, C. & Korsager, M. (2014). Lynkurs i bruk av Peer instruction i undervisningen. Hentet 15. april 2014 fra file:///c:/users/bruker/downloads/quick%20starte%20guide%20norwegian%20final%20version%20 1%20(2).pdf Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2011). Motivasjon for skolearbeid. Trondheim: Tapir akademisk forlag. Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivsjon og læringsmiljø. Otta: TANO. Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2012). Skolen som arbeidsplass- trivsel, mestring og utfordringer. Oslo: Universitetsforlaget. Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lærande. Oxon: Studentlitteratur. Smith, M. K., Wood, W. B., Adams, W. K., Wieman, C., Knight, J. K., Guild, N. & Su, T. T. (2009). Why Peer Discussion Improves student performance on in-class concept questions. Science 323(5910), doi: /science St. meld. nr. 16 ( ). (2007)....og ingen stod igjen: Tidlig innsats for livslang læring. Hentet fra St. meld. nr. 22( ). (2011). Motivasjon- Mestring- Muligheter: Ungdomstrinnet. Hentet fra St. meld. nr. 31( ). (2008). Kvalitet i skolen. Hentet fra Utdanningsdirekoratet. (2008). Læreplanverket for kunnskapsløftet pr. august Oslo: Høyskolen i Oslo og Akershus. 2