Hamar, 15. april Lise Iversen Kulbrandstad (leder) Hilde Wågsås Afdal Eva Elisabeth Belboe Hilde Gran Rachel Elise Jakhelln

Transkript

1 Til Kunnskapsdepartementet Gjennom Lærerløftet setter Regjeringen Solberg høye ambisjoner for skolen og lærerutdanningen. Et viktig grep er omgjøring av grunnskolelærerutdanningene til masternivå. Rammeplanutvalget har fått i oppdrag å utvikle forslag til forskrift for de nye femårige utdanningene. Innledningsvis er utvalget bedt om å avgi en vurdering om behovet for en fortsatt tredelt differensiering av lærerutdanningene på trinn. Utvalget er bedt om å komme med anbefalinger i følgende tre spørsmål: Hva bør være den overordnede trinninndelingen for lærerutdanningen? Bør GLU 5-10 videreføres, eller falle bort? Hvilke elementer kan eventuelt utgjøre forskjellen på GLU Master 5-10 og hhv. GLU Master 1-7 og lektorutdanning for trinn 8-13? I mandatet framheves det at de femårige masterutdanningene for grunnskolelærere skal svare på skolens behov for lærerkompetanse, og at de nye programmene skal bygge på de eksisterende grunnskolelærerutdanningene, i den grad det er formålstjenlig. Utvalgets svar på de tre spørsmålene tar utgangspunkt i skolens behov og i erfaringer med dagens lærerutdanninger. Vurderingen av trinninndelingen er videre gjort i lys av at grunnskolelærerutdanningene skal bli femårige masterutdanninger. Rammeplanutvalget har behandlet spørsmålene i to møter ( mars og 9. april). Den endelige godkjenningen av svaret har skjedd i en e-postrunde i etterkant av møtet 9. april. Den følgende innstillingen er enstemmig. Hamar, 15. april 2015 Lise Iversen Kulbrandstad (leder) Hilde Wågsås Afdal Eva Elisabeth Belboe Hilde Gran Rachel Elise Jakhelln Anders Kvernmo Langset Jari Lavonen Magne Rogne Frode Rønning Rasmus Stokke 1

2 Innhold 1 Oppsummering Hva bør være den overordnede trinninndelingen for lærerutdanningen? Bør GLU 5-10 videreføres, eller falle bort? Hvilke elementer kan eventuelt utgjøre forskjellen på GLU Master 5-10 og hhv. GLU Master 1-7 og lektorutdanning for trinn 8-13? Bakgrunn for vurdering av overordnet trinninndeling for lærerutdanningen Lærerutdanninger for de ulike trinnene av grunnopplæringen Innføring av to differensierte grunnskolelærerutdanninger Overordnet sammenlikning mellom GLU-utdanningene og Lektor Alternative måter å endre prinsippet om overlappende lærerutdanninger på Prinsippet om lærerutdanninger som gir overlappende kompetanse for ulike trinn Overlapping med utgangspunkt i kompetansen til kandidater fra GLU Rekrutteringssituasjonen i lys av GLU Bør GLU 5-10 videreføres, eller falle bort? Referanser Vedlegg: Om innspill til utvalget

3 1 Oppsummering 1.1 Hva bør være den overordnede trinninndelingen for lærerutdanningen? Dagens norske lærerutdanning kjennetegnes av at den gir overlappende kompetanse for tilsetting i deler av grunnopplæringen. Først og fremst gjelder dette årstrinnene 5-7 (omtalt som mellomtrinnet) og årstrinnene 8-10 (ungdomstrinnet). Utvalget har vurdert begrunnelsene for dette prinsippet om overlappende kompetanser. Vi konstaterer at prinsippet har lang tradisjon i norsk skole. Differensiering av grunnskolelærerutdanningene i to trinn fikk bred tilslutning både i høringen i forkant av grunnskolelærerutdanningsreformen og i Stortingets behandling av den. Følgegruppen, som på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet har fulgt reformens fem første år, konkluderer i sin siste rapport med at fremtidens grunnskolelærerutdanninger bør bygge videre på strukturene i reformen. Rammeplanutvalgets konklusjon er at dagens overordnede trinninndeling bør bestå. Hovedbegrunnelsene for dette er: Elevene på mellomtrinnet og ungdomstrinnet vil med videreføring av den gjeldende overordnede trinndelingen av lærerutdanningen fortsatt kunne møte lærerteam med komplementære kompetanser. Slike team utfyller hverandre. Til sammen er de godt kvalifiserte for å legge til rette for tilpasset opplæring av høy kvalitet i bredden av elevgruppen i en inkluderende fellesskole. Med ulike lærerkompetanser styrkes mulighetene for å ivareta både elever som fortsatt sliter med problemer fra tidligere trinn 1, og for å gi elever med behov for fremskyndete faglige løp, faglige utfordringer fra neste trinn. En trinninndeling av lærerutdanningene med ulike veier som kvalifiserer for mellomtrinnet og ungdomstrinnet, gir grunnskolene også større fleksibilitet både i tilsetting av lærere og i fag- og timefordeling. Denne fleksibiliteten er særlig viktig for kombinerte skoler (1.-10.) og for små skoler. Det vil si skoletyper det er mange av i Norge. Lærerteam på mellomtrinnet og ungdomstrinnet der lærerne utfyller hverandres faglige og pedagogiske kompetanse, gir skolene bedre muligheter for å tilrettelegge for god klasseledelse, for elevenes faglige og sosiale læring, for å møte både faglige og sosiale utfordringer i hele bredden av elevgruppen og for ivareta gode faglige og sosiale overganger mellom trinnene i grunnskolen og mellom ungdomstrinn og videregående opplæring. Samfunnet trenger bredde i rekruttering til læreryrket. Dagens lærerutdanninger utfyller hverandre og gjør det mulig å velge ulike veier til yrket. Dette må anses som en styrke i en situasjon der framskrivinger viser økt behov for lærere, der det er et ønske om å styrke rekrutteringen til utdanningene og der det er behov for å øke andelen mannlige lærere i grunnskolen. Når lærere har kompetanse for mer enn ett trinn, har de pedagogisk, faglig og fagdidaktisk innsikt som styrker dem i arbeidet med å lede gode læringsprosesser tilpasset elever med ulike forutsetninger innenfor et aldersspenn på normalt seks år. Når lærerne underviser de eldste aldersgruppene de har kompetanse for, kan de dermed bruke innsikt om yngre elevers faglige og sosiale utvikling, deres læring og måter fagstoff kan tilpasses de yngste, i tilrettelegging for læring for de eldste elevene. Eller de kan bruke sin horisontkunnskap om eldre elevers faglige og sosiale utvikling og læring og tilpasning av fagstoff for denne aldersgruppen, i tilretteleggingen for de yngre elevene. Grunnskolelærerne har dessuten 1 Med «trinn» mener vi oppdeling av grunnopplæringen som spenner over flere årstrinn (1-4, 5-7, 8-10 og 11-13). Vi omtaler også dette som hovedtrinn. 3

4 innsikt om de aktuelle overgangene i utdanningsløpet og kan bruke dette i å lette overgangen for elevene. Lærere med kompetanse for mer enn ett trinn, har flere muligheter når de søker jobb. GLU 5-10-lærere kan søke jobb i alle de tre typene grunnskoler: Barnetrinn (1-7), kombinerte skoler (1-10) og ungdomstrinn (8-10). På de kombinerte skolene kan de bruke hele kompetansen sin. 1.2 Bør GLU 5-10 videreføres, eller falle bort? Rammeplanutvalgets konklusjon er at GLU 5-10 bør videreføres. Flere generelle begrunnelser for behovet for overlappende kompetanse er gitt ovenfor. Her utdyper vi begrunnelsen for å videreføre denne utdanningen. GLU 5-10 gir kompetanse for grunnskolens mellomtrinn og ungdomstrinn. Utdanningen er ikke alene om å gi kompetanse for ett av disse hovedtrinnene, slik bare GLU 1-7 gir kompetanse for årstrinn og dermed begynneropplæringen, og slik bare Lektor 8-13 gir kompetanse for allmennfag i videregående opplæring. For GLU 5-10 ligger den unike kompetansen i at utdanningen kvalifiserer for både mellom- og ungdomstrinnet. Sammenliknet med GLU 1-7 skal utdanningen tilføre mer faglig tyngde på mellomtrinnet, og sammenliknet med Lektor 8-13 skal GLU 5-10 tilføre ungdomstrinnet mer vekt på profesjonsretting av fag, tilpasset opplæring for å få hele elevkullet med - også de svakest presterende elevene, mer vekt på klasseledelse og på arbeid med grunnleggende ferdigheter. Dessuten har GLU 5-10-kandidatene normalt tre undervisningsfag, mens Lektor 8-13 har to. Det gjør GLU-kandidatene mer fleksible for tilsetting i grunnskolen. Vi registrerer også at GLU 5-10 er den grunnskolelærerutdanningen som rekrutterer flest menn, og som dermed bidrar til å sikre bedre kjønnsbalanse, også på barnetrinnet med den potensielle betydning det kan ha for mannlige rollemodeller og gutters læring. Om en skulle ta bort GLU 5-10 og beholde GLU 1-7 og Lektor 8-13, ville den enkelte lærerkandidat fortsatt ha kompetanse for to hovedtrinn. Men utdanningssystemet ville mangle kompetanse på spennet mellomtrinn ungdomstrinn, og dermed ha dårligere muligheter enn med dagens system for tilpasset opplæring både på mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Det vil si dårligere muligheter for å tilrettelegge for læring i en periode da skolefagene og måten det arbeides med dem på, endres og det stilles stadig høyere krav til elevene. Det er en periode i elevenes utvikling da de forventes å videreutvikle de grunnleggende ferdigheter ut over begynnernivå og slik legge grunnlaget for læring i resten av skolegangen. Og ikke minst er det en periode som representerer aldersspennet fra 10 til 16 år, en periode med utvikling fra barn til ungdom, der lærerens innsikt i aldersgruppens sosiale utvikling er ett viktig grunnlag for å bygge gode, trygge og inkluderende læringskulturer og relasjoner. Om en skulle ta bort GLU 5-10 og dermed ikke lenger utdanne kompetanse til mellomtrinn og ungdomstrinn fra to lærerutdanninger med ulik profil, ville det nødvendigvis måtte føre til store endringer i de to gjenværende utdanningene. GLU 1-7 og Lektor 8-13 måtte endres slik at de kunne kompensere for bortfallet av kompetansen som GLU 5-10 representerer. Rammeplanutvalget kan vanskelig se hvordan en slik løsning kan representere noen styrke for noen av trinnene i 4

5 grunnopplæringen. Vi tror det mest sannsynlige vil være at alle grunnopplæringens trinn ville tape på dette fordi utdanningene ville måtte omhandle mer innenfor de samme rammer som i dag. Rammeplanutvalget har merket seg de mange innspillene fra lærerutdanningsinstitusjoner, fra lærerutdanningsstudenter og fra Utdanningsforbundet som argumenterer engasjert og med mange innfallsvinkler for å beholde GLU Begrunnelsene som går igjen, er at GLU 5-10 er viktig for rekruttering til læreryrket og for å dekke skolens og elevenes behov. Vi gir en kort oppsummering av innspillene i vedlegget, men vi siterer også fra dem i avsnittene som utdyper svaret vårt (avsnittene 2-4). Rammeplanutvalgets konklusjon er altså at GLU 5-10 representerer en unik kompetanse som skolen trenger, en utdanning som derfor bør videreutvikles til masternivå. 1.3 Hvilke elementer kan eventuelt utgjøre forskjellen på GLU Master 5-10 og hhv. GLU Master 1-7 og lektorutdanning for trinn 8-13? Rammeplanutvalget vil arbeide videre med profileringen av grunnskolelærerutdanningene i sitt arbeid med forskriftens ulike deler. Profileringsspørsmålet mellom de tre utdanningene er allerede kort omtalt i svarene på de to første spørsmålene, og vi gjentar det viktigste her: Bare GLU 1-7 gir kompetanse til trinn og dermed begynneropplæringen, bare Lektor 8-13 gir kompetanse for allmennfag i videregående opplæring. For GLU 5-10 ligger den unike kompetansen i at utdanningen kvalifiserer for både mellom- og ungdomstrinnet og dekker aldersspennet år. Det er et viktig aldersspenn for faglig, sosial og personlig utvikling og for videreutvikling av de grunnleggende ferdighetene utover begynnernivået. Sammenliknet med GLU 1-7 skal GLU 5-10 tilføre mer faglig tyngde på mellomtrinnet, og sammenliknet med Lektor 8-13 skal GLU 5-10 på ungdomstrinnet tilføre mer vekt på klasseledelse, profesjonsretting av fag, tilpasset opplæring for å få med hele elevkullet, også de svakest presterende elevene, og på arbeid med grunnleggende ferdigheter. Det er forskjell mellom de tre utdanningene i antall undervisningsfag, og det er forskjell mellom grunnskolelærerutdanningene og Lektor 8-13 i grad av profesjonsretting gjennom innretning og omfang på fag, fagdidaktikk og pedagogikk (profesjonsfag, pedagogikk og elevkunnskap). I arbeidet med å utvikle grunnskolelærerutdanningene til masternivå heter det i Rammeplanutvalgets mandat at: «Endringene i forhold til den eksisterende rammeplanen skal hovedsakelig være knyttet til oppgradering av utdanningene til masternivå, til regjeringens lærerutdanningspolitikk og til intensjonene i strategien Lærerløftet På lag for kunnskapsskolen» (s. 2). Rammeplanutvalget vil på dette grunnlaget arbeidet videre med profileringen av de nye utdanningene med utgangspunkt i de beskrevne forskjellene i dagens utdanninger. 5

6 2 Bakgrunn for vurdering av overordnet trinninndeling for lærerutdanningen 2.1 Lærerutdanninger for de ulike trinnene av grunnopplæringen Grunnskolelærerutdanningene, tidligere allmennlærerutdanningen, er og har vært hovedveien for utdanning av lærere til grunnskolen. Det fremste kjennetegnet ved disse utdanningene er at de er, og har vært, integrerte: fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis læres parallelt. I tillegg til disse utdanningene har det, så lenge grunnskolen har hatt et ungdomstrinn, vært en alternativ utdanningsvei for dette trinnet: veien gjennom gradsstudier kombinert med praktisk-pedagogisk utdanning. Tradisjonelt har denne utdanningen vært organisert i et sekvensielt løp der fullført gradsutdanning etterfølges av PPU, men fra 2003 er utdanningen også blitt tilbudt i et integrert løp i form av en adjunkt- og lektorutdanning som kvalifiserer for ungdomstrinn og videregående opplæring. Hovedveien for utdanning av lærere for den høyere skole / gymnas /videregående opplæring har vært, og er, fagstudier som del av embetseksamen av lavere eller høyere grad (i dag bachelor og master) kombinert med praktisk-pedagogisk utdanning tidligere bare i et sekvensielt løp, i dag både i et sekvensielt og i et integrert løp. Yrkesfaglærerutdanning og PPU-yrkesfag har i tillegg dekket yrkesfagene. Når ulike lands lærerutdanningstradisjoner sammenliknes, er det vanlig å omtale to veier. Den integrerte veien omtales som «concurrent» og den sekvensielle som «consecutive». Både i en europeisk sammenlikning (Eurydice, 2013) og i en global (OECD, 2014) oppsummeres det med at de vanligste programmene for utdanning av lærere til førskole (pre-primary) og barnesteg (primary) er integrerte. For ungdomstrinnet (lower secondary) er det i Europa vanligst at det finnes både integrerte og sekvensielle utdanningsløp i samme land for å kvalifisere lærere til trinnet, mens det vanligste for videregående (upper secondary) er at lærerutdanningen organiseres sekvensielt. Men også her finnes det enkelte land som bruker begge veier, slik Norge gjør per i dag. De norske hovedutdanningsveiene for lærere til grunnopplæringen som alt er nevnt, suppleres av faglærerutdanninger i praktiske og estetiske fag som dekker spesialkompetanse i disse fagene. En bachelor i faglærerutdanning for tospråklige lærere er videre innført som en alternativ lærerutdanningsvei for å rekruttere flere med innvandrerbakgrunn og for å skaffe kvalifiserte lærere for å oppfylle rettighetene minoritetsspråklige barn har ifølge opplæringsloven. Et kjennetegn ved det norske lærerutdanningssystemet er at det er lang tradisjon for å legge vekt på overlappende kompetanse mellom ulike utdanningsveier. Historisk er det særlig kompetanse for undervisning på ungdomstrinnet som har kunnet nås via ulike veier helt siden innføringen av forsøk med niårig enhetsskole skjøt fart på begynnelsen av 1960-tallet (jf. ovenfor). Et annet eksempel er innføringen av tiårig grunnskole med Reform 97. Da det ble besluttet at seksåringene skulle begynne på skolen, ble det også bestemt at førskolelærerutdanningen skulle gi undervisningskompetanse i førsteklasse. I dag må barnehagelærere ta ett års tilleggsutdanning for å få tilsvarende kompetanse. I tabell 1 illustreres overlappingen på ulike trinn ut fra dagens lærerutdanninger. Hvilke fag den enkelte lærer har kompetanse til å undervise i på det ulike trinn, vil variere avhengig ikke bare av utdanningen, men også av valgt fag og fordypning. Med ulike typer tilleggsutdanninger kan lærere utvide kompetansen sin (jf. Forskrift til opplæringsloven, 14). 6

7 Tabell 1: Gjeldende lærerutdanninger for grunnopplæringen trinn 1-13 LÆRERUTDANNINGER FOR GRUNNOPPLÆRINGEN Trinn i Forskrift Ingen Forskrifter fastsatt grunnopplæringen ny forskrift PPU allmenn LEKTOR 8-13 YRKES- FAG- LÆRER PPU- YRKESF. 8-13** FAG-LÆRER I PRAKTISKE OG GLU 5-10 (ettårig) (femårig) 8-13 ** (treårig) (ettårig) ESTETISKE FAG*** (treårig) Faglære r utdanni 7 -Kunst og ng for 6 (fireårig)* -Kroppsøv. ige håndverk tospråkl 5 GLU og idrett 3 (fireårig) -Musikk, * dans,drama 2 1 * KD har fastsatt egen forskrift om rammeplan for de samiske grunnskolelærerutdanningene for trinn og trinn med samisk som undervisningsspråk **Praksis i yrkesfaglærerutdanningene er primært rettet mot videregående opplæring. *** Utdanningen kvalifiserer også for kulturskolen. Fordi den treårige faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag kvalifiserer for hele grunnopplæringen, altså alle tretten årstrinnene, er det per i dag overlapping på alle trinn i grunnopplæringen i den forstand at det er flere lærerutdanninger som kvalifiserer for samme trinn. Rammeplanutvalget er bedt om å vurdere GLU 5-10 og se denne utdanningen i sammenheng med GLU 1-7 og Lektor Vi kommer derfor ikke til å gå inn på spørsmål angående yrkesfaglærerutdanning, faglærerutdanninger og PPU. 2.2 Innføring av to differensierte grunnskolelærerutdanninger I Rammeplanutvalgets mandat heter det at oppdraget med utvikling av femårige integrerte grunnskolelærerutdanninger skal «bygge på eksisterende grunnskolelærerutdanninger i den grad det er formålstjenlig» (s. 1). Blant grunnlagsdokumentene som nevnes i mandatet, finner vi Stortingsmelding nr. 11 ( ): Læreren. Rollen og utdanningen som la grunnlaget for grunnskolelærerreformen, og dokumentene fra Stortingets behandling av denne. Den dagjeldende allmennlærerutdanningen, som gav formell kompetanse for tilsetting i hele grunnskolen, ble vurdert til å gi en for bred kompetanse som ikke gav «rom for den faglige fordypningen som skolen trenger» (St.meld. nr. 11, s. 15). Differensiering av utdanning av lærere til grunnskolen var blitt foreslått flere ganger tidligere, blant annet i tre offentlige utredninger: NOU 1998: 28 Med viten og vilje, NOU 2000: 14 Frihet med ansvar og NOU 2003: 16 I første rekke. Forsterket kvalitet i grunnopplæringen for alle (jf. St. meld. nr. 11, s. 63). Bondevik II-regjeringen sendte også en differensiert modell på høring i forkant av arbeidet med en stortingsmelding om lærerutdanning. Det vil si det som ble Stortingsmelding 16 ( ): Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig krevende - relevant. I denne meldingen 7

8 konstaterte imidlertid departementet den gangen at det ikke var bred nok tilslutning til å erstatte allmennlærerutdanningen med en differensiert modell, og man valgte derfor å differensiere «gjennom antall fag og omfang av fag i den valgfrie delen» (s. 101). Den valgfrie delen ble utvidet. I påbygning av fag som norsk og matematikk til 60 studiepoeng skulle påbygningsenheten rettes mot ungdomstrinnet. Første gang forslaget om differensierte grunnskolelærerutdanninger ble fremmet i en melding til Stortinget var altså med Stortingsmelding 11 i Departementet skriver i meldingen at de i høringsuttalelser og konsultasjonsmøter med sentrale aktører har erfart at det er bred tilslutning til innføring av differensiert utdanning med hovedinnretning mot årstrinn og årstrinn (s. 64). Målet med de nye utdanningene omtales som «styrket faglighet», og det framheves at de særlig vil være tilpasset «målet om forsterket og tilpasset opplæring på tidlige årstrinn, men også behovet for styrket fagkunnskap i skolefag på alle trinn i grunnopplæringen» (s. 16). Om innretningen av de to utdanningene som foreslåes, heter det blant annet: For å utdanne faglig dyktige lærere som kan lede gode læringsprosesser tilpasset elever på ulike trinn og med ulike forutsetninger, mener departementet at det er nødvendig å organisere utdanningen i ulike løp. Departementet foreslår derfor en spesialisering som retter seg mot henholdsvis trinn og trinn. En differensiert lærerutdanning vil gi økt spesialisering av den enkelte lærers kompetanse, men spesialiseringen vil være ulik avhengig av hvilke hovedtrinn den rettes mot. Det er ønskelig med en overlapping i lærerkompetanse på de tre mellomste trinnene. Det motvirker skiller i skolens pedagogiske personale og gir større fleksibilitet i tilsetting og fag- og timefordeling. (s. 16) Som vi ser, har argumentene for en differensiering utgangspunkt i elevenes behov for tilpasset opplæring og knyttes videre til den enkelte lærers muligheter til å skaffe seg spesialisert og styrket fagkompetanse tilpasset ulike hovedtrinn og til skolens muligheter for tilsetting og fleksibilitet i fagog timefordeling. Vi kan også legge merke til at behovet for overlappende kompetanse på mellomtrinnet (5.-7. årstrinn) nevnes særskilt. I et avsnitt om forholdet til de øvrige lærerutdanningene heter det i meldingen at departementet vil beholde alle de ulike utdanningene «for å sikre bredden i rekruttering av lærere» (s. 19). I innstillingen fra Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen, Innst. S. nr. 185 ( ) er komiteen positiv til forslaget om differensiering og støtter behovet for overlappende kompetanse på mellomtrinnet: Komiteen merker seg at det mest omfattende grepet i meldingen er forslaget om en differensiering av den nye lærerutdanningen i to løp ett løp rettet inn mot spesialisering for undervisning i trinn og ett løp rettet inn mot spesialisering for undervisning på trinn. På de tre mellomste trinnene er det fra departementets side tilkjennegitt et ønske om overlapping i lærerkompetanse. Det legges også opp til obligatoriske kjerneelementer et nytt pedagogikkfag, veiledet praksis og en skriftlig oppgave innenfor begge utdanningene. Komiteen støtter denne differensieringen, jf. de respektive partiers merknader nedenfor, og er enig i at det er viktig med økt spesialisering i utdanningen. Komiteen merker seg at 8

9 meldingen tydelig slår fast at "dagens brede allmennlærerutdanning kan innebære for svak faglig beredskap for å møte kompleksiteten i læreryrket". Komiteen støtter at den nye lærerutdanningen skal betegnes "grunnskolelærerutdanning", og ser det som naturlig å endre utdanningens navn når innholdet endres. [ ] Komiteen støtter Regjeringens forslag om å dele dagens allmennlærerutdanning inn i en utdanning for trinn og en utdanning for trinn. Komiteen mener differensieringen av utdanningen i to løp er et riktig grep og vil understreke at det er viktig at det finnes gode overgangsordninger mellom de to hovedløpene. [ ] Komiteen mener en sterkere differensiering av lærerutdanningen, med vekt på faglig fordypning og spesialisering, er helt nødvendig for å sikre at lærerne får den faglige tryggheten som er nødvendig for å lede læringsprosesser og å gi elevene et godt læringsutbytte. Det kreves høy faglig kompetanse også for å kunne diagnostisere de problemene elevene sliter med i fagene, og for å kunne gi riktig medisin for å løse problemene. Å fokusere på profesjonskunnskap og klasseledelse må være en klar prioritering i lærerutdanningen. (s. 8-9) Blant begrunnelsene for differensiering som komiteen peker på, finner vi at det forventes at læreres faglige trygghet, profesjonskunnskap og innsikt om klasseledelse vil øke, og at en slik økt faglig trygghet ansees som nødvendig for å «lede læringsprosesser og å gi elevene et godt læringsutbytte». Odd Einar Dørum (Venstre) var komiteens saksordfører for meldingen. I Stortingsdebatten innledet han med omtale av punktene det var bred enighet om. Det første av disse dreier seg nettopp om prinsippet om differensiering. Dørum uttrykker seg slik: «Allmennlærerutdanningen skal få et todelt løp: et 1 7-løp, med en reformert klasselærer for å bruke det uttrykket og en faglærer i et løp», jf. referat fra Stortingets behandling I Stortingsmelding 11 varsles det at Kunnskapsdepartementet vil sette ned en nasjonal følgegruppe for reformen som skal vurdere utviklingen (s. 29). Følgegruppen som ble nedsatt, fikk et femårig oppdrag. Gruppen har vært ledet av professor Elaine Munthe ved Universitetet i Stavanger. I den femte og avsluttende rapporten fra evalueringen, publisert i mars 2015, framheves sterkere profesjonsretting, bedre samarbeid med praksis og integrering som vellykkede reformtrekk (s. 9-10). Også arbeidet med forskningsbasering karakteriseres som et av de mest vellykkede grepene. Når det gjelder differensiering mellom de to utdanningene, er bildet noe mer sammensatt. Denne siden av reformen karakteriseres som «delvis løst» og som noe det må arbeides mer med (s. 10). Differensiering er i denne rapporten først og fremst vurdert ut fra en organisatorisk vinkel, hvor stor andel felles undervisning det er mellom de to utdanningene. Konklusjonen er at slik differensiering fungerer for de store fagene og i de første årene av utdanningene, men at det for en del av institusjonene er mer sammenfallende undervisning i særlig de praktisk-estetiske fagene. Rammeplanutvalget merker seg at følgegruppen argumenterer for at en faglig differensiering i form av blant annet fagdidaktikk og praksis rettet mot årstrinn er viktige grep for profesjonsrettingen av utdanningene og for å «spisse kompetansen til dei komande lærarane mot den elevgruppa dei skal undervise» (s. 91). 9

10 2.3 Overordnet sammenlikning mellom GLU-utdanningene og Lektor 8-13 Dagens grunnskolelærerutdanninger er hjemlet i Kunnskapsdepartementets forskrift av , mens den første forskriften for Lektorutdanning for trinn 8-13 er fra Lektorutdanningen er på masternivå, grunnskolelærerutdanningene er fireårige, men i forskriften legges det til rette for at studentene kan velge å begynne på en master i det fjerde året. De tre utdanningene springer ut av samme reformtenkning. Det kommer tydelig fram i forskriftenes formålsbeskrivelser. Utdanningene skal være integrerte, profesjonsrettede, forskningsbaserte og ha høy faglig kvalitet. Oversikten i tabell 2 illustrerer på et overordnet nivå at integrering og profesjonsretting likevel er løst på ulik måte for grunnskolelærerutdanningene og lektorutdanningen. Tabell 2: Overordnet sammenlikning dagens GLU- og lektorutdanninger GLU 1-7 GLU 5-10 Lektor 8-13 Lengde Fireårig integrerte med mulighet for å velge overgang til master i det fjerde året Femårig integrert master Undervisningsfag Normalt minimum 4 skolefag hvorav minst ett på 60 stp: Obligatoriske fag: Norsk 30, Matte 30 Normalt 3 skolefag på 60 stp: Undervisningsfag 1 og 2 hver på 60 poeng + 1 fag på 60, eller to 30-2 skolefag Fag I: minimum 160 studiepoeng Fag 2: minimum 60 Studiepoeng Valgfritt: 120 poeng fordelt på 30 eller 60 poengsenheter poeng Forholdet fag og fagdidaktikk Alle fag er profesjonsrettede lærerutdanningsfag som omfatter fagdidaktikk Fagdidaktikk er del av profesjonsfaget Pedagogikk Pedagogikk og elevkunnskap (60 studiepoeng) Profesjonsfag (30 stp pedagogikk og 30 stp fagdidaktikk) Praksis Kjennetegn Veiledet, vurdert og variert med progresjon, tilpasset fag og trinn, 100 dager over fire år, minst 60 dager 1. og 2. år Veiledet, vurdert og variert med progresjon, tilpasset fag I, II & profesjonsfag og trinn, 100 dager over minst fire år Integrerte, profesjonsrettede, forskningsbaserte med høy faglig kvalitet Alle fag og emner skal være forskningsbaserte og forankret i et forskningsaktivt miljø Grunnskolelærerutdanningene er tydelige profesjonsutdanninger som kjennetegnes av profesjonsretting, både i innretningen på skolefagene som studeres (som i seg selv er profesjonsrettede lærerutdanningsfag), og ved at Pedagogikk og elevkunnskap utgjør 60 studiepoeng og også er et tydelig profesjonsrettet fag mot grunnskolens behov. Med «profesjonsrettede lærerutdanningsfag» forstås at undervisningsfagene, som tilsvarer grunnskolens skolefag, skal omfatte fagdidaktikk og at praksis og arbeid med grunnleggende ferdigheter skal være integrerte deler av fagene (KD, 2010). Lærerutdanningsfagene skal organiseres som fag for lærerutdanningsstudenter (KD, 2011a). 10

11 Fra oversikten i tabell 2 kan vi også merke oss at det er forskjell i antall undervisningsfag de ulike utdanningene gir kompetanse for. GLU 1-7 gir normalt undervisningskompetanse i fire fag og GLU 5-10 i tre, mens Lektorutdanning 8-13 gir undervisningskompetanse i to fag. En annen forskjell er at fagdidaktikken er del av profesjonsfaget i lektorutdanningen. Det gir mer rom for fagdisiplinstudier i fagene, men mindre rom for pedagogikk i profesjonsfaget enn i grunnskolelærerutdanningene. Den pedagogiske delen utgjør i lektorutdanningen 30 studiepoeng. I de nasjonale retningslinjene for lektorutdanningen omtales institusjonenes arbeid med helhet og sammenheng i studieløpet på en annen måte enn for grunnskolelærerutdanningene. I grunnskolelærerutdanningene skal studentene hele tiden gå sammen med lærerutdanningsstudenter og møte profesjonsrettingen i alle fagene. I lektorutdanningene følger lektorstudentene emner i disiplinfagene sammen med studenter som ikke skal bli lærere. Et tiltak som foreskrives i de nasjonale retningslinjene for lektorutdanningen for å bøte på dette, er at institusjonene må «sikre at lektorstudentene har jevnlig erfaringsutveksling gjennom hele studieløpet. Dette er en viktig del av å bygge profesjonstilhørigheten for studentene» (s. 9). Videre forutsettes det at institusjonene selv lager fagspesifikke læringsutbyttebeskrivelser for fagene «i tråd med egne fagtradisjoner», som det heter på s. 10. For grunnskolelærerutdanningene er systemet annerledes. I de nasjonale retningslinjene for disse utdanningene er alle aktuelle fag beskrevet med fullstendige sett med læringsutbyttebeskrivelser som profesjonsrettede læringsutdanningsfag som inkluderer fagdidaktikk og grunnleggende ferdigheter. Hvilke fag som kan velges som undervisningsfag, er delvis men ikke fullstendig overlappende mellom grunnskolelærerutdanningene og lektorutdanningen. I grunnskolelærerutdanningene svarer alle lærerutdanningsfagene direkte til grunnskolens obligatoriske fag: Norsk, samisk, tegnspråk, matematikk, engelsk, fremmedspråk, kroppsøving, kunst og håndverk, mat og helse, musikk, naturfag, religion-livssyn-etikk og samfunnsfag. Fagene i videregående opplæring er delvis de samme, men det er også forskjeller. I lektorutdanningens retningslinjer finnes imidlertid ikke tilsvarende opplisting av fag som for GLU-utdanningene. I lektorprogrammene ved institusjonene finner man også at noen av fagene er spisset i disipliner. På NTNU finnes for eksempel lektorprogram i geografi og i historie. I grunnskolelærerutdanningen inngår disse fagområdene i lærerutdanningsfaget «samfunnsfag», som svarer direkte til grunnskolens samfunnsfag. Andre eksempler fra lektorutdanningsprogram er inndelinger i matematikk/kjemi eller matematikk/biologi. I grunnskolelærerutdanningene inngår kjemi og biologi i lærerutdanningsfaget «naturfag», som igjen svarer til grunnskolens naturfag. Grunnskolelærerutdanningene og lektorutdanningen har de samme poengkravene fastsatt av KD for å komme inn på utdanningene. Flere lektorprogram har imidlertid tilleggskrav i form av hvilke programfagsfordypninger studentene må ha fra videregående opplæring i et bestemt fag for å komme inn på utdanningsretningen. 2.4 Alternative måter å endre prinsippet om overlappende lærerutdanninger på Et overordnet spørsmål i vurdering av trinndeling for lærerutdanningene er om det i det framtidige lærerutdanningssystemet fortsatt bør være slike overlappinger mellom ulike lærerutdanninger som vi kjenner fra dagens system. Alternativet vil enten være å ta bort én av utdanningene, eller å spesialisere lærerutdanningene ytterligere på trinn. 11

12 Dersom man skulle spesialisere lærerutdanningene ytterligere på trinn, kunne man for eksempel utvikle fire nye lærerutdanninger innrettet mot hvert av de følgende hovedtrinnene i grunnopplæringen: trinn, 5.-7.trinn, trinn og trinn. Det ville gi muligheter for en faglig, fagdidaktisk og pedagogisk spesialisering rettet mot en enda smalere aldergruppe enn dagens system. Det ville være en modell med likhetstrekk til den gjeldende svenske modellen som ble innført i 2011 med følgende hovedveier: - grundlärarexam med inriktning mot arbete i förskolklass och grundskolans årskurs grundlärarexam med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs grundlärarexam med inriktning mot arbete i fritidshem - ämneslärarexam med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs ämneslärarexam med inriktning mot arbete i gymnsieskolan. For den svenske grunnskolens del avløste denne nyordningen en utdanning der grunnskolelærere valgte enten innretning mot årstrinn eller årstrinn, altså tilsvarende dagens norske grunnskolelærerutdanningsmodell. En begrunnelse for å forlate den todelte ordningen i Sverige var at man mente mellomtrinnet (4.-6.) fikk for liten oppmerksomhet, fordi var konsentrert om begynneropplæring og om ungdomstrinnet. «Breda åldersintervall skapade problem för studenterna att uppnå tilräckliga ämnes- og ämnesdidaktiska kunskaper för hela aldersspannet» (Regjeringskansliet, 2015 s. 19). Selv om det er viktig å lære av lærerutdanninger i andre land, er det samtidig slik at lærerutdanning i sterkere grad enn mange andre høyere utdanninger er knyttet til det enkelte lands kulturelle og politiske situasjon, historiske tradisjoner og ikke minst til landets skolestruktur og skolesystem (se f.eks. Blömeke, 2014). Derfor vil det være mange sider det ikke er enkelt å overføre. Hvilke lærerkompetanser som trengs for å dekke tilsettingsbehovet i ulike typer skoler, vil være et slikt fenomen. Det er også verdt å merke seg at i Norge, med vår lange allmennlærertradisjon, ble innføringen av en differensiering av grunnskolelærerutdanningene i to løp med overlapping på mellomtrinnet ansett som en styrking nettopp av dette trinnet (jf. avsnitt 2.2). Rammeplanutvalget kan ikke se at vi har grunnlag for å vurdere en fininndeling av lærerutdanning for hvert av de fire hovedtrinnene i den norske grunnopplæringen. Det begrunner vi med: Den norske grunnskolelærerutdanningsreformen er bare fem år gammel, og følgegruppen som har fulgt og evaluert utdanningene tett i alle fem årene, har ikke foreslått noen slik fininndeling. Tvert imot konkluderer følgegruppen med følgende når de oppsummerer sine erfaringer: o «Framtidas lærarutdanning bør byggje vidare på strukturane i GLU-reforma. Utdanningane må få arbeide vidare med det grunnlaget dei har bygd og gjere dei endringane som dei sjølve ser blir nødvendig basert på evalueringar og erfaringar.» (Følgjegruppa, 2015, s. 129) Lektorutdanningen 8-13 fikk sin forskrift først i 2013, og her har departementet ikke igangsatt noen følgeevaluering. Vi har dermed ikke systematiserte erfaringer fra implementeringen av denne forskriften. 12

13 Det andre alternativet, dersom man ikke ønsker et system der ulike lærerutdanninger gir kompetanse for det samme trinnet, er å ta bort én av utdanningene. Finland har et system med færre lærerutdanninger enn Norge. Der tilbys en klasselærerutdanning for årstrinn og en faglærerutdanning for årstrinn. Siden 1970-tallet har det vært lagt vekt på at disse utdanningene skal være forskningsbaserte og på masternivå. Institusjonene har dessuten langt større frihet til selv å utforme utdanningene enn i det norske systemet. Den finske klasselærerutdanningen inneholder en master i profesjonsfaget og kjennetegnes for øvrig av at skolens fag studeres bredt (60 studiepoeng er sammensatt av kurs i skolens fag). Sammenliknet med GLU 1-7 gir den finske utdanningen styrket profesjonsfaglig kompetanse, men når det gjelder kompetanse i undervisningsfagene, minner den mer om den norske allmennlærerutdanningen med sin breddekompetanse enn om dagens GLU 1-7, som kjennetegnes av styrket faglighet (færre fag, men flere studiepoeng i hvert av dem). Den finske faglærerutdanningen for årstrinn gir fordypning i et undervisningsfag på masternivå og kompetanse i ett annet undervisningsfag i tillegg til pedagogiske fag og fagdidaktikk. Fagstudiene gjennomføres i denne utdanningen ofte på de faglige fakultetene. Faglærerutdanningen likner mer på Lektor 8-13 enn på GLU 5-10, ikke bare på grunn av antall fag og aldersspennet det kvalifiseres for, men også fordi fag og fagdidaktikk i GLU 5-10 skal studeres som profesjonsrettede lærerutdanningsfag. Når utvalget har fått i oppdrag å vurdere om GLU 5-10 skal videreføres, kan det skyldes at GLU 5-10 ikke har eneansvar for å utdanne lærere til ett av hovedtrinnene, men utdanner for mellomtrinnet sammen med GLU 1-7 og for ungdomstrinnet sammen med Lektor Det er bare GLU 1-7 som gir kompetanse for begynneropplæringen, og bare Lektor 8-13 som gir kompetanse for allmennfag for videregående opplæring. Vi kommer tilbake til en oppsummering av vår vurderingen av GLU 5-10 i punkt 3. Først skal vi se nærmere på begrunnelser for prinsippet om at lærerutdanninger skal gi overlappende kompetanser mot ulike trinn (2.5), på den overlappende kompetansen i GLU 5-10 spesielt (2.6) og dessuten på rekrutteringssituasjonen (2.7). 2.5 Prinsippet om lærerutdanninger som gir overlappende kompetanse for ulike trinn Hensynet til skolene De overlappingene som er særlig relevante for de vurderingene Rammeplanutvalget er bedt om å gjøre, er altså overlappende lærerutdanninger for mellomtrinnet (siden både GLU 1-7 og GLU 5-10 kvalifiserer for dette trinnet) og overlappende lærerutdanninger for ungdomstrinnet (siden både GLU 5-10 og Lektor 8-13 kvalifiserer for dette trinnet). I det norske systemet har man vært opptatt av både likheter og forskjeller mellom de ulike lærerutdanningene. Med lærerutdanningsreformene på 1990-tallet ble det utviklet felles innledninger til de ulike rammeplanene. I innledningen til rammeplanene som var del av lærerutdanningsreformen i 1998, kan vi for eksempel lese: 13

14 Eit særtrekk ved norsk lærarutdanning er ulike lærarutdanningstypar som gir overlappande moglegheit for tilsetjing i forskjellige delar av opplæringssystemet. [ ] Innanfor gjeldande forskrifter for tilsetjing er ein slik overlappande kompetanse meint å gi skoleeigar den nødvendige fridomen til å setje saman lærarkollegium med utgangspunkt i behova ved den enkelte skule (KUF 1999, s. 8) Vi merker oss at overlappingen omtales som et særtrekk ved norsk lærerutdanning, og at en viktig begrunnelse for overlappende kompetanse mellom ulike utdanninger er skolens behov for å sette sammen et lærerkollegium med ulike kompetanser. Prinsippet om overlapping ble også berørt i Stortingsmeldingen som kom kort tid etter 1998-reformen, den alt nevnte Stortingsmelding 16 ( ). I forkant av meldingen satte Bondevik II-regjeringen i gang en bred høring om mulige endringer i lærerutdanningene. I meldingen oppsummeres høringen slik: Det er «enighet om å beholde den norske ordningen med overlapping av kompetanse slik at lærere med ulik bakgrunn samarbeider på samme årstrinn» (s. 96). Ordningen begrunnes på ulik vis med at lærere utnytter hverandres faglige kompetanser, med at økt team-samarbeid i skolene tjener på utfyllende lærerkompetanser og med at lærere på et trinn må kunne trekke veksler på innsikt om læringsmetoder fra tidligere trinn, jf. de følgende sitatene fra meldingen: Mange instanser har gitt uttrykk for at det er gunstig å ha lærere med ulike typer bredde- og fordypningskompetanse slik at de kan utfylle hverandre i lærerteam. Dette gjør at forskjellige lærerkategorier kan samarbeide og dermed tilføre hverandre andre kunnskaper og erfaringer enn én enkelt type utdanning kan gi. En slik overlappende kompetanse kan gi skoleeier den nødvendige frihet til å sette sammen lærerkollegiet med utgangspunkt i behovene ved den enkelte skolen. (s. 5) Arbeidsmåtene i skolen er i forandring. Mer teamarbeid på alle trinn gjør at skolen er tjent med et kollegium der lærere med ulik faglig kompetanse utfyller hverandre. Det er ønskelig å styrke opplæringens faglige forankring. (s. 95) I de fleste fag på ungdomstrinnet er det likevel slik at en del elever vil ha læringsproblemer som best kan takles med metoder fra tidligere skoletrinn. Og en lærer som skal legge opp til tilpasset opplæring, må være fortrolig med disse. (s. 97) Hvordan overlapper ulike lærerkompetanser i skolen i dag? Hvordan utfyller så ulike lærerkompetanser hverandre på de ulike trinnene i grunnopplæringen per i dag? Den norske rapporten fra TALIS-undersøkelsen i 2013 har resultater som illustrerer dette (Caspersen mfl. 2014, s. 18). Norge deltok i denne undersøkelsen med barnetrinn, ungdomstrinn og videregående. Data ble samlet inn gjennom en utvalgsundersøkelse med høy svarprosent. Resultatene er senere vektet for å utgjøre et estimat for alle norske lærere og skoler. I figuren nedenfor vises sammensetning av kompetanse på ulike trinn i grunnopplæringen. 14

15 Norske læreres utdanningsbakgrunn etter trinn, Figur 2.1. (s.18) i Caspersen, J. mfl. 2014: Kompetanse og praksis blant norske lærere. Resultater fra TALIS-undersøkelsen i Rapport 41/2014. Oslo: NIFU Av figuren ser vi at ungdomstrinnet peker seg ut som et trinn der det er lett å se at det har vært to utdanningsveier som har supplert hverandre og dermed tilført trinnet kompetanse fra to lærerutdanninger. Halvparten av lærerne på ungdomstrinnet har en allmennlærerbakgrunn (integrert lærerutdanning på adjunktnivå), og halvparten har en gradsutdanning med fagstudier og PPU (25 % har en cand.-mag eller bachelorgrad og 23 % hovedfag eller mastergrad). Barnetrinnet er ikke delt videre inn i trinn, så vi får ikke sett på sammensetningen på mellomtrinnet. Men for barnetrinnet som helhet ser vi tydelig at allmennlærerutdanning har vært hovedveien (77 % av lærerne). Tilsvarende hovedvei for videregående opplæring er kort eller lang gradsutdanning med PPU (86 %). I de innspillene Rammeplanutvalget har fått, argumenterer svært mange for betydningen av overlappende kompetanse. Pedagogstudentene skriver for eksempel følgende under overskriften «viktige overlapp»: Dagens trinninndelingssystem i lærerutdanningene sikrer et overlapp mellom de ulike skoleslagene som vi mener er positivt. Det er en styrke at GLU 5-10-lærerne som arbeider på ungdomskolen, kjenner til mellomtrinnet, og det er en styrke at de som arbeider på mellomtrinnet kjenner til ungdomstrinnet. På samme vis er det en styrke at 8-13-lærerne både kjenner til ungdomstrinnet og videregående. Overlappene kan bidra positivt til å gjøre lærerne i stand til å gjøre overgangsperiodene mellom skoleslagene bedre for elevene, og ikke minst vil dette styrke lærernes muligheter til å tilpasse opplæringen. En elev i 9. klasse 15

16 kan være på nivå med en elev på barneskolen eller videregående, faglig eller sosialt. Derfor er det en styrke at det arbeider lærere på ungdomsskolen som både faglig og pedagogisk kjenner lavere og høyere klassetrinn. 2.6 Overlapping med utgangspunkt i kompetansen til kandidater fra GLU 5-10 Ovenfor så vi at overlappende kompetanse fra ulike lærerutdanninger er vurdert som en fordel av hensyn til sammensetting av lærerteam. Ser vi på den enkelte lærerkandidatens muligheter for tilsetting i de ulike typene grunnskoler, kan vi merke oss at GLU 5-10 er anvendelig for tilsetting i alle de tre skoletypene som norske grunnskoler er organisert i. Det vil si barneskoler (1.-7. trinn), kombinerte skoler ( trinn) og skoler med ungdomstrinn ( trinn). Som det går fram av oversikten nedenfor, var det per i alt 1656 barneskoler, 738 kombinerte skoler og 492 ungdomsskoler. Vi kan også merke oss at blant de private skolene er de fleste kombinerte. Oppdaterte tall Skoler i alt: 2886 Barneskoler: 1656 Kombinerte: 738 Ungdomsskoler: 492 Kilde: SSB.2015a: Fakta om utdanning Nøkkeltall fra 2013 SSB Elevar i grunnskolen 1.oktober De fleste norske skolene er små. Per var det 31 % av grunnskolene som hadde under 100 elever. Flest skoler hadde mellom 100 og 299 elever (40 %), mens det var 29 % av skolene som hadde 300 elever eller mer (Utdanningsdirektoratet, 2014). Små skoler vil være ekstra avhengig av at lærerteamene kan settes sammen på fleksible måter. Videregående skoler og grunnskoler har ulike skoleeiere (unntatt Oslo) dermed er det bare unntaksvis at ungdomsskoler og videregående skoler er organisert som en helhet. Kandidater fra Lektor 8-13 har derfor svært sjelden tilsvarende muligheter som kandidater fra GLU 5-10 til å arbeide på en skole der hele kompetansen deres kan benyttes. Det er per i dag stor oppmerksomhet mot overgangene i utdanningssystemet: barnehage-skole, småskole-mellomtrinn, mellomtrinn-ungdomstrinn, ungdomstrinn-videregående, videregåendehøyere utdanning. Utvalget har merket seg at i forskriften til de to grunnskolelærerutdanningene er kunnskap om det helhetlige opplæringsløpet og kompetanse til å møte utfordringene med de ulike 16

17 aktuelle overgangene del av kandidatenes læringsutbytteformuleringer. For kandidater på GLU 5-10 er dette eksempelvis formulert slik: - har kunnskap om det helhetlige opplæringsløpet, med vekt på overgangen fra barnetrinn til ungdomstrinn og ungdomstrinn til videregående opplæring Lektorutdanning har ikke tilsvarende formulerte krav. I Meld. St. 22 ( ): Motivasjon Mestring Muligheter. Ungdomstrinnet omtales overganger i utdanningssystemet i et eget kapittel, kalt Gode overganger. Her pekes det nettopp på at GLU 5-10 legger særlig vekt på overganger som er relevante for ungdomstrinnet. Det vises videre flere steder til en ekspertrapport fra OECD i , som er opptatt av overgangene: OECDs ekspertgruppe peker på at overgangen mellom skoleslagene kommer i tillegg til alle andre endringer ungdom gjennomgår, og anbefaler blant annet styrket samarbeid mellom skoleslagene for å lette overgangen for elevene. (s. 79) OECD peker spesielt på at det er viktig at lærerne på 6. og 7. trinn forsikrer seg om at elevene er godt forberedt på de økte faglige kravene de vil møte på ungdomstrinnet, spesielt i matematikk, lesing og skriving. (s. 81) Forberedelser til overgangene på den enkelte skole og samarbeid mellom skoleslagene er viktig for å gjøre elevene best mulig forberedt på hva som venter på neste nivå. Her gjøres det mye allerede i dag ved for eksempel overgangssamtaler mellom skoler, regionale samarbeid og ulike former for nettverk. OECD viser til «vertical teaming» for å sikre helhet mellom det faglige innholdet og nødvendig støtte til elevene i overgangene mellom trinnene. Med «vertical teaming» menes etablering av team eller nettverk med lærere fra både barnetrinnet og ungdomstrinnet alternativt ungdomstrinnet og videregående opplæring der en gjennomgår overgangen for elevene mellom de to skoleslag. Det vil kunne være generelt arbeid om fag og progresjon på henholdsvis slutten og begynnelsen av de to skoleslagene, samt praktiske og organisatoriske spørsmål i forbindelse med overgangene. I ny lærerutdanning for trinn 5 10 stilles krav om kunnskap om det helhetlige opplæringsløpet med vekt på overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet og fra ungdomstrinnet til videregående opplæring. (s. 85) Rammeplanutvalget merker seg at argumentene for vektlegging av overganger og overlappende kompetanser mellom trinn her blant annet dreier seg om den faglige tilretteleggingen for elevene. En styrke ved lærerutdanninger som spenner over flere trinn er nettopp at de på ulik vis tilgodeser faglig, pedagogisk og sosial tilrettelegging for ulike elevgrupper i ulike aldre. Vi eksemplifiserer med GLU På det høyeste trinnet som GLU 5-10 kvalifiserer for, ungdomstrinnet, vil GLU-kandidatene også kunne bruke kompetanse om yngre elevers faglige utvikling, utfordringer og læringsmetoder. Denne innsikten kan brukes i tilpasninger av undervisningen på ungdomstrinnet for å få med seg hele bredden i elevgruppen. På de laveste trinnene som GLU 5-10-lærerne er kvalifisert for, 5.-7.årstrinn, vil lærerne tilsvarende kunne bruke kompetansen de har for ungdomstrinnet når de skal tilpasse 2 OECD-Norway Steering Group on Lower Secondary Education (2011): The Norway Path to Quality Lower Secondary Education. Preliminary report. 17

18 opplæringen. Det gjelder ikke bare når de skal forberede elevene på faglige utfordringer på ungdomstrinnet (jf. OECD-sitatet ovenfor), de vil også kunne bruke sin innsikt om ungdomstrinnets faglige utfordringer til å tilpasse opplæringen til faglig sterke elever i alderen år med behov for fremskyndete løp. Erfaringsmessig vil slik tilrettelegging være lettere å få til dersom eleven ikke må hospitere på ungdomstrinnet, men kan bli i sitt vante miljø og samtidig møte neste trinns faglige utfordringer gjennom en kvalifisert faglærers veiledning. For den enkelte lærerkandidaten vil en utdanning som kvalifiserer for mer enn ett hovedtrinn, med andre ord gi andre muligheter for å tilrettelegge for tilpasset opplæring av ulike elevers læring og utvikling enn om deres kompetanse var spesialisert til ett hovedtrinn. Om en skulle ta bort GLU 5-10 og beholde GLU 1-7 og Lektor 8-13, ville den enkelte lærerkandidat fortsatt ha kompetanse for to hovedtrinn. Men utdanningssystemet ville mangle kompetanse på spennet mellomtrinn ungdomstrinn, og dermed ha dårligere muligheter enn med dagens system for tilpasset opplæring både på mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Det vil si for elever i alderen 10 til 16 år. I skoleforskningen er det velkjent at mange elever opplever faglige utfordringer i overgangen mellom begynnertrinnene og mellomtrinnet. Den amerikanske leseforskeren Jean Chall introduserte i 1983 termen «the fourth grade slump» 3 for å beskrive de ofte observerte utfordringene med lesing som inntreffer fra dette årstrinnet, og som fører til at prestasjonsforskjellene mellom elevene øker i denne fasen av skoleløpet. Det forventes fra nå av at elevene må kunne lese mer selvstendig og bruke lesing i læringsprosessene i mange ulike fag. Elevene møter stadig mer innholdsmessig komplekse tekster, og tekster fra flere fagområder. Elever som ennå ikke behersker de mer tekniske sidene ved lesing, vil slite ekstra fordi tekstene krever at de må kunne bruke mer av ressursene sine på forståelse og på aktiv bruk av bakgrunnskunnskaper i forståelsesprosessen. Manglende leseferdigheter slår negativt ut på prestasjoner i andre fag som matematikk og naturfag (Duke og Carlisle, 2011). Møte med flere fagområder og økt kompleksitet i tekster stiller også nye krav til elevenes språkferdigheter. De må ha større bredde i ordforrådet for å henge med i fagene. Disse språklige utfordringene gjør at mange minoritetsspråklige elever møter særlige utfordringer i denne delen av skoleløpet (se f.eks. Cummins, 2000). I det norske utdanningssystemet introduseres nasjonale prøver fra femte klasse. Statistisk sentralbyrås oppsummering av 2014-resultatene illustrerer innvandrerelevenes utfordringer med lesing. Mens innvandrerelevene presterer jevngodt med øvrige elever i engelsk, er det betydelig større forskjeller i lesing og regning. «I lesing på 8. og 9. trinn er det for eksempel en differanse på 8 skalapoeng mellom innvandrere og de øvrige elevene, og gutter skårer dessuten lavere enn jenter. Nesten 30 prosent av innvandrergutter havner på det laveste mestringsnivået i lesing i åttende klasse, mens dette til sammenligning gjelder 19 prosent av guttene blant de øvrige elevene» (SSB, 2015b). Grunnlaget for leseprestasjonene i åttende klasse legges på de foregående årstrinnene. GLU 5-10 er en viktig utdanning fordi den dekker nettopp dette utviklingsspennet hos elevene. Med den sterke vektlegging av grunnleggende ferdigheter som kjennetegner norsk grunnopplæring er det vanskelig å se hvordan det å fjerne en lærerkompetanse rettet mot elevers utvikling og læring i spennet mellomtrinn-ungdomstrinn kan være en framtidsrettet løsning i arbeidet med en ny satsing på å styrke den norske kunnskapsskolen klasse tilsvarer 5. årstrinn i dagens norske system. 18

19 I mange av de skriftlige innspillene utvalget har mottatt, argumenteres det nettopp for den doble kompetansen for mellomtrinn og ungdomstrinn som GLU 5-10-kandidatene har. Noen eksempler hentet fra innspill fra ulike lærerutdanningsinstitusjoner er de følgende: En del studenter velger nok også 5-10 fordi de kan jobbe i begge skoleslagene eller fordi de er litt usikre når de starter. Dette er nok viktig både for rekrutteringen og for skolene. Det er mange fordeler med lærere som kjenner begge skoleslagene, bl.a. når det gjelder å sikre progresjon og sammenheng mellom skoleslagene og gjennom utdanningen. Å kun operere med 1-7 og 8-13 vil kunne føre til større gap mellom skoleslagene og lærernes utdanningsbakgrunn. Overgangen fra barneskole til ungdomsskole kan derfor bli større enn den er i dag. Vi ser jo at 1-7 og 5-10 utdanningen rekrutterer noe ulike studenter og frykter at skillet blir enda større dersom 5-10 blir borte. Løpet gir studentene mulighet til å kvalifisere seg til to jobb-løp: lærer i 5-7 og lærer i Denne utdanningen ivaretar mellomtrinnet i grunnskolelærerutdanningen og overgangen mellom barne- og ungdomsskolen. Med en organisering i to løp forsvinner det nødvendige fokuset på mellomtrinnet. Inntakskvaliteten for utdanningen er god. Studenter som går på 5-10 kan få 3 undervisningsfag, dette møter behovet både på mellomtrinnet og i ungdomsskolen for lærere som har kompetanse innenfor flere enn to fag. Utdanningsforbundet argumenterer også blant annet med betydningen av overlappende kompetanse i sitt innspill: GLU-master 5-10 er viktig å bevare også fordi det er behov for en lærerutdanning som overlapper de trinnene som 1-7 og 8-13 utdanner for. Nettopp GLU 5-10 har oppmerksomheten rettet mot barn og unge i en viktig fase i livet midt mellom barn og ung voksen. Vi har behov for lærere som har spesialisert pedagogisk og didaktisk kunnskap om barn og unge på mellomtrinn og ungdomstrinnet. Oppsummerende har Rammeplanutvalget ikke funnet noen tungtveiende argumenter som tilsier at det norske systemet med overlappende kompetanser bør endres. Før vi oppsummerer svaret på spørsmålet om GLU 5-10 bør videreføres, vil vi se på rekrutteringssituasjonen. 2.7 Rekrutteringssituasjonen i lys av GLU 5-10 I Norge, som i mange andre europeiske land, har det i flere år vært svikt i rekrutteringen til læreryrket. Ifølge de siste framskrivingene fra Statistisk sentralbyrå med oversikt over utdanningsbehov fram mot 2025, vil det norske samfunnet mangle lærere om ti år (Gjefsen mfl., 2014). Det har vært arbeidet systematisk de siste årene med rekruttering gjennom blant annet GNISTkampanjen. Rekruttering er likevel ett av bekymringspunktene til Følgegruppen for lærerutdanningsreformen når den oppsummerer sin femårige evaluering (2015, s. 126). 19

20 Når det gjelder kvalifiserte førstevalgsøkere, har femårige integrerte lærerutdanninger klart størst økning i perioden , mens søkningen til grunnskolelærerutdanningene har økt forsiktig fra oppstarten i Høst 2010 Høst 2014 GLU GLU årig integrert Kilde: GNIST indikator: Antall kvalifiserte førstevalgssøknader til lærerutdanningene Kunnskapsdepartementet har satt et mål om at 60 % av plassene i grunnskolelærerutdanningene skal gå til GLU 1-7, og 40 % til GLU Som vi ser, rekrutterer GLU 5-10 best av de to. Følgegruppen dokumenterer også følgende (2015, s. 23f): - GLU 5-10 har høyere andel kvalifiserte primærsøkere (i perioden mellom 63 % og 73 %, mens GLU 1-7 har hatt mellom 52 % og 58 % kvalifiserte primærsøkere) - GLU 5-10 har også høyere karaktersnitt (42,4 poeng i 2014) enn GLU 1-7 (41,4 poeng) - GLU 5-10 rekrutterer en høyere andel menn. Mens kvinneandelen blant primærsøkere til GLU 1-7 har vært mellom 77 % og 80 % i perioden, har kvinneandelen på GLU 5-10 ligget rundt 60 % - Beregninger fra Samordna opptak med tanke på innføring av 4 som karakterkrav i matematikk, viser at blant studentene som begynte på GLU 5-10 høsten 2014, ville 73 % ha fylt karakterkravet, mens tilsvarende tall for GLU 1-7 var 64 % I svært mange av de innspillene Rammeplanutvalget har mottatt fra lærerutdanningsinstitusjonene, nevnes negativ innvirkning på rekruttering som en mulig alvorlig konsekvens av ikke å videreføre GLU Flere peker på at deres inntrykk er at GLU 5-10 rekrutterer studenter som ellers ikke ville søkt lærerutdanning. Eksempler fra innspillene fra lærerutdanningsinstitusjonene er de følgende: I dag rekrutterer GLU 5-10 bedre enn GLU 1-7, og utdanningen har en betydelig høyere andel menn enn GLU 1-7. Flere av studentene får stillinger på mellomtrinnet etter endt utdanning. Skulle utdanningen bare kvalifisert for ungdomstrinnet, ville det vært uheldig for mellomtrinnet med tanke på rekruttering generelt og rekruttering av mannlige lærere spesielt. Vi er spesielt bekymret for mellomtrinnet. 1-7-utdanningen rekrutterer ikke nok studenter til å dekke behovet på barnetrinnet. Flere av våre 5-10-studenter sier at de søkte seg til utdanningen med tanke om å bli lærere på ungdomstrinnet, og at det først er etter at de kommer i praksis på mellomtrinnet at de har fått lyst til å jobbe der. Ikke minst kan dette være en mulighet for å få flere menn til mellomtrinnet, for i øyeblikket er det få menn som søker seg til 1-7-utdanningen. Vil barneskulane kunne dekke rekrutteringa utan 5-10 lærarane? Vil bortfall av 5-10 føre til at ungdomsskulane heller tilset 1-7 lærarar enn smale 8-13, og svekke lærarrekruttering til barneskulane? Særleg negative konsekvensar for skular i distrikta? 20