Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 5-10
|
|
- Arne Carlson
- 8 år siden
- Visninger:
Transkript
1 Lærerens muligheter og utfordringer i arbeidet med traumatiserte elever av Kaja Koefoed Mathiesen Kandidatnummer: 824 Veileder: Thomas Eri, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23. april, 2015 Antall ord: 7361
2 Sammendrag Lærerens muligheter og utfordringer i arbeidet med traumatiserte elever Dagens samfunn er preget av mye press, samtidig som man ser et økende antall elever med psykiske vansker. Til tross for dette virker det ikke som skole-norge retter et fokus mot denne gruppen. Gjennom oppgaven ønsker jeg derfor å belyse hvilke muligheter og utfordringer læreren kan ha i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever. Det viser seg at mange av mulighetene avhenger av at læreren besitter den nødvendige kunnskapen, noe som ser ut til å mangle i dagens skole. Gjennom et økt kunnskapsgrunnlag og fokus på tverrfaglig samarbeid, kan man åpne opp for hensiktsmessig tilrettelegging som yter traumatiserte elever rettferd. Nøkkelord: Traumer, tilrettelegging, hjernen
3 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Problemstilling og avgrensning... 3 Oppgavens struktur... 3 Litteraturgjennomgang... 4 Hjernen... 4 Minner og assosiasjoner... 4 Stressrespons-systemet... 4 Traumer og konsekvenser av traumer... 5 Teori... 6 Traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer... 6 Trygghet... 6 Relasjon... 6 Følelsesregulering... 7 Samregulering... 7 Traumebevisst omsorg... 8 Toleransevinduet og den tredelte hjernen... 8 Jakten på triggere Et lag rundt læreren Metode Resultater Definisjon av traumer og kunnskap om hjernen Hvordan tilnærme seg og skape relasjon Hvordan tilrettelegge undervisningen Hvordan traumene påvirker arbeidet i klasserommet og det sosiale Hvordan skolen tilrettelegger Fokus i skole-norge Drøfting Tilnærming og relasjoner Tilrettelegge undervisning Traumenes påvirkning Skolens tilrettelegging og fokus i skole-norge Konklusjon og avslutning Litteraturliste
4 Vedlegg Vedlegg 1: Intervjuguide Vedlegg 2: Analyserte kategorier
5 Innledning Mangel på psykologisk kunnskap og kompetanse i skolene er et langt større problem enn vi hittil har erkjent. Psykiske problemer er nemlig hovedårsaken til frafallet i skolen (Hofgaard & Paulsen, 2014, avsn. 1). Slik lyder innledningen i en artikkel publisert av aftenposten. Videre blir det presentert at minst barn har nedsatt funksjonsevne grunnet psykiske vansker, og mange av dem får ikke den hjelpen de trenger. På bakgrunn av dette kan det virke som om tiden er inne for at skole-norge retter et større fokus mot barns psyke og vanskene dette medfører. Som lærerstudent opplever jeg at studiet, i større eller mindre grad, har satt fokus på mobbing, sorg, skilsmisser, atferdsvansker og liknende temaer som er aktuelle for barn i dagens samfunn. Når det er sagt har det vært lite fokus på de langvarige konsekvensene slike situasjoner kan føre med seg. I forhold til å kunne møte disse konsekvensene på en hensiktsmessig måte, ønsket jeg derfor å øke min kunnskap om hvordan jeg kan arbeide med traumatiserte elever. Problemstilling og avgrensning Jeg har derfor formulert følgende problemstilling: Hvilke muligheter og utfordringer kan læreren ha i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever? Traumatiserte elever vil i denne sammenheng avgrenses til å inkludere både enkeltstående og komplekse traumer. Med tanke på at det ikke bare er de konkrete tiltakene i klasserommet som kan ha betydning for tilretteleggingen, omhandler derfor muligheter og utfordringer ved lærerens arbeid også traumenes påvirkning på elevenes evner, relasjoner og skolen som helhet og organisasjon. Oppgavens struktur I denne oppgaven vil jeg først presentere litteratur om hjernen og traumer, ettersom den etterfølgende teorien baserer seg på dette. I forhold til traumenes påvirkning på elevenes funksjon, vil jeg så se på teori som tar for seg viktigheten med arbeidet i møtet med traumatiserte barn. Videre trekkes det fram konkrete tiltak og modeller som læreren kan bruke i. Deretter vil jeg gi en oversikt over betydningen av tverrfaglig samarbeid, før jeg presenterer metode og resultater. Dette brukes så til å drøfte lærerens muligheter og utfordringer i lys av teori, før jeg avslutningsvis oppsummerer og konkluderer. 3
6 Litteraturgjennomgang Hjernen Hjernen vår er bygget opp av nerveceller, som blir organisert i spesialiserte nettverk når hjernen utvikles. Disse kjedene av sammenkoblede nevroner utgjør den varierte strukturen i hjernen (Perry & Szalavitz, 2007). Hjernen deles vanligvis i fire hoveddeler, her fra nederst til øverst; hjernestammen, mellomhjernen, det limbiske systemet og frontallappene eller pre frontal cortex. De fire delene kontrollerer separate sett av funksjoner. Hjernestammen forbinder kjernefunksjonene våre, mens mellomhjernen og det limbiske systemet kontrollerer emosjonelle responser som styrer atferden vår. Frontallappene regulerer de mest komplekse funksjonene som tale, språk og abstrakt tenkning. Selv om hvert system kontrollerer ulike ting, er nettverkene forbundet med hverandre. Dette innebærer at utviklingen i stor grad må skje i rekkefølge, fra nederst til øverst (Perry & Szalavitz, 2007). Minner og assosiasjoner Gjennom sanseinntrykk skaper hjernen minner og assosiasjoner. Assosiasjoner er resultat av hvordan hjernen forbinder minner med hverandre, og skjer når to mønstre av nevral aktivitet oppstår samtidig og gjentakende (Perry & Szalavitz, 2007). Det at hjernen har skapt en assosiasjon vil si at to separate nevrale kjeder har skapt nye sammenkoplinger og blitt til ett enkelt sammenkoplet nettverk. Det medfører at stimulering av den ene delen av nettverket automatisk aktiverer den andre (Perry & Szalavitz, 2007). Det at tidligere erfaringer danner nevrale nettverk som brukes til å forstå ny informasjon, forklarer hvordan minner og assosiasjoner bidrar til vår tolkning av verden. Tidlige erfaringer har derfor større påvirkning enn de senere. Måten nevrale nettverk utvikler seg på sier oss at utvikling forandrer seg med gjentakende aktivitet. Hjernesystemer som aktiveres forandrer seg, de inaktive forblir uforandret (Perry & Szalavitz, 2007). Stressrespons-systemet Nettverk av lagrede minner og assosiasjoner har betydning for hvordan vi håndterer stress og farer (Eide-Midtsand, 2010). En ukjent eller uforståelig erfaring aktiverer en stressrespons i hjernen. Hjernen søker å skaffe mer informasjon for å avgjøre alvoret i situasjonen, og tolker da andre signaler, som ansiktsuttrykk og kroppsspråk (Perry & Szalavitz, 2007). De øvre og mer avanserte delene av hjernen styrer og overprøver vanligvis informasjon fra de nedre og mer 4
7 primitive delene. I faresituasjoner overtar de primitive strukturene gradvis styringen. Hvis redselen vi føler øker, kobles hjernens øvre deler til slutt ut (Eide-Midtsand, 2010). Traumer og konsekvenser av traumer Traumer deles vanligvis i to kategorier, enkeltstående og komplekse traumer. Enkeltstående traumer er traumatiserende enkelthendelser, som dødsfall og overfall. Komplekse traumer omhandler gjentatte, vedvarende og traumatiske belastninger, eksempelvis familievold og omsorgssvikt (Nordanger, Braarud, Albæk & Johansen, 2011). Omfanget av skadene barn kan bli påført er årsaken til inndelingen. Traumatiske opplevelser kan skape varige følger og konsekvenser, men ved komplekse traumer er omfanget av de psykologiske, sosiale og utviklingsmessige skadene ofte større (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Årsakene til dette er at opplevelsene vanligvis skjer tidlig i livet, ofte innenfor barnets omsorgssystem, og er gjentakende (Bath, 2008g). Dette fører til at nettverkene i hjernen endres (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Følgende områder i hjernen påvirkes og endres hos barn som har vært utsatt for tidlig og vedvarende traumebelastning: Tilknytningssystemet Alarmberedskapssystemet Emosjonssystemet Hukommelsen Frontallappene Vanskene viser seg i generelle reguleringsproblemer der barnet opplever vansker med å regulere egne følelser, styre egen aktivering, forstå seg selv og egne reaksjoner og vansker i forhold til andre mennesker (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Dette kan igjen vise seg som atferdsvansker, konsentrasjonsvansker, vansker med impulskontroll, relasjonelle vansker og tilbaketrekking (Bath, 2008g). Moderne hjerneforskning har vist at traumatiserte barn ofte har et hypersensitivt nervesystem, der alarmen går konstant (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Gjennom dette omprogrammerer de sitt eget aktiveringsnivå, slik at de er i konstant alarmberedskap selv om farer og trusler er fraværende (Perry & Szalavitz, 2007). Når alarmen går aktiveres stressrespons-systemet, og barnet mister kontakten med de delene som styrer fornuften og følelsene (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). En slik vedvarende aktivering vil føre til at hjernens evne og kapasitet til å 5
8 regulere følelser svekkes (Bath, 2008a). Dette forklarer hvorfor vansker med følelsesregulering er den tydeligste konsekvensen av tidlige traumer (Van der Kolk, 2005). Teori Traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer Innenfor traumeforskning er det stor enighet om at noen faktorer må være til stede hvis en helberedingsprosess skal skje. Tre faktorer er felles for de fleste tilnærminger (Bath, 2008g). Disse kalles traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer: 1. Trygghet 2. Relasjon 3. Følelsesregulering Trygghet Flere utviklingsteoretikere nevner trygghet som et grunnleggende behov hos barn. Maslow definerer det som et av de primære overlevelsesbehovene, mens Erikson vektlegger at etableringen av tillit, basert på trygghetsfølelse, er den første psykososiale krisen for alle barn (Woolfolk, 2010). Traumatiserte barn føler seg ofte utrygge, og utvikler ofte mistillit til voksne (Bath, 2008g). Noe av det viktigste i arbeidet med traumatiserte barn blir derfor å skape trygghet. Dette kan være vanskelig, ettersom de ikke er styrt av fornuft når stressrespons-systemet aktiveres. Det kan resultere i atferd som virker uforståelig og urimelig for andre. (Perry & Szalavitz, 2007) Møter man dette med kontrollerende og straffende reaksjoner, kan det skape mer utrygghet hos barnet (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). For å øke trygghetsfølelsen, må barnet selv ha en følelse av kontroll (Bath, 2008g). Relasjon Det er vitenskapelig bevist at positive relasjoner er nødvendig for utvikling og vekst. (Bath, 2008g). Eksempelvis har Asay og Lambert (Asay & Lambert, 1999) gjennomført et hovedstudie innenfor psykoterapien, som viser at relasjonene i seg selv vanligvis betyr dobbelt så mye som teknikken som blir brukt. Dette støttes opp av at relasjoner har vist seg å ha terapeutisk virkning (Perry & Szalavitz, 2007). I hjernen har vi speilnevroner, som gjør at vi speiler følelsene til dem vi møter (Perry & Szalavitz, 2007). Traumatiserte barn forbinder ofte voksne med vonde følelser, og kan møte dem med uvennlighet eller mistenksomhet. Det gjør at voksne ofte reagerer naturlig med sinne når de 6
9 møter sinte barn, noe som er lite hensiktsmessig. (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Voksne som jobber med traumatiserte barn må derfor være respektfull, anerkjennende og sensitiv overfor barnet, samt reflekterende og oppmerksom på egne reaksjoner(jørgensen & Steinkopf, Udatert). Traumatiserte barn som mangler positive relasjoner til sine nærmeste kan likevel utvikle positive relasjoner til andre voksne, eksempelvis lærere. Forskning nevner dette som en kompenserende faktor (Mairean & Turliuc, 2011). Videre viser studier at integrering i skolen er en viktig beskyttende faktor for barn, og man bør derfor tilby traumatiserte barn et trygt miljø med positive voksenrelasjoner (Brackenreed, 2010). Man har blant annet sett at støttende relasjoner til lærere skaper bedre prognoser for traumatiserte barns psykiske helse (Mairean & Turliuc, 2011). For å øke motstandsdyktighet mot psykiske problemer og evnen til stressmestring, fokuseres det på å utvikle traumatiserte barns resiliens (Mairean & Turliuc, 2011). Eksempelvis fins det en modell for hvordan læreren kan bygge opp resiliens i klasserommet. Modellen innebærer at barna (a) involveres i vurdering av eget arbeid og målsettinger, (b) får samarbeidsmuligheter, (c) deltar i problemløsning angående klassemiljøet, (d) får valgmuligheter, (e) føler en tilknytning til klassemiljøet og (f) bidrar aktivt med å definere klassens regler (Bickart & Wolin, 1997). Følelsesregulering Følelsesregulering er evnen til å regulere indre tilstander, slik som følelser og impulser. Dette er ingen medfødt evne, men læres ved at omsorgspersoner opptrer trøstende og støttende, og at de setter ord på egne og barnets følelser (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Man ser ofte mangelfull utvikling av denne evnen hos traumatiserte barn, og denne konsekvensen virker å være overordnet alle andre (Van der Kolk, 2005). Evnen til å mestre følelsesregulering er påviselig en av de viktigste faktorene for sunn utvikling (Alvord & Grandos, 2005). Nyere forskning har også vist at å sette ord på vanskelige følelser har en direkte beroligende effekt på disse følelsene (Liberman et al., 2007). Samregulering Nevrologisk forskning viser at menneskets følelsesregulering utvikles gjennom at trygge omsorgspersoner modellerer og roer ned, en prosess som kalles samregulering (Bath, 2008a). Foreldre har som oppgave å lære barn å mestre sin emosjonelle uro, noe som er med på å utvikle en følelse av tillit og trygghet (Cozolino, 2006). Ettersom traumatiserte barn og unge ofte har 7
10 vansker med å regulere følelser og impulser, kan samregulering som praktisk modell brukes for å lære dem å mestre følelser og utvikle selvkontroll (Bath, 2008a). Voksne som skal samregulere, må fokusere på følelsene som ligger bak atferden, heller enn på atferden i seg selv. Samregulering som praktisk metode innebærer at den voksne viser omsorg, kommuniserer anerkjennelse av barnets fortvilelse, er støttende og inviterer til refleksjon rundt problemløsning (Bath, 2008a). Gjennom samregulering kan traumatiserte barn lære følelsesregulering, ettersom det er vitenskapelig bevist at hjernen vår klarer å tilegne seg nye selvreguleringsevner gjennom hele livet (Schore, 2003). Traumebevisst omsorg Traumebevisst omsorg (TBO) er en modell på hvordan man kan møte barn og unge som er i krise, forankret i forskning fra ulike felter. Det er ikke en direkte metode, men mer en forståelsesramme for disse barnas livsbetingelser. Forståelsesrammen gir allikevel konkrete redskaper som kan hjelpe vokse i møte med barn som viser utfordrende atferd (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Det er viktig at forståelsesrammen kommer før metodene, og den skal preges av traumebevisst omsorgs tre pilarer (Bath, 2008g; Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Toleransevinduet og den tredelte hjernen Den tredelte hjernen gir et forenklet bilde på hvordan hjernen vår er organisert i nivåer (Schore, 2003). Den øverste delen av hjernen er kaptein, den midterste er maskinist, den nederste er fyrbøter. Kapteinen er fornuftig og reflekterende, fyrbøteren representerer energi i form av stresshormoner, maskinisten formidler energien gjennom følelser og tilknytning. 8
11 Hvis trykket i fyrkjelen blir for høyt, fører det til at kapteinen forlater roret slik at skuta er uten styring (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Toleransevinduet er en beskrivelse av når kapteinen er til stede. Er man utenfor toleransevinduet har man ikke kontakt med kapteinen, er ikke tilgjengelig for fornuft og styres av lagrede 9
12 erfaringer i maskinrommet. Målet er å holde barnet innenfor toleransevinduet, ettersom det er her læring og utvikling kan skje. Modellen gjør det også lettere å forstå at noe atferd ikke styres av fornuft, men av en maskinist som ikke kan se ut av maskinrommet (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Modellen kan også bidra i arbeid med samregulering. Når stressrespons-systemet er aktivt kommer impulsene fra maskinrommet, de styres ikke av fornuften. Barnet er da ute av toleransevinduet. Hensikten med samregulering er å roe barnet, og gjeninnsette kapteinen. Å bli møtt med forståelse i slike situasjoner gir barn mulighet for gradvis å internalisere kontroll over egne følelser. For å kunne regulere andre er man avhengig av å være regulert selv (Perry & Szalavitz, 2007), og den voksne må derfor ha kontakt med sin egen kaptein (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Jakten på triggere En traumatisert hjerne har ofte sterke følelser knyttet til det som er opplevd, slik at kapteinen kobles ut når barnet kjenner på de vonde følelsene. Det som framkaller disse følelsene og reaksjonene kalles triggere. Å identifisere triggerne kan hjelpe barnet til å forstå egen atferd og egne reaksjoner, og at disse ikke lenger er nødvendige fordi traumene tilhører fortiden. En måte å gjøre dette på er å lage en triggerbok (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Hovedmålet med triggerboken er å forstå barnets reaksjoner (HandleKraft, Udatert). Et lag rundt læreren Norsk skole har som mål å sikre alle elever likeverdig opplæring, og inkluderingsbegrepet står sterkt (Opplæringslova, 1998). Tendensene man ser i dag tyder likevel på at skolen passer best for sterke elevene som lett tilpasser seg skolens mønstre og struktur (Haug, 2011). Av norske barn og unge har % psykiske vansker som påvirker dagligliv og funksjon på skolen. Man har også sett en utvikling i retning av økt spesialundervisning, noe kunnskapsoversikten Et lag rundt læreren (Borg, Drange, Fossestøl & Jarning, 2014) trekker fram som problematisk. Elevgruppen skal inkluderes og få utbytte av det alminnelige skoletilbudet, samtidig som det i økende grad differensieres og utvikles egne tilbud for dem (Borg et al., 2014) Norsk forskning og erfaringer fra skolen peker i dag på at bedre bruk av flerfaglig kompetanse i skolen er viktig for å gi disse elevene et godt opplæringstilbud. Dette innebærer samarbeid mellom ulike faggrupper innad på skolen, samarbeid med eksterne faggrupper og systematisk avklaring av roller og forventninger til alle involverte (Borg et al., 2014). Selve prosjektet Et 10
13 lag rundt læreren går ut på å bygge en fellesskoletradisjon som muliggjør læringsutbytte, uten at det fører til økt segregering. Spørsmål knyttet til organisering og hensiktsmessig utnyttelse av ressurser berøres også. Det viktigste blir å skape et læringsmiljø som fremmer trivsel, samt tidlig innsats for elever som trenger særskilt støtte. Noe av det mest sentrale i prosjektet er tverrfaglig samarbeid mellom lærere og andre yrkesprofesjoner (Borg et al., 2014). Metode Gjennom egne erfaringer opplever jeg det settes lite fokus på traumer i skole-norge, og ønsket å benytte en metode som åpnet opp for fleksibilitet og refleksjon. Jeg valgte derfor å samle inn data ved hjelp av semistrukturerte kvalitative intervjuer. Det var vanskelig å forutsi informantenes erfaringer med - og kunnskap om temaet på forhånd, og metoden åpnet for at jeg kunne gjøre løpende vurderinger underveis, samtidig som informantene hadde større frihet til å uttrykke seg og reflektere rundt egne erfaringer (Christoffersen & Johannessen, 2012). Lærerens tilrettelegging omfatter mer enn det rent faglige, og jeg ønsket grundige svar som kunne belyse flere områder. Metoden gav meg mulighet til å stille oppfølgingsspørsmål for å avdekke uklarheter og følge opp interessante erfaringer og tanker (Christoffersen & Johannessen, 2012). På den måten følte jeg at jeg best mulig kunne gi svar på problemstillingen min. Da jeg skulle finne informanter valgte jeg å intervjue to fra normalskolen og to fra en spesialskole. Jeg valgte slik fordi spesialskolene ofte baserer arbeidet sitt på omfattende kunnskap om atferdsvansker og psykiske lidelser. Videre valgte jeg ikke bare å intervjue lærere, ettersom ulike yrkesgrupper innenfor skolen besitter forskjellig kunnskap. Min vurdering var at dette kunne bidra til å gi et mer helhetlig svar på problemstillingen, samtidig som det åpnet for muligheten til å sammenlikne informasjonen fra ulike grupper. Jeg endte opp med følgende informanter: 1: Lærer på spesialskole, tidligere jobbet på institusjon 2: Inspektør i normalskolen, tidligere jobbet som lærer og veileder 3: Utredningsleder på spesialskole, tidligere jobbet i PP-tjenesten 4: Lærer i normalskolen, tidligere jobbet som spesialpedagogisk koordinator og som lærer på egen atferds-base tilknyttet normalskolen 11
14 I forkant av intervjuene utformet jeg en felles intervjuguide, se vedlegg 1, som ble brukt som utgangspunkt. Under intervjuene stilte jeg oppfølgingsspørsmål, fulgte interessante refleksjoner, og prøvde å avdekke alle områdene jeg ønsket å få svar på. Jeg gjennomførte intervjuene med lydopptak som jeg senere transkriberte for videre analyse (Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuene omhandlet mange ulike aspekter ved tilrettelegging og jeg valgte derfor å bruke emnekoding i den videre analysen av transkripsjonene. Ved å kategorisere informasjonen kunne jeg lettere avdekke relevant informasjon, samt organisere og sammenlikne svar (Richards, 2009). Emnene jeg tok for meg var: Informantenes kunnskap om hjernen og definisjon av traumer Hvordan tilnærme seg og skape relasjon Hvordan tilrettelegge undervisningen Hvordan traumene påvirker arbeidet i klasserommet og det sosiale Hvordan skolen tilrettelegger Hvilket fokus traumer har i skole-norge Under hvert emne samlet jeg informasjonen fra de ulike, og delte dette videre inn i kategorier, se vedlegg 2. Dette hjalp meg til å generalisere svarene deres og avdekke eventuelle mønstre eller ting som skilte seg ut (Richards, 2009). I forhold til dataenes reliabilitet kunne en vurdert om observasjon ville være mer hensiktsmessig for å avdekke hvordan læreren tilrettelegger undervisningen for traumatiserte elever. Intervju som metode gav ikke anledning til å bedømme om informasjonen jeg fikk samsvarte med det lærerne faktisk gjorde. Når det er sagt kan muligheter og utfordringer omfatte mer enn bare de synlige tiltakene, og i forhold til arbeidet med traumer bygger ofte tiltakene på en forståelse av hva som ligger bak atferden. En ukjent person kunne også skapt utrygghet blant disse elevene, og tilstedeværelsen kunne ha påvirket fungeringen i klasserommet. På bakgrunn av dette så jeg på intervju som mer reliabelt. Ved utvelgelsen av informanter var det vanskelig å finne noen fra normalskolen som hadde mye erfaring med traumatiserte elever eller kunnskap om temaet. For å samle inn valid data som kunne svare på problemstillingen min, så jeg derfor på inkluderingen av informanter fra spesialskole og ulike yrkesgrupper som hensiktsmessig. 12
15 Resultater Definisjon av traumer og kunnskap om hjernen Samtlige informanter deler traumer inn i to kategorier, enkeltstående hendelser og komplekse traumer. Informant 1, 3 og 4 har mest erfaring med sistnevnte, mens informant 2 har mest erfaring med enkeltstående traumer. Videre forteller informantene fra normalskolen at lærere der først og fremst tenker enkeltstående traumer. I forhold til deres kunnskap om hjernen forteller informant 1, 3 og 4 mye om de faktiske endringene i hjernen, mens informant 2 først og fremst vektlegger følgene av disse endringene. Alle er enige om at traumer påvirker hjernen, men i ulik grad og med ulikt omfang. Hvordan tilnærme seg og skape relasjon I møtet med traumatiserte barn er alle informantene enige om at det viktigste er å skape gode relasjoner. For å klare dette sier alle at man må være til stede, interessert, vár, oppmerksom og åpen. I tillegg må man skape trygghet. Informant 1, 3 og 4 trekker fram viktigheten av å gjøre hyggelige ting og bruke tid på samtaler. De tror dette er lettere å få til i spesialskolen fordi rammebetingelsene er annerledes der enn i normalskolen. Videre understreker de at det kan være vanskelig å danne relasjoner til traumatiserte barn. Alle informantene er enige om at disse barna er spesielt sårbare og sensitive og de blir lett trigget. Informant 3 vektlegger at voksne må jobbe med egen regulering fordi det hjelper eleven med å roe seg. Hvordan tilrettelegge undervisningen Samtlige informanter vektlegger at undervisningen må være så trygg og forutsigbar som overhodet mulig. Informant 2 og 4 mener traumatiserte barn profiterer på god klasseledelse, ærlighet, tydelighet, grenser og trygge rammer. Informant 3 og 4 mener det er viktig å ha en klar plan for undervisningen. Informantene mener at disse elevene kan klare mye av undervisningen så lenge man holder dem innenfor det vinduet hvor de er tilgjengelige. Informant 1 og 4 vektlegger individuell tilrettelegging fordi traumatiserte barn er ulike. De understreker at et godt samarbeid avhenger av en god relasjon. Sammen med en klar plan for undervisningen, mener informant 4 at man må ha en «verktøykasse» å hente ideer fra hvis ting skjærer seg. For å kartlegge triggere, skriver informant 4 logg. Den brukes til å lage planer og avtaler sammen med eleven. 13
16 Informant 1 og 2 sier at det beste er å ha et grupperom tilgjengelig. Det gir eleven mulighet til å trekke seg tilbake ved behov, og kan samtidig brukes til å skape en gradvis overgang tilbake til klassen. Hvordan traumene påvirker arbeidet i klasserommet og det sosiale Alle informantene er enige om at følgene og påvirkningene av traumer er individuelle. Informant 1 og 4 forteller at det kan være vanskelig å hjelpe traumatiserte elever, fordi de har vansker med å sette ord på hva de føler og tenker. Av informant 3 og 4 trekkes det fram at de lett blir påvirket av andres uro og trenger hjelp å roes ned. Informant 4 sier videre at vi må hjelpe til med å skape forståelse blant elevene, noe som også hjelper relasjonsdanningen. En åpen kommunikasjon mellom den traumatiserte elevens foreldre, elever og andre foreldre kan bidra til dette. I forhold til sosial kompetanse mener informant 1, 3 og 4 at traumatiserte barn trenger hjelp til å trene på sosial kompetanse. For å kunne gjøre dette er det viktig at de er en del av klassefellesskapet. Informant 1 og 3 mener det er viktig at de også får hjelp ute i lek. De voksne må «oversette verden». Informant 1 jobber mye med å gjøre hyggelige ting innenfor trygge rammer. Informant 3 forteller at på spesialskolen har alle elever en plan for hvilken atferd de øver. Informanten tenker at dette er lettere å få til på spesialskole på grunn av rammebetingelsene. Hvordan skolen tilrettelegger Alle informantene trekker fram at tverrfaglig samarbeid er viktig. Informant 2, 3 og 4 sier også at man må samarbeide internt på skolen. Slik forholdene er i dag, mener informant 1, 2 og 4 at det ikke jobbes systematisk med å tilrettelegge for traumatiserte barn i skolen. Informant 2 og 4 sier videre at kunnskap om hjernen og komplekse traumer ikke er «plenum-ting». Informant 2 har erfaring i forbindelse med en enkeltstående traume, og formidler at det var vanskelig for skolen å håndtere saken i forhold til alle de involverte. Informant 2 og 4 mener at man må ha en forståelse for hva som ligger bak atferden. Informant 4 opplever at samarbeidet med eksterne instanser kan være vanskelig, og sier at man ikke alltid får så mye hjelp. Fokus i skole-norge Samtlige er enige om at det har vært lite fokus på traumer i skole-norge. Informant 1, 3 og 4 mener det burde ha vært fokusert på det, mens informant 2 er usikker. Av informant 2, 3 og 4 trekkes det fram at ikke alle lærere kan noe om traumer. I forhold til dagens samfunn, mener informant 1 og 4 at det samfunnsøkonomisk hadde vært nyttig å sette fokus på denne gruppen. 14
17 Informant 3 trekker fram det faktum at flere av modellene innenfor traumeteorien ville ha gagnet flere barn. Drøfting Tilnærming og relasjoner Når det kommer til møtet med traumatiserte barn, kan det virke som om alt avhenger av at man klarer å skape en god relasjon til barnet. Blant informantene er det stor enighet om dette er det aller viktigste, uten en god relasjon kommer man ingen vei i klasserommet. Dette støttes opp av teori og forskning, som viser til at relasjonene er av større betydning enn de konkrete teknikkene (Asay & Lambert, 1999), og at relasjoner i seg selv kan ha terapeutisk virkning (Perry & Szalavitz, 2007). Når det i tillegg er bevist at positive relasjoner er nødvendig for utvikling og vekst (Bath, 2008g), kan det virke som om arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever avhenger av en god relasjon. Utfordringer knyttet til dette arbeidet handler om at traumatiserte barn ofte forbinder voksne med vonde følelser. De har derfor en tendens til å møte voksne med uvennlighet eller mistenksomhet (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). En følge av dette ser ut til å være at det er vanskeligere å skape relasjoner til traumatiserte barn, noe som blir bekreftet informant 1, 3 og 4. De trekker fram viktigheten av å jobbe seg gjennom disse vanskelighetene selv om man opplever avvisning. Det kan være krevende for den voksne, ettersom det er naturlig for oss å speile reaksjonene vi får fra andre (Jørgensen & Steinkopf, Udatert; Perry & Szalavitz, 2007). Når man i tillegg vet at den overordnede konsekvensen av traumatisering er vansker med følelsesregulering (Van der Kolk, 2005), får arbeidet med å motvirke disse naturlige reaksjonene større betydning. Å møte sinte og frustrerte barn med sinne, makt og kontroll viser seg å være lite hensiktsmessig, både i forhold til å skape positive relasjoner, og å hjelpe traumatiserte barn med å mestre følelsesregulering (Bath, 2008a; Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Informantene mener man må gjøre det motsatte av dette, man må være til stede, interessert, vár, oppmerksom og åpen. I tillegg er det viktig å skape trygghet. Informant 3 fremhever også voksnes arbeid med egen regulering som viktig fordi det hjelper eleven med å roe seg. Denne tankegangen støttes av prinsippet om samregulering, den voksne må være regulert selv for å kunne regulere andre (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Det virker derfor som om arbeidet med å regulere seg selv er viktig for å skape gode relasjoner til 15
18 traumatiserte elever. Læreren må ikke bli en medvirkende faktor til at elevenes stressresponssystemet aktiveres (Perry & Szalavitz, 2007). Fordi det er avgjørende med gode relasjoner til denne elevgruppen, kan det virke som om mer målrettet arbeid på dette området må stå sentralt. I slikt arbeidet vektlegger tre av informantene det å gjøre hyggelige ting og bruke tid på samtaler. Samtlige peker på at disse barna er spesielt sårbare og sensitive, og de blir lett trigget. Når forskning viser at en positiv relasjon til læreren kan bidra til å kompensere for en manglende positiv relasjon til elevens omsorgspersoner (Mairean & Turliuc, 2011), er dette med på å støtte opp at læreren må sette av tid til å fremme denne utviklingen. På den måten er man med på å sikre at skolen ikke blir et nytt dysfunksjonelt miljø i den traumatiserte elevens liv (Brackenreed, 2010). Informant 1, 3 og 4 peker på at det å gjøre hyggelige ting og sette av tid til samtaler er lettere å få til i spesialskolen fordi rammebetingelsene er annerledes der enn i normalskolen. Med tanke på at støttende relasjoner til lærere er viktig for barn og unges psykiske helse (Mairean & Turliuc, 2011), kan det virke som om normalskolen må jobbe mer målrettet for å oppnå dette, til tross for dårligere rammebetingelser. Tilrettelegge undervisning Samtlige informanter enige om at undervisningen må være så trygg og forutsigbar som mulig. Trygghet er et grunnleggende behov hos alle barn (Woolfolk, 2010), og er avgjørende for hvordan traumatiserte barn fungerer. Uten trygghetsfølelsen aktiveres stressrespons-systemet, noe som vanskeliggjør læring og utvikling (Perry & Szalavitz, 2007). Trygghet er også den første av de tre pilarene innen traumebevisst omsorg (Bath, 2008g), det virker derfor som tilrettelegging av undervisning avhenger av at det eksisterer en trygghet i bunn. Informant 3 og 4 påpeker at traumatiserte barn mester mye av den vanlige undervisningen så lenge hjernen er i stand til å motta noe. Informant 4 sier at eleven må være «i vater», mens informant 3 forklarer at man må holde dem innenfor det vinduet hvor de er tilgjengelige, der hjernen og cortex er skrudd på. Dette synet samsvarer med modellen om den tredelte hjernen og toleransevinduet. Det er her man har kontakt med kapteinen, som styrer fornuften, og det er også her læring og utvikling kan skje (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). For å klare dette mener informantene at man må ha en klar plan for undervisningen. Sammen med denne planen, påpeker informant 4 at man må ha en verktøykasse å hente ideer fra hvis ting skjærer seg. Ettersom det å holde seg innenfor toleransevinduet i stor grad avhenger av evne til stresshåndtering, kan det være hensiktsmessig at læreren fokuserer på utviklingen av elevens resiliens (Mairean & Turliuc, 2011). Læreren kan da bruke prinsippene for hvordan en kan praktisere resiliens i klasserommet (Bickart & Wolin, 1997). Klarer man å utvikle dette, kan man 16
19 gradvis bli mindre avhengig av verktøykassen. For å videreføre denne utviklingen, kan det være hensiktsmessig å kartlegge hva som aktiverer elevens stressrespons-system. Informant 4 bruker loggskriving i dette arbeidet, noe TBOs metode foreslår som å introdusere en triggerdagbok (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Hovedmålet er å øke både barnets og lærerens forståelse rundt reaksjonene og hva som utløser dem (HandleKraft, Udatert), slik at man kan jobbe seg gjennom dem. Informant 1 og 2 trekker fram at man bør ha et grupperom tilgjengelig. Det gir eleven mulighet til å trekke seg tilbake ved behov, samtidig som man kan bruke det til å jobbe med trygg tilbakeføring til klasserommet. Informant 4 mener også det er nyttig å lage planer og avtaler, som viser hva man gjør når eleven mister kontrollen, hvem man kan oppsøke og hvor eleven kan gå. Begge tiltakene gir eleven noe kontroll over situasjonen, en faktor som ser ut til å være avgjørende for traumatiserte barns trygghetsfølelse (Bath, 2008g). Med tanke på informantenes erfaringer og kunnskap om traumer, kan man, gjennom disse eksemplene, anta at en ikke trenger å skille mellom tilrettelegging for komplekse og enkeltstående traumer. Informant 2 har mest erfaringer med sistnevnte, noe som tydeliggjøres gjennom at svarene gjennomgående baserer seg på arbeid med én traumatisk hendelse. Dette skiller seg fra de tre andre informantene, som tar utgangspunkt i komplekse traumer. En ser likevel at informantenes syn på viktigheten av tilrettelegging og forslag til konkrete tiltak i klasserommet samsvarer, og at trygghet og forutsigbarhet fremheves som avgjørende for begge kategorier. Om man ser på tiltakene for hvordan læreren kan tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever, er målet å skape trygghet og forutsigbarhet. Da kan eleven holde seg innenfor toleransevinduet der læring og utvikling kan skje. Videre kan tiltakene rettes mot å hjelpe eleven til å mestre vanskeligheter. Ettersom disse er individuelle, vektlegger informant 1 og 4 at tilretteleggingen må være individuell. Med tanke på at fokuset ikke er faglig, medfører dette at læreren må skape et samarbeid med eleven. Et godt samarbeid er igjen avhengig av en god relasjon. Om man klarer dette, trekker informant 2 og 4 fram at traumatiserte barn videre profiterer på god klasseledelse, ærlighet, tydelighet, grenser og trygge rammer. Traumenes påvirkning Som samtlige informanter påpeker, er følgene og påvirkningene av traumer individuelle. Resultatene kan allikevel skape utfordringer i klassen. En av dem ser ut til å være at læreren kan oppleve vansker med å hjelpe traumatiserte elever. Som informant 1 og 4 vektlegger, kan de ha problemer med å sette ord på tanker og følelser. Dette henger sammen med mangelfull reguleringsevne. Ettersom de har vansker med å håndtere egne følelser og impulser, har de heller ikke utviklet disse verktøyene (Bath, 2008g). Fordi hjernen kan tilegne seg nye 17
20 selvreguleringsevner hele livet (Schore, 2003), er det viktig at læreren deltar i dette arbeidet. Ved å bruke samregulering som praktisk modell, kan man hjelpe eleven til å mestre følelser og utvikle selvkontroll (Bath, 2008a). Vansker med å regulere følelser og impulser kan også føre til at det blir utfordrende å være rolig. Som to av informantene trekker fram, trenger traumatiserte barn hjelp til dette fordi de lett påvirkes av andres uro. Det henger sammen med oppmerksomhetsvansker, som er et resultat av traumenes påvirkning på hjernen (Perry & Szalavitz, 2007). I forhold til å hindre uro i klassen, har informant 4 veldig gode erfaringer med å ha en åpen dialog mellom foreldre og elever. Elever kan være flinke til å plukke på urettferdigheter, og for å unngå dette mener informanten det er viktig å skape forståelse i klassen for enkeltelevers ulike vansker. Det kan også være med på å legge til rette for gode relasjoner elevene imellom. For å skape forståelse blant elevene er det viktig med en god forklaring. Et alternativ kan være å bruke modellen på den tredelte hjernen og toleransevinduet, som gir gode metaforer for systemene i hjernen (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Gjennom slike tiltak kan læreren være med på å tilrettelegge for den traumatiserte elevens fungering i fellesskapet, og på den måten minske nødvendigheten av enkelttiltak. Selv om økt forståelse blant elevene kan bidra til å legge til rette for relasjoner, trenger traumatiserte barn hjelp til denne etableringen. Tre av informantene trekker fram at de trenger hjelp til å øve på sosial kompetanse. En følge av traumatiserte barns vansker med å regulere egne følelser, er at de sliter med å tolke andres følelser. Det viser seg ofte som mangel på empati, en evne som må læres (Perry & Szalavitz, 2007). Hvis traumatiserte barn skal fungere i samfunnet, må skolen hjelpe til med å utvikle dette. I denne sammenhengen trekker informant 1 og 3 fram at det er viktig at traumatiserte elever også får hjelp ute i lek, der de voksne må oversette verden. Med tanke på at informasjonen kommer fra informantene i spesialskole, kan det virke som om de har et noe større fokus på sosial kompetanse enn normalskolen. Dette støttes videre opp av at de viser til konkrete tiltak. Informant 1 jobber for eksempel med å gjøre hyggelige ting, slik som kortspill. Informanten lærer først ett barn et kortspill, deretter læres samme spill til et annet barn. Så spiller alle sammen. Dette tjener andre hensikter enn bare å gjøre noe hyggelig. Informanten bruker spillet Hopp i havet, og begrunnet dette med at reglene er enkle, man må bruke navn og ta kontakt, samtidig som læreren kan benevne følelser som oppstår underveis. At hvert barn enkeltvis lærer kortspillet før man spiller sammen gjør situasjonen trygg, og forhindrer frustrasjoner som kunne ha oppstått ved felles innlæring. Fokuset kan ligge på å utvikle sosial kompetanse. Ved å benevne følelser har læreren en direkte beroligende effekt på de eventuelle vanskelige følelsene som oppstår (Liberman et al., 2007). I tillegg har det en positiv effekt med tanke på å utvikle elevens evne til følelsesregulering (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Læren er 18
21 gjennom dette med på å oversette, noe traumatiserte barn er avhengige av for å tilpasse seg i møte med andre mennesker (Christie & Doehlie, 2011). Videre forteller informant 3 at alle elevene på spesialskolen har en plan for hvilken atferd de øver på, men at dette nok er lettere å få til på spesialskole ettersom rammebetingelsene er forskjellige. Til tross for at spesialskolen har bedre rammebetingelser, kan normalskolen lære mye om tankegangen og forståelsen som ligger bak tiltakene de benytter. Det ser ut til at kunnskap om traumer er viktig for å kunne tilrettelegge for økt sosial kompetanse på en hensiktsmessig måte, samt bidra til bedre utnyttelse av mulighetene man har innenfor eksisterende rammer i normalskolen. Skolens tilrettelegging og fokus i skole-norge Skolen som helhet synes ikke å jobbe systematisk med tilrettelegging for traumatiserte barn. Informantene fra normalskolen påpeker at kunnskap om hjernen og komplekse traumer ikke er plenum-ting. I forhold til samarbeidet mellom eksterne instanser og normalskolen i enkeltsaker, er opplevelsen til informant 4 at man får lite hjelp. Når det kommer til håndtering av enkeltstående traumer, viser erfaringen til informant 2 at også disse situasjonene var vanskelig å håndtere. På bakgrunn av dette er det grunn til å anta det ikke arbeides kontinuerlig med tilrettelegging for traumatiserte elever i normalskolen, men at det delvis gjøres i forhold til enkeltsaker. Sammen med funnene fra Et lag rundt læreren (Borg et al., 2014), kan det virke som om systemet hindrer muligheten til å skape god tilrettelegging for traumatiserte elever. Fra informantene i spesialskole, kommer det fram at et av deres fokusområder er tverrfaglig samarbeid. Dette blir også trukket fram av informantene fra normalskolen som avgjørende for hensiktsmessig tilrettelegging. Dette støttes av forskning, som blant annet påpeker at bruk av flerfaglig kompetanse i skolen kan bidra til positiv utvikling. Videre ser man at det er hensiktsmessig om de ulike faggruppene i skolen samarbeider, ettersom dette bidrar positivt til både elevenes og lærernes mestring (Borg et al., 2014) Samtlige informanter er enige om at det heller ikke i skole-norge er mye fokus på traumatiserte elever. Tre av informantene mener at dette burde ha eksistert, og alle hevder at traumer ikke er noe alle lærere kan noe om. Med tanke på at dagens samfunn er preget av mye press, trekker to informanter fram at det vil være samfunnsøkonomisk nyttig å fokusere på psykiske vansker. Som Et lag rundt læreren (Borg et al., 2014) påpeker, skal de på den ene siden inkluderes og få utbytte av det alminnelige skoletilbudet, samtidig som det i økende grad differensieres og utvikles egne tilbud for dem. Økt kunnskap vil gjøre lærernes bedre rustet til å mestre denne utfordringen. I forhold til at skolen ser ut til å passe best for de sterke elevene (Haug, 2011), der 19
22 utviklingen av tilrettelegging for psykiske vansker er økt spesialundervisning(borg et al., 2014), kan man anta at dagens skole ikke yter disse elevene rettferd. Dette stemmer dårlig overens med en formålsparagraf som vektlegger inkludering (Opplæringslova, 1998). Hvordan skal denne elevgruppen inkluderes og få utbytte av det alminnelige skoletilbudet når de som skal utføre jobben ikke besitter den nødvendige kunnskapen? Informanten 3 påpeker at modellene innenfor traumeteorien vil gagne flere barn enn de traumatiserte. Dette er den eneste informanten med utdannelse innenfor psykiatrien, så det er vanskelig å si om det er representativt. Det kan allikevel være grunn til å tro at det ligger noe i det som blir sagt, ettersom erfaringene både baserer seg på skole og psykiatri. Informantene fra normalskolen mener også at lærere må ha kunnskap om hva som ligger bak elevers atferd for å kunne møte dem riktig. Dette vil gagne flere elever enn de traumatiserte. Mange modeller innen traumeteorien bygger på at man må ha et kunnskapsgrunnlag og en forståelse for det som ligger bak (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Kunnskap om hjernens utvikling vil også bidra til å øke vår forståelse i forhold til barn med alvorlige atferdsproblemer (Eide-Midtsand, 2010). Det kan derfor være grunn til å tro på antakelsen om at økt fokus på traumer vil være med på å gagne flere elevgrupper, og således være et positivt bidrag for hele skole-norge. I arbeidet med psykiske vansker, er det viktig å huske på at læreren først og fremst skal være lærer. Læreren innehar ikke samme kunnskap som yrkesgrupper med bakgrunn i psykiatrien, men er til syvende og sist ansvarlig for at alle elever får et likeverdig opplæringstilbud. Tankegangen bak prosjektet Et lag rundt læreren er å bygge en fellesskoletradisjon som muliggjør læringsutbytte, uten å føre til økt segregering, der tverrfaglig samarbeid står i fokus. Ut fra forskning er det grunn til å anta at dette vil bedre situasjonen (Borg et al., 2014). Ved å ta høyde for resultatene fra prosjektet, muliggjør man lærerens tilrettelegging. Det handler om å benytte seg av allerede eksisterende kunnskap hos de ulike aktørene, for å skape et felles kunnskapsgrunnlag basert på et kontinuerlig samarbeid. Ser man på det faktum at ikke alle informantene er enige om at det bør fokuseres spesielt på traumer i skole-norge, kan det virke som om erfaring og fokus er en medvirkende årsak. Den usikre er informant 2, som fokuserer på arbeid med enkeltstående traumer. I forhold til antagelsen om at de fleste i dagens skole også tenker enkelthendelser, kan dette være en av grunnene til at de ikke har sett viktigheten av kunnskap om traumer. Blir det rettet for mye fokus mot enkeltstående traumer, kan det føre til at man bygger en skole basert på konstant fare og utrygghet. Dette vil igjen være lite hensiktsmessig for de traumatiserte elevene (Perry & Szalavitz, 2007). I forhold til deres fokus kan en derfor skjønne hvorfor informant 2 var usikker. Ut fra dette kan en også lure på om de komplekse traumatiserte elevene er å finne i 20
23 normalskolen, og om de utgjør en så stor del at man burde rette fokus mot dem. En av grunnene til at dagens skole ikke opplever dette, kan henge sammen med den manglende kunnskapen. Som begge informantene fra normalskolen trekker fram, er det viktig man klarer å se hva som ligger bak atferden til elever. En følge av komplekse traumer, er at symptomene kan likne på andre atferdsproblemer (Perry & Szalavitz, 2007). Gjennom dette ser man at det kan være vanskelig å fange opp en elev med komplekse traumer, med mindre man har kunnskap om det. Det ser derfor ut som om dagens klasserom inneholder denne elevgruppen, men at lærere kanskje ser atferdsproblemer heller enn traumatiserte barn. Ved å innføre et større fokus på komplekse traumer, kan det også være at de ulike faggruppene i skolen utvikler et ønske om å etablere et kontinuerlig tverrfaglig samarbeid. Konklusjon og avslutning Gjennom denne oppgaven har jeg prøvd å belyse hvilke muligheter og utfordringer læreren kan ha i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever. Som det kommer fram, ser dette arbeidet ut til å være avhengig av at det eksisterer en positiv relasjon mellom læreren og den traumatiserte eleven. I forhold til denne etableringen, ser konsekvensene av traumenes påvirkning ut til å være en utfordring. Det samme gjør rammebetingelsene i normalskolen. Når det er sagt har læreren mulighet til å skape bedre relasjoner ved å øke egen kunnskap og forståelse. På den måten kan relasjonen være med på å enten muliggjøre eller utfordre lærerens tilrettelegging. Tiltakene i klassen må rettes mot utvikling av trygghet og forutsigbarhet. Dette henger sammen med at traumatiserte elever må holde seg innenfor toleransevinduet. Om man ikke klarer å holde eleven her, blir sikring av elevens faglige utbytte og utvikling en utfordring. Læreren har allikevel gode muligheter til å skape trygghet og forutsigbarhet gjennom å lage gode planer og avtaler, innføre triggerdagbøker og utvikle elevens resiliens. Disse tiltakene kan også hjelpe eleven med å jobbe seg gjennom vanskeligheter, slik at fungeringen i klassen kan bedres. Faktorene som traumatiserte elever videre profiterer på, er faktorer som er viktig for all god undervisning. Å skape trygghet blir derfor også en mulighet til å kunne fokusere på tiltak som gagner hele klassen. Det som ser ut til å være en utfordring i lærerens arbeid, handler om traumenes påvirkning på elevenes evne til arbeid i klasserommet og deres sosiale fungering. Om man ikke fokuserer på å utvikle deres evne til følelsesregulering og sosial kompetanse, kan det føre til at klassemiljøet oppleves utrygt. Da blir det vanskelig å holde eleven innenfor toleransevinduet. Å jobbe med å øke elevenes sosiale kompetanse kan igjen se ut til å utfordres av få rammebetingelser. For å 21
24 kunne bruke de eksisterende rammebetingelsene som en mulighet, kan det virke som læreren er avhengig av kompetanse om emnet. Det åpner også opp for at læreren kan øke forståelsen til de andre elevene og praktisere samregulering som metode. På den måten kan økt kunnskap muliggjøre tiltak som igjen er med på å holde eleven innenfor toleransevinduet. Slik situasjonen er i dag, ser det ut som om det manglende fokuset på traumer er med på å utfordre lærerens arbeid med å tilrettelegge for denne elevgruppen. Som vi har sett, er lærerens arbeid også avhengig av et kontinuerlig tverrfaglig samarbeid. Muligheten for denne etableringen eksisterer, men vanskeliggjøres av manglende kunnskap og fokus. Ser man på det faktum at dagens klasserom inneholder elever med komplekse traumer, der manglende kunnskap kan føre til at lærere trekker feil slutninger, kan det virke som om det er på tide å se viktigheten av å rette fokus mot denne gruppen. For veien videre virker det hensiktsmessig å bygge opp et lag rundt læreren. Ved å benytte seg av den allerede eksisterende kunnskapen i skolen, kan fokuset rettes mot hvordan skolen som helhet kan muliggjøre tilretteleggingen. Dette kan gagne flere elevgrupper, og kan være av betydning for frafallet i dagens skole grunnet psykiske vansker. Tar man dette i betraktning, ser det ut som om den overordnede muligheten er at skole-norge setter et større fokus på å traumer, der fokuset er kontinuerlig tverrfaglig samarbeid. Ved å øke kunnskapen til aktørene, samt legge til rette for etableringen, kan resultatet bli at skolene selv ser nytteverdien av å bygge opp et lag rundt læreren. Gjennom dette vil også læreren kunne benytte seg av de andre eksisterende mulighetene som foreligger i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever. 22
25 Litteraturliste Alvord, M. K. & Grandos, J. J. (2005). Enhancing Resilience in Children: A Protective Approach. Professional Psychology: Research and Practice, 36(3), Hentet fra =238&format=PDF Asay, T. P. & Lambert, M. J. (1999). The empirical case for the common factors in therapy: Quantitative findings. I M. A. Hubble, B. L. Duncan, & S. D. Miller (Red.), The heart and soul of change: What works in therapy (s ). Washington, DC: American Psycological Association. Bath, H. J. (2008a). "Calming Together" Samregulering - veien til selvregulering. Reclaiming children and youth, 16(4), Hentet fra Bath, H. J. (2008g). "The Three Pillars of Trauma-informed Care" Traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer. Reclaiming children and youth, 17(3), Hentet fra Bickart, T. S. & Wolin, S. (1997). Practicing Resilience in the Elementary Classroom. Principal Magazine. Hentet fra Borg, E., Drange, I., Fossestøl, K. & Jarning, H. (2014). Et lag rundt læreren. En kunnskapsoversikt. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet. Brackenreed, D. (2010). Resilience and risk. International Education Studies, 3(3), Hentet fra Christie, H. J. & Doehlie, E. (2011). Enhancing quality interaction between caregivers and children at risk: The international child development programme (ICDP). Children and trauma, 30/31, Hentet fra Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt Forlag. Cozolino, L. (2006). The neuroscience of human relationships: Attachment And developing brain (1. utg.). New York: W. W. Norton & Co. Eide-Midtsand, N. (2010). Bakenfor det svarte blikket. Del 1. Problematferd som uttrykk for feilinnstillinger i hjernens stressresponssystem. Tidsskrift for Norsk Psykologiforening, 47(12), Hentet fra HandleKraft. (Udatert). Lage en Triggerbok. Hentet 11. april 2015 fra Haug, P. (2011). God opplæring for alle - eit felles ansvar. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2, Hentet fra Hofgaard, T. L. & Paulsen, G. E. (2014). Noen må forstå når det er grunn til bekymring. Hentet 08. april 2015 fra Jørgensen, T. W. & Steinkopf, H. (Udatert). Traumebevisst omsorg, teori og praksis. Hentet fra 23
Traumebevisst omsorg
Traumebevisst omsorg De siste årene har vi hatt kurs og workshops med RVTS (ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging). Gjennom dette har vi lært mye om hvordan vi kan gjøre hverdagen
DetaljerUndring provoserer ikke til vold
Undring provoserer ikke til vold - Det er lett å provosere til vold. Men undring provoserer ikke, og det er med undring vi møter ungdommene som kommer til Hiimsmoen, forteller Ine Gangdal. Side 18 Ine
DetaljerTraumebevisst omsorg. NSH konferanse, Oslo 20.april, 2012 Inger Lise Andersen
Traumebevisst omsorg NSH konferanse, Oslo 20.april, 2012 Inger Lise Andersen Traumebevisst omsorg Hva er traumer, og hvordan oppstår det? Inger Lise Andersen - RVTS Sør Typer traumer Enkle traumer ( enkeltstående
DetaljerHva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet?
Hva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet? Hva trenger vi alle? Hva trenger barn spesielt? Hva trenger barn som har synsnedsettelse spesielt? Viktigste
DetaljerUtdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.
Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring
DetaljerVedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44
Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37 Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Foreldre 6,10,11,20,21,22,23,24,25,28,31,32,34,35,45 1.Ideologi /ideal
DetaljerFra bekymring til handling
Fra bekymring til handling Den avdekkende samtalen Reidun Dybsland 1 Å innta et barneperspektiv Barn har rett til å uttale seg og er viktige informanter når vi søker å beskrive og forstå den virkeligheten
DetaljerEn guide for samtaler med pårørende
En guide for samtaler med pårørende Det anbefales at helsepersonell tar tidlig kontakt med pårørende, presenterer seg og gjør avtale om en første samtale. Dette for å avklare pårørendes roller, og eventuelle
DetaljerForeldremøte 26.09.13. Velkommen «Å skape Vennskap»
Foreldremøte 26.09.13 Velkommen «Å skape Vennskap» Husk: en må skrive referat Ifølge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver skal barnehagen tilby barna et omsorgs- og læringsmiljø som er til barnas
DetaljerNETTVERKSSAMLING ANKENES OG FRYDENLUND. Relasjonen lærer-elev 1. februar 2012
NETTVERKSSAMLING ANKENES OG FRYDENLUND Relasjonen lærer-elev 1. februar 2012 VANSKELIGE ELEVER ELLER VANSKELIGE RELASJONER? Vi forsøker å forstå og forklare situasjoner ut fra en kategorisering som gir
DetaljerHANDLINGSPLAN MOT MOBBING SALHUS BARNEHAGE
HANDLINGSPLAN MOT MOBBING SALHUS BARNEHAGE 1 MÅL: Salhus barnehage skal være et sted fritt for mobbing. Et sted hvor man skal lære seg å forholde seg til andre mennesker på en god måte. Hva er mobbing?
DetaljerÅ ruste barn. Derfor drifter Voksne for Barn skoleprogrammet Zippys venner i Norge. 2 Zippys venner. Utdrag fra Kunnskapsløftet
Zippys venner Å ruste barn «til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre og gi hver enkelt elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd til og vilje
DetaljerEgenledelse. Undervisning PIH gruppe Q, 2. samling. Q2 oktober 2011 1
Egenledelse Undervisning PIH gruppe Q, 2. samling Q2 oktober 2011 1 Egenledelse Egenledelse brukes som en samlebetegnelse på overordnede funksjoner i hjernen som setter i gang, styrer og regulerer atferden
DetaljerKrisesenterets arbeid med fokus på psykososial støtte i akuttfasen. Monica Velde Viste Krisesenteret i Stavanger
Krisesenterets arbeid med fokus på psykososial støtte i akuttfasen Monica Velde Viste Krisesenteret i Stavanger Oppbygning Krisesenteret i Stavanger Vold som krise Arbeid med fokus på psykososial støtte
DetaljerEn annen hovedtype av arbeidshukommelse kan kalles forforståelsens
Forord Det er virkelig en glede å få lov til å skrive forordet til denne viktige boken om betydningen oppmerksomt nærvær kan ha for mennesker som har vært utsatt for traumatiske hendelser. Begge forfatterne
DetaljerBarn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole. Thomas Nordahl 12.03.13
Barn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole Thomas Nordahl 12.03.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål
DetaljerTraumebevisst omsorgs tre grunnpilarer
Traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer Howard Bath, The Three Pilars of Trauma informed Care. Publisert i: Reclaiming Children and Youth, Fall 2008 Alle som er sammen med traumatiserte barn og unge hjemme,
DetaljerTil deg som har opplevd krig
Til deg som har opplevd krig KRIGSOPPLEVELSER OG GJENOPPBYGGING Alle som gjennomlever sterke krigsopplevelser blir på ulike måter preget av hendelsene. Hvordan reaksjonene kommer til uttrykk, varierer
DetaljerTraumer og traumeforståelse -oppfriskningskursholviga og Frivoll skole
Traumer og traumeforståelse -oppfriskningskursholviga og Frivoll skole 10.05..2017 Seniorrådgiver Ruben Gausdal Seniorrådgiver Karen Ringereide Program 14.00 15.30: Grunnleggende traumeforståelse Traumebevisst
DetaljerJEG- Bygge. Larvik 23. september 2014
JEG- Bygge Larvik 23. september 2014 Fagfolks utvikling!ltak metode teori Kultur/filosofi Hva vil det si å være «traumebevisst»? Forståelse av hvordan hjernen formes av bruken Oppmerksomhet på
DetaljerWEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø
WEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø HANDLINGSPLAN MOT MOBBING Å skap et inkluderende miljø i barnehagen Å inkludere er det samme som å invitere noen inn Velkommen til
DetaljerRådet for psykisk helse har mottatt NOU Rett til læring 2009: 18. Her er våre innspill.
Høring NOU - Rett til læring Rådet for psykisk helse har mottatt NOU Rett til læring 2009: 18. Her er våre innspill. Rådet for psykisk helse er en frittstående, humanitær organisasjon, med 26 medlemsorganisasjoner.
DetaljerFørsteklasses forberedt Overgangsplan fra barnehage til skole i Kongsberg kommune
Førsteklasses forberedt Overgangsplan fra barnehage til skole i Kongsberg kommune 2014-2016 2 Innholdsfortegnelse Side Kap. 1 Førsteklasses forberedt 4 Kap. 2 Føringer for overgang barnehage skole 4 Kap.
DetaljerUngdomstrinn- satsing 2013-2017
Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 1 V I V I A N R O B I N S O N S F O R S K N I N G R U N D T E L E V S E N T R E R T L E D E L S E I E T U T V I K L I N G S V E I L E D E R P E R S P E K T I V 2 2. 5. 2
DetaljerLivskvalitet blant unge voksne som har hatt kreft i barne-/ungdomsår
Livskvalitet blant unge voksne som har hatt kreft i barne-/ungdomsår Problemstilling og forskningsspørsmål Hvordan opplever ungdom/ung voksen veien tilbake til et godt liv etter kreftbehandling 1 Hvordan
DetaljerLitterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst
Litterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst Hvordan opplever minoritetsspråklige voksne deltakere i norskopplæringen å kunne bruke morsmålet når de skal lære å lese og skrive? Masteroppgave i Tilpasset
DetaljerÅ bygge et liv og ta vare på det Fra institusjon til bolig. Psykologspesialist Hege Renée Welde Avdeling for gravide og småbarnsfamilier
Å bygge et liv og ta vare på det Fra institusjon til bolig Psykologspesialist Hege Renée Welde Avdeling for gravide og småbarnsfamilier Film Erfaringer fra bruker Avdeling for gravide og småbarnsfamilier
DetaljerEgenledelse. Egenledelse brukes som en samlebetegnelse på overordnede funksjoner i hjernen som setter i gang, styrer og regulerer atferden vår.
Egenledelse Egenledelse brukes som en samlebetegnelse på overordnede funksjoner i hjernen som setter i gang, styrer og regulerer atferden vår. Q2 oktober 2011 1 Egenledelse Hvordan vi utnytter vår mentale
DetaljerHåndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE
Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Side 1 BARNEHAGENS VISJON I vår barnehage skal - barna møtes med omsorg og anerkjennelse - å se og bli sett -selv om jeg ikke
Detaljer* Fra Lykketyvene. Hvordan overkomme depresjon, Torkil Berge og Arne Repål, Aschehoug 2013.
* Fra Lykketyvene. Hvordan overkomme depresjon, Torkil Berge og Arne Repål, Aschehoug 2013. Mange personer med depresjon og angstlidelser eller med søvnproblemer, vedvarende smerter og utmattelse bekymrer
DetaljerMøte med mennesker i krise
Møte med mennesker i krise Fagdag for kontorfaglig ansatte på helsestasjoner, 29. januar 2019 Anne-Grethe Myklebust og Siri Toven, RVTS Øst Regionalt ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging
DetaljerObservasjon og tilbakemelding
Observasjon og tilbakemelding Utfordringer for veiledere 11. feb. 2008 Anne Kristin Dahl og Kristin Helstad John Dietrichson og Charles Hammersvik Veiledning i praksis handler mye om å kunne observere
DetaljerLP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)
3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer
DetaljerTherese Rieber Mohn. Ringsaker kommune 10. mai 2012
Ringsaker kommune 10. mai 2012 Landsforeningen for barnevernsbarn For sent For lite Faglige og politiske føringer Barneombudet Barne og likestillingsministeren Justisministeren Forskningsmiljøene Media
DetaljerPresentasjon av undersøkelsen Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. Sølvi Mausethagen og Anne Kostøl, Stavanger 22.09.
Presentasjon av undersøkelsen Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer Sølvi Mausethagen og Anne Kostøl, Stavanger 22.09.09 Forskningsprosjekt Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer.
DetaljerKapittel 7. Kartlegging av den bimodale tospråklige utviklingen hos døve og sterkt tunghørte barn og unge
Kapittel 7. Kartlegging av den bimodale tospråklige utviklingen hos døve og sterkt tunghørte barn og unge Kapittel 7 forteller hvordan kartlegging av døve og sterkt tunghørte barns tospråklige utvikling
DetaljerABUP Arendal - en traumebevisst enhet. Psykolog Inge Bergdal Barnepsykolog Anette Andersen
ABUP Arendal - en traumebevisst enhet Psykolog Inge Bergdal Barnepsykolog Anette Andersen Masken Hjemmeoppgave Refleksjon 1. Med bakgrunn i 4T, reflekter over mulighetene for «dialog» og «diskusjon» i
DetaljerÅ være i gruppa er opplæring i å bli trygg. Erfaringer fra samtalegruppe i Telemark
Å være i gruppa er opplæring i å bli trygg Erfaringer fra samtalegruppe i Telemark Kort historikk Oppstart Gruppe for ungdom og voksne Rekruttering Tverrfaglig samarbeid Utvikling over tid Struktur og
DetaljerLP-modellen og barns læring og utvikling. Professor Thomas Nordahl Randers 05.08.08.
LP-modellen og barns læring og utvikling Professor Thomas Nordahl Randers 05.08.08. Barns læring og utvikling Læring og utvikling foregår i et miljø og i en interaksjon mellom barn, voksne og et innhold/lærestoff.
DetaljerKRIG ER EN KATASTROFE FOR BARN ULLEVÅLSEMINARET 16.11. 2011 Magne Raundalen, Senter for Krisepsykologi, Bergen KATASTROFEN SVIKET TAPET TRAUMET SVIKET BARN OPPLEVER SEG SOM SVEKET FORDI VOKSENVERDENEN
DetaljerEn integrert forståelse av utviklingstraumer: Regulering som nøkkelbegrep og toleransevinduet som veiviser
En integrert forståelse av utviklingstraumer: Regulering som nøkkelbegrep og toleransevinduet som veiviser NFBO konferanse, Nuuk, august 2014 Dag Ø. Nordanger RKBU Vest / RVTS Vest «Utviklingstraumer»
DetaljerÆrlig Modig Troverdig
Landsforeningenmot seksuelleovergrep Postboks70 7201Kyrksæterøra Trondheim2.mai2014 FylkesmanneniSørETrøndelag Avd.Helseogomsorg Postboks4710Sluppen 7468Trondheim Rettighetsklage+ + LandsforeningenmotseksuelleovergrepLMSOklagerpånedleggelsesvedtaketavenregional
DetaljerDet profesjonelle møtet med elever og foresatte
Det profesjonelle møtet med elever og foresatte -de praktiske grepene LP-konferansen 2013 Inger Bergkastet Du trenger ikke å være dårlig for å bli bedre.. K.Halvorsen Mål for arbeid med læringsmiljøet
DetaljerTromsø. Oktober 2014
Tromsø Oktober 2014 Psykologspesialist Ulrika Håkansson ulrika håkansson 1 Hva er et barn? ulrika håkansson 2 Hva kan en nyfødt gjøre? http://www.youtube.com /watch?v=k2ydkq1g5 QI ulrika håkansson There
DetaljerTilknytningsforstyrrelser og emosjonelle forstyrrelser
Tilknytningsforstyrrelser og emosjonelle forstyrrelser Nevropsykologisk utvikling Lisa Austhamn Psykolog PPT Et barn - Tonje Tilknytningsmønstrene A. Unngående. Barnet har lært at omsorgspersonen ikke
DetaljerBARNEHAGEN SOM RESSURS FOR BARN I RISIKO
BARNEHAGEN SOM RESSURS FOR BARN I RISIKO May Britt Drugli Professor Barnevernsdagene 2014 Disposisjon Utgangspunkt Barn som bor hjemme Belastet omsorgssituasjon Motstandsdyktighet Relasjonskompetanse Barnehage
DetaljerNedsatt kognitiv funksjon
Nedsatt kognitiv funksjon Kognitive funksjoner De prosesser som skjer i hjernen når vi tar imot, lagrer, bearbeider og nyttiggjør oss informasjon Det kognitive systemet tar inn informasjon via ulike kanaler
DetaljerPROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser
PROGRESJONS DOKUMENT Barnehagene i SiT jobber ut fra en felles pedagogisk plattform. Den pedagogiske plattformen er beskrevet i barnehagenes årsplaner. Dette dokumentet viser mer detaljer hvordan vi jobber
DetaljerBruken av nasjonale prøver en evaluering
Bruken av nasjonale prøver en evaluering av poul skov, oversatt av Tore brøyn En omfattende evaluering av bruken av de nasjonale prøvene i grunnskolen1 viser blant annet at de er blitt mottatt positivt
Detaljer«Litterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst»
«Litterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst» Hvordan opplever minoritetsspråklige voksne deltakere i norskopplæringen å kunne bruke morsmålet når de skal lære å lese og skrive? Masteroppgave i tilpasset
DetaljerLevd liv Lånt styrke. En traumebevisst tilnærming til arbeid med skolefravær. Reidar Thyholdt Espen Rutle Johansson RVTS Vest.
Levd liv Lånt styrke En traumebevisst tilnærming til arbeid med skolefravær Reidar Thyholdt Espen Rutle Johansson RVTS Vest Ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging (RVTS) Region
DetaljerHva er selvsikkerhet og hvordan kan det hjelpe ditt personlige velvære?
Wellness Utviklings Aktivitet Å være selvsikker Hvordan denne teknikken kan forbedre ditt liv Positive fordeler Stor følelse av å være trygg på seg selv Større tro på egne evner Økt tillit til å si "Nei"
DetaljerNysgjerrigper. Forskningsrådets tilbud til barneskolen. Annette Iversen Aarflot Forskningsrådet, 13.november 2015 Nysgjerrigperkonferansen 2015.
Nysgjerrigper Forskningsrådets tilbud til barneskolen Annette Iversen Aarflot Forskningsrådet, 13.november 2015 Nysgjerrigperkonferansen 2015 Side Mål for kurset: Du har fått god kunnskap om Nysgjerrigpermetoden.
DetaljerPlan for sosial kompetanse ved Nyplass skole
Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For
DetaljerForeldres håndtering av barns følelsesliv
Foreldres håndtering av barns følelsesliv Evnen til å se barnets grunnleggende behov for trøst og trygghet, til tross for avvisende eller ambivalent atferd, synes å være nær knyttet til fosterforeldres
DetaljerTraumebevisst praksis
Traumebevisst praksis Sandefjord 30.05.16 Seniorrådgiver Pål Solhaug Menneskemøter Hvilke briller har vi på? Hva vil det si å være «traumebevisst»? Forståelse av hvordan hjernen og kroppen formes av bruken
DetaljerDROP-IN METODEN. Et svar på opplæringslovens 9a: Rett til psykisk helse, trivsel og læring
DROP-IN METODEN Et svar på opplæringslovens 9a: Rett til psykisk helse, trivsel og læring En metode for å veilede elever til en mer positiv elevrolle Fra bekymring til forandring gjennom samtale, veiledning
Detaljer7.1 Barn og eleves egenverdi. Årsmøte 2015. Momenter fra debatten
. Barn og eleves egenverdi Styring og utvikling av skole- og barnehagesektoren sett i et profesjonsetisk perspektiv Momenter fra debatten 0 ÅM sak 0. Barn og elevers egenverdi Sekretær IK Terje Lerberg
DetaljerDen viktige samtalen med barn
Den viktige samtalen med barn Inge Nordhaug og Reidun Dybsland RVTS VEST Barn som er utsatt for seksuelle overgrep og vold i familien lever i en hverdag preget av angst, uro og utrygghet. De trenger sensitive
DetaljerDET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE. Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter)
DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE Studieprogram: Master i Spesialpedagogikk Høstsemesteret 2012 Åpen Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter) Veileder: Ella Maria Cosmovici Idsøe
DetaljerTilknytningsproblematikk belyst med Circle of Security. Arnt Ove Engelien Psykologspesialist Trygg base A/S
Tilknytningsproblematikk belyst med Circle of Security Arnt Ove Engelien Psykologspesialist Trygg base A/S Trygghetssirkelen Foreldre med fokus på barnets behov Cooper, Hoffman, Marvin, & Powell, 1999
DetaljerFortell, du skal ikke bære sorgen i hjertet ditt alene. Grimstad 7.11.12 Drammen 5.12.12 2.11.12. Øivind Aschjem. ATV- Telemark.
Fortell, du skal ikke bære sorgen i hjertet ditt alene Grimstad 7.11.12 Drammen 5.12.12 2.11.12 Øivind Aschjem ATV- Telemark. Jeg tror ingen foreldre kjenner sine barns innerste tanker og følelser. Otto
Detaljer7. Barn og foreldres medvirkning i kontakten med barnevernet Barns medvirkning
7. Barn og foreldres medvirkning i kontakten med barnevernet Både barn og foreldre skal medvirke i kontakten med barnevernet. Barn og foreldre kalles ofte for brukere, selv om en ikke alltid opplever seg
DetaljerTilvenning i Blåveiskroken barnehage.
Tilvenning i Blåveiskroken barnehage. 1 Tilvenning et samarbeid mellom hjemmet og barnehagen Mål: At tilvenningen skal bli en trygg og god tid for barn og foreldre. Alle barn trenger tid til å venne seg
DetaljerNår uro er tegn på trygghet
Når uro er tegn på trygghet Når en ungdom viser følelser som skaper uro hos den voksne, kan det være et tegn på at ungdommen begynner å bli trygg. Da må voksne BLI, understreker fagleder Heine Steinkopf.
DetaljerListerLøftet Superbrukere. 26. april 2016 Lyngdal Tone Weire Jørgensen og Ruben Gausdal
ListerLøftet Superbrukere 26. april 2016 Lyngdal Tone Weire Jørgensen og Ruben Gausdal Oppvarming Program for dagen Oppstart Profesjonell kjærlighet Bente Samhandling og kommunikasjon Solfrid Hjemmeleksa/Permen
DetaljerForeldrehefte. Når barn opplever kriser og sorg
Foreldrehefte Når barn opplever kriser og sorg I løpet av livet vil alle mennesker oppleve kriser. Mange barn opplever dette allerede tidlig i barndommen. Kriser kan være dramatiske hendelser som skjer
DetaljerLæringsmiljøet i barnehagen
Læringsmiljøet i barnehagen Læringsmiljøet i barnehagen består av de samlede kulturelle, relasjonelle og fysiske forholdene som påvirker barns utvikling, lek og læring, helse og trivsel. Læringsmiljøsenteret
DetaljerPlan for arbeidsøkten:
Refleksjonssamtalen Presentasjon på ledersamling for barnehagene, 6. 8. mai 2014 Bente Mari Natvig Hansen Britt Toppe Haugsbø Anne Berit Lundberg Bergen kommune, Byrådsavdeling for barnehage og skole Plan
DetaljerBarneBlikk Traumebevisst BUP. Barnepsykolog Heine Steinkopf Barnepsykolog Anette Andersen RVTS sør
BarneBlikk Traumebevisst BUP Barnepsykolog Heine Steinkopf Barnepsykolog Anette Andersen RVTS sør Hjerneøvelse Refleksjonsøvelse Hjernen formes av bruken FagPresang Experiences Build Brain Architecture:
DetaljerVI VIL SE STJERNER. Apeltun skole. Møte med trinnkontaktene 11.03.2015
VI VIL SE STJERNER Apeltun skole Møte med trinnkontaktene 11.03.2015 Mestring Den viktigste av alle pedagogiske oppgaver er å formidle til meg at jeg er i stadig utvikling, slik at jeg får tillit til mine
DetaljerBrukerundersøkelse institusjonstjenester
1 Brukerundersøkelse institusjonstjenester Hva saken gjelder Rådmannen legger i denne saken fram resultatene fra en kartlegging av beboere og brukernes tilfredshet med institusjonstjenesten i Rennesøy
DetaljerOBLIGATORISKE SPØRSMÅL I ELEVUNDERSØKELSEN
OBLIGATORISKE SPØRSMÅL I ELEVUNDERSØKELSEN Nr Kategori/spørsmål Trivsel 1 Trives du på skolen? Svaralternativ: Trives svært godt Trives godt Trives litt Trives ikke noe særlig Trives ikke i det hele tatt
DetaljerMIND THE GAP ETTER TRAUME April 2012 Magne Raundalen Senter for Krisepsykologi 4/20/2012 1
MIND THE GAP ETTER TRAUME April 2012 Magne Raundalen Senter for Krisepsykologi 4/20/2012 1 TRAUMEBEGREPET KNYTTET TIL PTSD-DIAGNOSE POST TRAUMATISK STRESS FORSTYRRELSE SENTRALE KJENNETEGN: a) Påtrengende
DetaljerHva er et traume? Et indre jordskjelv en personlig tsunami. Ole Greger Lillevik
Traumeforståelse Hva er et traume? Et indre jordskjelv en personlig tsunami Mennesket har vanligvis erfaring med at verden er tilstrekkelig trygg og forutsigbar. Et traume oppstår dersom personen har opplevd
DetaljerSamregulering skaper trygge barn. Arnt Ove Engelien Psykologspesialist Trygg base AS
Samregulering skaper trygge barn Arnt Ove Engelien Psykologspesialist Trygg base AS Slik ser tilknytning ut Samregulering skaper trygge barn - Bergen 2 Trygghetssirkelen Foreldre med fokus på barnets behov
DetaljerLiten i barnehagen. May Britt Drugli. Professor, RKBU, NTNU. Stavanger, 23/5-2013
Liten i barnehagen May Britt Drugli Professor, RKBU, NTNU Stavanger, 23/5-2013 Referanser i: Tidlig start i barnehage 80% av norske ettåringer er nå i barnehagen Noen foreldre ønsker det slik Noen foreldre
DetaljerDen systemteoretiske analysemodellen
Den systemteoretiske analysemodellen Levanger 20. 21. april 2006 Torunn Tinnesand lp-modellen læringsmiljø og pedagogisk analyse Analysedel Formulering av utfordringer, tema eller problem Målformulering
DetaljerVestråt barnehage. Lek og vennskap som forebygging mot mobbing i barnehagen
Vestråt barnehage Lek og vennskap som forebygging mot mobbing i barnehagen Alle barn i Vestråt bhg skal oppleve å bli inkludert i vennskap og lek Betydningen av lek og vennskap Sosial kompetanse Hva er
DetaljerTraumer: Forståelse og behandling RVTS konferanse: Trondheim 26. 27.oktober 2009
Traumer: Forståelse og behandling RVTS konferanse: Trondheim 26. 27.oktober 2009 En multimodal og integrativ behandling med vekt på identitetsbygging gjennom en narrativ tilnærming. Brukermedvirkning Initiert
DetaljerSkadelige og modererende faktorer når foreldre har en rusavhengighet.
Skadelige og modererende faktorer når foreldre har en rusavhengighet. Gerd Helene Irgens Avdelingssjef gerd.helene.irgens@bergensklinikkene.no Når blir bruk av rusmidler et problem? Når en person bruker
DetaljerBarn som pårørende fra lov til praksis
Barn som pårørende fra lov til praksis Samtaler med barn og foreldre Av Gunnar Eide, familieterapeut ved Sørlandet sykehus HF Gunnar Eide er familieterapeut og har lang erfaring fra å snakke med barn og
DetaljerTilknytning og tilknytningsvansker i barnehagen. Arnt Ove Engelien Psykologspesialist Trygg Base AS
Tilknytning og tilknytningsvansker i barnehagen Arnt Ove Engelien Psykologspesialist Trygg Base AS Er tilknytning viktig? Mer enn 50 års forskning viser at de tre variablene som sterkest predikerer gode
DetaljerÅrsmelding for Selvik skole skoleåret 2013-14
Årsmelding for Selvik skole skoleåret 2013-14 Selvik skole; ET STED HVOR ALLE ER TRYGGE OG TRIVES, SÅ DET SKAPES GROBUNN FOR PERSONLIG OG FAGLIG VEKST Sandeskolen har følgende visjon: «Alle skal ha minst
DetaljerMiljøarbeid i bofellesskap
Miljøarbeid i bofellesskap Hvordan skape en arena for god omsorg og integrering Mary Vold Spesialrådgiver RVTS Øst mary.vold@rvtsost.no Ungdommene i bofellesskapet Først og fremst ungdom med vanlige behov
DetaljerDrop-In metoden. jorunn.midtsundstad@uia.no
Drop-In metoden jorunn.midtsundstad@uia.no En metode for å veilede elever til en mer positiv elevrolle Fra bekymring til forandring gjennom samtale, veiledning og oppfølging Utviklet teoretisk i en doktoravhandling
DetaljerMotivasjon, mestring og muligheter. Thomas Nordahl 15.10.14
Motivasjon, mestring og muligheter Thomas Nordahl 15.10.14 Grunnskolen har aldri tidligere vært så avgjørende for barn og unge sin framtid som i dag. Skolelederes og læreres yrke og praksis er langt mer
DetaljerNY I BARNEHAGEN Informasjon om oppstart og tilvenning
NY I BARNEHAGEN Informasjon om oppstart og tilvenning 04.03.2014 Side 1 Innholdsfortegnelse 1. Hvorfor tilveningstid s. 3 2. Plan for tilvenning av småbarna (1 3 år) s. 4 3. Plan for tilvenning av storebarna
DetaljerSOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING
Åsveien skole og ressurssenter TRONDHEIM KOMMUNE juni 2007 Lokal handlingsplan SOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING Åsveien skole glad og nysgjerrig Innhold Innledning 1.0. Mål 1.1. Kunnskapsløftet 1.2. Definisjon
DetaljerFagutvikling som kulturarbeid
Fagutvikling som kulturarbeid Vedlikehold av kompetanse betyr at ønskede ferdigheter, kunnskap og forståelser opprettholdes i en slik grad at de har den ønskede plassen i avdelingens praktiske hverdag.
DetaljerVi utvikler oss i samspill med andre.
Barnehagens innhold Skal bygge på et helhetlig læringssyn hvor omsorg, lek, læring og danning er sentrale deler. Vår pedagogiske plattform bygger på Barnehageloven og Rammeplan for barnehager. Vi legger
DetaljerVeiledning og observasjon i utviklingsarbeidet bindeledd mellom teori og praksis
Veiledning og observasjon i utviklingsarbeidet bindeledd mellom teori og praksis Mette Bunting Førstelektor Institutt for Pedagogikk Innhold Hva er veiledning? Hva er observasjon? Praktiske eksempler og
DetaljerElevenes læringsmiljø
Elevenes læringsmiljø Hvordan kan skole og hjem dra i samme retning? Inger Bergkastet Fug-konferansen 2013 Mål for arbeidet Skape et læringsmiljø der alle 1. Føler seg trygge 2. Kan bruke tid på læring
DetaljerTIL BARNS BESTE. Domstolens vurdering av barns beste ved barnefordeling i familievoldssaker. NFFT, Vettre 2011 v/kristin Dahl RVTS-Midt
TIL BARNS BESTE Domstolens vurdering av barns beste ved barnefordeling i familievoldssaker NFFT, Vettre 2011 v/kristin Dahl RVTS-Midt Illustrasjon Gunnlaug Hembery Moen Min bakgrunn Arbeid med menn som
DetaljerDenne boken er skrevet med et ønske om at den kan bidra til å sikre kvalitet i barnehagens arbeid med de yngste barna, de som begynner i barnehagen
Denne boken er skrevet med et ønske om at den kan bidra til å sikre kvalitet i barnehagens arbeid med de yngste barna, de som begynner i barnehagen når de er rundt ett år. Disse barna er «annerledes» enn
DetaljerLIKESTILLING OG LIKEVERD
LIKESTILLING OG LIKEVERD Oppsummering Kroppanmarka barnehagers Interne prosjekter 2009 2011 Resultatene er basert på egne observasjoner som utgangspunkt for våre antagelser Er det forskjeller i samspill
DetaljerRelasjons- og stabiliseringsarbeid med traumatiserte barn som lever i institusjon.
Relasjons- og stabiliseringsarbeid med traumatiserte barn som lever i institusjon. Norsk Barnevernkongress 2014 Kristin Dahl Rådgiver/ Familieterapeut Definisjon Traume betyr opprinnelig sår (gresk), og
DetaljerNasjonalt knutepunkt for selvhjelp?
Selvhjelp og igangsetting av grupper Nasjonalt knutepunkt for selvhjelp? Nasjonal plan for selvhjelp Oppdrag Oppdragsgiver Oppgaver Mål for kurset Å sette seg i stand til å sette igang selvhjelpsgrupper
DetaljerPsykologens rolle i palliativ behandling. Stian Tobiassen
Psykologens rolle i palliativ behandling Stian Tobiassen Psykolog Radiumhospitalet Styreleder Stine Sofies Stiftelse Hovedtemaer Hvilken rolle har psykologer i palliativ behandling av barn i dag? Hva er
DetaljerLiten og trygg i barnehagen
Liten og trygg i barnehagen May Britt Drugli Professor, RKBU/NTNU Bergen, 7/5-2013 Referanser finnes i OG: Broberg, Hagström & Broberg (2012): Anknytning i förskolan Utgangspunkt Når barn ikke fungerer
Detaljer