FOU-arbeid for lærerstudenter i praksis rapport fra et aksjonslæringsprosjekt

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "FOU-arbeid for lærerstudenter i praksis rapport fra et aksjonslæringsprosjekt"

Transkript

1 FOU-arbeid for lærerstudenter i praksis rapport fra et aksjonslæringsprosjekt Gunnar Grepperud Tine A. Hestbek Per Ramberg Program for lærerutdanning (PLU) Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet

2 FOU-arbeid for lærerstudenter i praksis rapport fra et aksjonslæringsprosjekt Gunnar Grepperud, Tine A. Hestbek, Per Ramberg "Gjennom FOU-prosjektet har vi fått en smakebit på hva aksjonsforskning i skolen kan være, hvilke metoder vi kan bruke og verdien av tverrfaglig samarbeid. Vi har sett at selv små, enkle prosjekter kan lære oss mye. Med denne kunnskapen blir det lettere å starte opp prosjekter og bidra til skoleutvikling når vi starter som lærere i skolen." (Studentgruppe PPU 2006/07) Denne rapporten presenterer et forsknings- og utviklingsprosjekt (FOU) som ble gjennomført for lærerstudenter ved NTNU studieåret 2006/07. I første del av rapporten fokuseres faglige og politiske grunner for å satse på FOU i lærerutdanningen. Deretter beskrives det konkrete FOU-prosjektet slik det ble gjennomført ved NTNU. I siste del av rapporten oppsummeres og analyseres erfaringer fra prosjektet før en helt til slutt peker på noen viktige faktorer for å lykkes med framtidige FOU-prosjekt for lærerstudenter. 1. Hvorfor satsing på FOU-kompetanse? Da FOU-prosjektet ble planlagt, var det ut fra tre ulike begrunnelser. For det første er det faglige begrunnelser for å sikre lærerstudenter FOU-kompetanse. Den andre begrunnelsen for å satse på FOU er knyttet til en evaluering av NTNUs lærerutdanning som ble gjennomført i 2004/05. Denne evalueringen viser klart behovet for å styrke FOU-aspektet i NTNUs lærerutdanning. For det tredje er det slik at lærerutdanningen utfordres politisk, både internasjonalt og nasjonalt, og utvikling av FOU-kompetanse hos lærerstudenter, er en av de mest sentrale utfordringene. En satsing på FOU i lærerutdanningen kan bidra til å styrke koblingen mellom teori og praksis. Ved å utfordre og utvikle praksis, gis lærerutdanningens teori både legitimitet og relevans. Det er på den ene siden nødvendig å forstå hvorfor etablerte ordninger og strukturer ikke helt fungerer som de skal. På den andre siden er det nødvendig å søke gode begrunnelser for og forståelse av hva det nye skal være og hvordan man skal kunne komme fram til det som var den ønskete målsetting. Pedagogisk og fagdidaktisk teori er viktige redskaper for å sikre lærerstudenter nødvendig FOU-kompetanse. FOU-kompetanse er nødvendig ikke bare for å utvikle lærernes egen praksis, men også for å kunne bidra til en systematisk skoleutvikling. I enhver organisasjon er det nødvendig med et kunnskapsbasert beslutningsgrunnlag når en skal stake ut kursen for organisasjonen. FOUkompetansen i norsk skole har åpenbart et forbedringspotensial. Vi vil her kort peke på noen forhold som kan forklare dette. En viktig årsak er at det er liten forskningsmetodisk kompetanse blant lærere. En annen årsak er manglende kultur for å dokumentere utviklingsarbeid skriftlig. En tredje er at norske lærere muligens ikke har den faglig/pedagogiske trygghet som gjør dem i stand til å fremstå med den kyndighet som er nødvendig for å sikre kvalitet i skolen. Tom Tiller har i sin bok Kenguruskolen (1990) pekt på at norsk skole ikke preges av systematisk utvikling mot bestemte mål over tid, men for lett og ukritisk lar seg rive med av nye pedagogiske moteretninger. Dette synes å henge sammen med at det 2

3 pedagogiske personalets profesjonsidentitet er for svakt utviklet og dermed at norske lærere ikke godt nok er i stand til å kunne vurdere hva som tjener skolens utvikling. Stenhouse (1975) hevder at en viktig del av lærerprofesjonaliteten er å sette lærere i stand til kunne forske på egen praksis. Lærere må på en kritisk og analytisk måte kunne vurdere og utvikle sin egen praksis. Det er i følge Stenhouse den læreren som forsker på egen praksis som vil være best i stand til å kunne utvikle sin egen praksis. Donald Schön (1987) peker også på viktigheten av FOU-kompetanse når han bruker begrepene handlingskunnskap og handlingsrefleksjon. Handlingskunnskapen utvikles i klasserommet gjennom lærerens yrkesutøvelse (reflection in action). Men dersom en skal lykkes med utvikling av praksis, må læreren være i stand til å kunne reflektere over sine egne praksiserfaringer sett i lys av egne praksisteorier og forskningsbaserte teorier (reflection on action). Det er blant annet i lys av slike perspektiver at det i perioden ble gjennomført en omfattende evaluering av NTNUs lærerutdanning (Haugaløkken og Ramberg, 2005). Evalueringen viser klart at utdanningen gir studentene en god plattform for å lykkes på kort sikt. De framstår med faglig innsikt, de har utviklet et grunnrepertoar av undervisningsmetoder og kan med trygghet lede et klasseromsfellesskap. Derimot stod det vi kan kalle utviklingskompetanse et stykke tilbake å ønske. Med utviklingskompetanse menes her lærerstudentenes evne til en teoriforankret, kritisk tilnærming til egen yrkesutøvelse og deres evne og ferdigheter til å omsette dette til utvikling av egen og skolens praksis. Uten på noen måte å ville forherlige situasjonen i Finland, kan erfaringer derfra si noe om hvilken vei det er nødvendig å gå. Finland har som kjent svært gode resultater på flere internasjonale målinger av elevers kompetanse (blant annet PISA, PIRLS og TIMSS). Finske myndigheter peker på at deres lærere er hovedårsaken til de gode elevresultatene. Et karakteristisk trekk ved finsk lærerutdanning er, at den er mer orientert mot forskningsmetoder og oppbygging av FOU-kompetanse. På dette punktet skiller finsk lærerutdanning seg fra lærerutdanning i de fleste europeiske land. Finland har helt siden 1979 hatt en lærerutdanning der alle lærere i grunn- og videregående skole er på minst masternivå. Dette har gjort det mulig å bygge opp en FOU-kompetanse i tillegg til fag- og didaktisk kompetanse. Dette har gitt finske lærere en trygg profesjonsidentitet, og skapt en mer robust skole og lærerutdanning som kan utvikles skritt for skritt i en retning. Lærerutdanningen utfordres nå fra flere hold, også politisk. Det hevdes at FOU-kompetanse er et forsømt område i lærerutdanningen. Kritikken fokuserer særlig på to forhold; at lærerstudentene i for liten grad får innblikk i den forskningen som bedrives ved utdanningsinstitusjonen og at de ikke øves godt nok i å forholde seg metodisk/vitenskapelig til utvikling av sin egen og skolens praksis. Kunnskapsdepartementet har i flere dokumenter påpekt viktigheten av å utvikle lærerstudenters FOU-kompetanse. I Stortingsmelding nr 16 ( ) er FOU-arbeid i lærerutdanningen viet et eget kapittel (kap 7). Her sies det at lærerutdanningene må styrke sin tilknytning til yrkesfeltet gjennom mer praksisrettet FOU-arbeid. Videre kan en lese at studentmedvirkning i slikt arbeid (FOU) gir en ekstra dimensjon til faget og kan gi undervisning og læring en klarere yrkestilknytning. Det understrekes også at lærerstudenter må tilegne seg den generelle forskerholdningen som kjennetegnes ved åpen og etterprøvbar kildebruk og selvstendighet, analyse og refleksjon i egne muntlige og skriftlige produksjoner. I løpet av 2005 og 2006 gjennomførte NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen) en omfattende evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge. I hovedrapporten fra NOKUT (2006:57) konkluderes det blant annet med at studentene bare i begrenset grad møter relevant forskning i sine faglige studier og heller ikke har noe større kjennskap til eventuelt pågående lokalt skoleutviklingsarbeid. Resultatet av dette er at kommende læreres 3

4 beredskap til selv å bli rustet til skoleutviklingsarbeid står langt ned på agendaen for kommende lærere. Dette oppsummeres slik (s.57): Som sammenfatning er det evalueringspanelets generelle inntrykk og vurdering at målsetningen om forskningsbasert lærerutdanning slik den er uttrykt i St.meld.16 ( ) i liten grad blir oppfylt i praksis. NOKUT rapporten peker også på at FOU-arbeid ikke ser ut til å etterspørres av skolens pedagogiske personale (s.72): Evalueringen viste at aktiviteter innenfor forskning og utvikling er lite kjent blant studentene og brukerne snakker i liten grad om behovet for forsknings- og utviklingsarbeid. Kravet om forskning og utvikling er kanskje mer et politisk og faglig krav enn et krav som er vokst frem fra skolens virksomhet. Institusjonene har her et spesielt ansvar for å utvikle en kompetanse som ikke selvfølgelig etterspørres av praksisfeltet selv. Det er ikke bare i Norge at en utfordrer lærerutdanningen mht utvikling av FOU-kompetanse hos lærestudenter. OECD publiserte i 2005 en omfattende rapport, Teachers Matter, om viktigheten av å styrke lærerutdanningen i medlemslandene. Også her vies lærernes utviklingskompetanse stor oppmerksomhet (s 134): Initial teacher education must not only provide sound basic training in subject-matter knowledge, pedagogy related to subjects, and general pedagogical knowledge; it also needs to develop the skills for reflective practice and research on-the-job. EU arbeider gjennom Lisboa-strategien ( ) aktivt for å styrke medlemslandenes utdanning generelt og lærerutdanning spesielt [1]. Det er nedsatt en ekspertgruppe for lærerutdanning med representanter fra alle medlemslandene samt EØS-landene deriblant Norge. Denne gruppen arbeider med forslag til utviklingsmuligheter for europeisk lærerutdanning. Flere av disse forslagene følges opp av EU kommisjonen med anbefalinger til EU- og EØS-landene. I dokumentene Improving Education of Teachers and Trainers (2003), Implementation of Education & Training 2010 (2004), Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications (2005) og Improving the Quality of Teacher Education (2007) slås det blant annet fast: There is a need of a scientific and research-based qualification of teachers There is a need of more school related research There is a need of participation in evaluation, research and development activities throughout the teacher s career There is a need of partnership between teacher education institutions and schools and a research-based teacher education [1] Gjennom EØS-avtalen har Norge fulle rettigheter i EU innenfor området utdanning. Norge deltar således aktivt i alle utdanningskomiteer i EU. 4

5 2. Hva omfatter FOU kompetanse? Den etter hvert omfattende litteratur omkring innovasjons- og utviklingsarbeid i skolen viser at å forbedre en skole er en kompleks, mangesidig og langsiktig oppgave. Det er en allmenn erfaring at veien fra læreplan til lærerhverdag er lang, alt for lang i mange tilfeller. Som påpekt ovenfor, er dette i seg selv vektige begrunnelser for at lærerstudenter bør tilegne seg en utviklingskompetanse. Lærernes kompetanse vil være av avgjørende betydning, ikke minst fordi så mye av skolens utvikling må skje nedenfra og være forankret i det daglige undervisningsarbeidet. Nettopp fordi innovasjons- og utviklingsarbeid er så omfattende, har det i prosjektet ved PLU/ NTNU vært nødvendig å avgrense og avklare hva som bør være relevant utviklingskompetanse hos vordende lærere. Det ble lagt to føringer til grunn for valg av fokus og teori: Fokus for utviklingsarbeidet skal ligge på undervisningen og klasserommet. Det er denne arenaen og denne virksomheten som ligger lærerstudentene nærmest. Gjennom sitt lærerstudium er det nettopp å kunne beherske og utvikle den daglige undervisningssituasjonen som utgjør deres hovedfokus. Innenfor en grunnleggende profesjonsutdanning er det viktig å ikke spre fokus og kunnskap på for mange områder. I stedet blir det av stadig mer avgjørende betydning å kunne se utvikling av læreres kompetanse i et livslangt yrkeskarriereperspektiv, og dermed gi mulighet for fordypning over flere faser, enn å bidra til en leksikalsk overflateinnføring hvor man forsøker å presse inn mest mulig på kortest mulig tid. Dette innebærer at viktige dimensjoner ved skoleutvikling, som skolelederes rolle og ansvar og skolen som organisasjon, ikke vies spesielt stor plass i dette opplegget. Den andre føringen er knyttet til vektlegging av lærerstudentenes handlingskompetanse. I dette ligger at lærerstudentene må kunne utvikle konkrete arbeidsmåter eller prosedyrer som gir dem trygghet i forhold til å gå i gang med et utviklingsarbeid. Med dette som bakgrunn er det i prosjektet lagt vekt på fire kompetanseområder som her kort skal kommenteres. Alt utviklingsarbeid handler om noe, et saksforhold, et fenomen eller en problemstilling. Dette har vi valgt å kalle den substansielle kompetansen. Denne har vi igjen valgt å todele. Det handler dels om å gi lærerstudentene er forståelse av hva utviklingsarbeid i skolen innebærer, hvorfor dette arbeidet er viktig, hvilke rammer lærere arbeider under og hva som hemmer og fremmer skoleutvikling. I tillegg handler det om å utvikle en forståelse for det forhold som skal utvikles, enten det nå er snakk om en ny undervisningsmetode, et nytt fagemne eller det sosiale klima i elevgruppa. Denne forståelsen må både handle om å avdekke hvorfor det etablerte ikke fungerer og hvorfor og hvordan det nye vil bidra til forbedring. Den andre kompetansen, den strategiske kompetansen, handler om å gi studentene en arbeidsmetodikk, en fremgangsmåte i arbeidet med utviklingsarbeid. Dette er basert på tenkning fra aksjonslæring, aksjonsforskning og prosjektarbeidsmetodikken og omfatter alt fra å identifisere problemstillinger til å skrive rapporter. Den tredje utviklingskompetansen det er lagt vekt på i dette prosjektet, er det vi kaller den relasjonelle kompetansen. Også denne har klare handlingsdimensjoner ved seg, og er dels rettet mot det å motivere og lede et utviklingsarbeid, men primært handler det om å utvikle studentenes samarbeids- og veiledningskompetanse. Den siste kompetansen har vi valgt å kalle den analytiske kompetansen. Denne kan forstås som en metakompetanse hvor studentene ut fra en praktisk problemstilling, og ut fra sitt konkrete arbeid i ulike faser, er i stand til å analysere både seg selv, sitt arbeid og den 5

6 kontekst de arbeider innenfor. Også her finner vi det hensiktsmessig å skille mellom to prosesser som med nødvendighet må sees i sammenheng, erfaringsutvikling og teoritilknytning. Med førstnevnte menes at studentene må legge stor vekt på å tematisere egne erfaringer, videreutvikle disse i praksisfelleskap og så binde dette sammen til en felles erfaringsbase. Denne erfaringsbasen danner så grunnlag for teoritilknytning. Ambisjonen har vært å øve studentene i en kontinuerlig vandring mellom teori og praksis med utgangspunkt i eget arbeid. 6

7 3. FOU for lærerstudenter - kort beskrivelse av opplegget Prosjektet gikk i korthet ut på at studentene skulle planlegge, gjennomføre, evaluere og rapportere et FOU-prosjekt i tilknytning til egen undervisning. Dette ble kalt FOU-praksis. Studentene underviste, under veiledning, ca 50 timer i klasserommet i sin andre praksisperiode. Av disse skulle ca 5 timer være FOU-relatert. FOU-arbeidet skulle ta utgangspunkt i en relevant problemstilling i praksisfeltet og være forankret i læreplanen og ett av de fagene studentene har sin bakgrunn i, slik at fagdidaktikk og pedagogikk ble integrert på en formålstjenelig måte. Eksempler på prosjekttema var: Tilpasset opplæring, didaktisk bruk av IKT, læringsstrategier i ulike fag, estetiske virkemidler i undervisning, undervisingsmetoder og vurdering. Før praksis ble studentene organisert i praksisgrupper som var tverrfaglig sammensatt. Hver studentgruppe samlet seg om ett tema og utformet en foreløpig problemstilling som de opplevde som relevant. Gruppa måtte selv ta kontakt med partnerskapsskole og veiledere for å drøfte om utprøvingen lot seg gjennomføre. Studentene skulle samle data om forsøket gjennom observasjon, logg, enkle spørreskjema og samtaler med elever og/eller lærere. Studentens praksisveileder og medstudenter var til stede under gjennomføringen og ville kunne bidra til datainnsamlingen gjennom observasjon. Prosjektet ble gjennomført i grupper i den hensikt å gi studentene erfaring med, og kunnskap om, kollegialt fellesskap og samarbeid som betydningsfullt for å kunne arbeide mot felles mål i en lærende organisasjon. FOU-prosjektet inneholdt to skriftlige arbeid: 1) Prosjektrapport om selve forsøket med beskrivelser, analyse og utviklingsdimensjon. 2) Prosessrapport om viktige hendelser i prosessen og samarbeidet samt læringserfaringer og læringsutbytte. Før selve praksisperioden ble det gjennomført forelesninger, seminarer og veiledning knyttet til aksjonslæring og metode. I seminarundervisning ble det utarbeidet planer for prosjektene under veiledning av fagansatte. Tema og problemstilling, samt skisse for utprøving og datainnsamling, ble godkjent av veileder (fagdidaktiker og/eller pedagog) før praksisperioden. Etter praksis ble det forelest om dataanalyse, skriftlig og muntlig dokumentasjon og datapresentasjon. Studentene arbeidet med analysene i seminarundervisning og etter undervisningstid. Første utkast til prosjektrapporten ble levert til veiledning i god tid før formell innlevering og vurdering. FOU-prosjektet var en del av sertifiseringskravet og inngikk som del av avsluttende eksamen for lærerstudentene. Det ble satt bokstavkarakter på prosjektrapporten som teller 1/3 av samlet karakter i pedagogikk, og 50 % av samlet karakter i fagdidaktikk for det faget som var integrert. En pedagog og en fagdidaktiker sensurerte prosjektet ut fra eksplisitte kriterier. Prosessrapporten måtte være tilfredsstillende utført etter gjeldende kriterier, og kunne være utslagsgivende ved karaktersetting i tvilstilfeller. Studenten arbeidet med prosjektet gjennom et semester og fikk veiledning av faglærer i prosessen. Faglærer har ikke nødvendigvis alle gruppemedlemmenes fag, men studentene kunne kontakte sine respektive faglærere i fagdidaktikk for ekstra veiledning. Etter at studentene hadde fått tilbakemelding på prosjektrapporten ble det gjennomført en FOU-konferanse: Lærerstudenter i utviklings- og endringsarbeid. Mellom 40 og 50 grupper la fram sine prosjekt på 6 parallelle tematiserte sesjoner. Hver gruppe fikk tilbakemelding fra en opponentgruppe bestående av lærerstudenter som ga respons ut fra fastlagte kriterier på innhold og form. Tilhørerne kunne reise spørsmål og gi kommentarer til de ulike framføringene. Tilbakemeldingen og erfaringene fra FOU-konferansen skulle være et bidrag i 7

8 ferdigstillelsen av prosjektrapporten og prosessrapporten. Innleveringsfristen for endelige rapporter var 14 dager etter konferansen. I løpet av konferansen fikk studentene utdelt deltakerbevis for sitt bidrag, og dagen ble avsluttet med en sosial tilstelning for ansatte og studenter, veiledere fra partnerskolene og andre inviterte. Med basis i de evalueringsdata som ble innsamlet skal vi avslutningsvis peke på noen av de sentrale utfordringer det første FOU prosjektet har avdekket. Vi baserer oss her på følgende datakilder: Individuelle, skriftlige logger fra studenter levert midtveis i prosjektet drøftingsmøte med faglærere skriftlig evaluering (spørreskjema) fra studentene (88 % svar) prosessrapporter og prosjektrapporter fra et utvalg av grupper skriftlig logg fra sju lærerutdannere, både fra teori- og praksisfeltet 8

9 4. Prosessen Fase 1: Oppstart - undring og forvirring Studentene ble satt i tverrfaglige grupper for idémyldring på tematikk, fokus og problemstillinger. Gruppene skulle levere planleggingsskisse til godkjenning i løpet av første praksisuke i vårsemesteret. I forkant fikk studentene utdelt artikler om aksjonslæring og metode og det ble satt av tid til planleggingen i pedagogikkundervisningen. Tilbakemeldinger fra faglærerne tyder på at få hadde lest den aktuelle litteraturen. Problemstillingene var stort sett svært vide og lite realiserbare med tanke på tidsforbruk og mål. Få hadde satt seg inn i teori knyttet til tematikken og få hadde hatt kontakt med sin skole og veilederne for tilbakemelding angående utprøving av planen. Konteksten og elevene var så å si fraværende i prosjektskissene. Fase 2: Veiledning - avgrensing og håp Etter tilbakemelding fra faglærerne ble håpet tent. Gruppene avgrenset sine problemstillinger, satte opp realistiske mål og en mer edruelig plan for utprøving og datainnsamling. Mange studenter kontaktet skolene for å drøfte gjennomføring av sine prosjekt. Ideelt sett mente vi at veiledningen burde ha foregått på den enkelte skole av veiledere/øvingslærer. Ønsket var også at studentprosjektene skulle forankres i allerede eksisterende prosjekter ved praksisskolen eller skolens behov for utvikling, men dette er pr dato i liten grad gjennomførbart. Få skoler har lærere med FOU-kompetanse og få skoler kan sies å ha prosjekter som studentene kunne ha gått inn i uten at de hadde fått tett oppfølging fra skolen fra prosjektets start til avslutning. Dermed reises følgende viktige problemstilling: I hvilke grad er skolen moden for studentenes prosjekter og den sertifiserte lærers FOUkompetanse? Fase 3: Utprøving - entusiasme eller oppgitthet Mange grupper fikk prøvd ut sine prosjekter og samlet data ut fra sine planer. Tilbakemeldingen via logg til faglærerne tydet på at gruppene fungerte og at skolen/veilederne hadde bidratt positivt ved å legge forholdene til rette og bidra til datainnsamlinga (observatører). I noen få grupper, der studentene ikke praktiserte på samme skole, hadde de større problemer med å koordinere seg, og uttrykte noe misnøye med situasjonen. De erfarte at de hadde få å spille på både i selve utprøvinga og datainnsamlinga. I noen fag fikk studentene store vansker med utprøvinga, enten fordi tematikken/fokus som studentene hadde valgt i liten grad var hensiktsmessig ut fra fag/gruppe/læreplanmål, eller fordi skolen ikke tilrettela for prosjektet. Disse studentene ble noe desillusjonert mht hele prosjektet, og en del gjennomførte ikke fullverdig utprøving til tross for at faglærerne laget støtteordninger. Der veilederne var entusiastiske og engasjert i prosjektene, erfarte studentene en enklere prosess enn der få brydde seg. Fase 4: Analyse - kaos og misnøye Etter praksis skulle så analysearbeidet prioriteres. Som støtte til dette fikk studentene forelesninger og undervising i grupper. Nå opplevde studentene teorien som langt mer relevant, og de hevdet at de først nå egentlig skjønte hva dette dreide seg om. De hadde med andre ord ikke helt klart å forholde seg til den teoretiske introduksjonen. Dessuten pekte de på at det var gitt mye og ulik informasjon fra fagansatte og skole, og at ambisjonsnivået var for høyt. I tillegg kom det kritikk til eksamensordningen. Studentene var for eksempel bekymret for at medlemmer av deres egen gruppe ikke hadde gode nok kunnskaper eller gjorde en god nok innsats i det videre arbeidet, og at dette ville få store konsekvenser for karakteren. Studentene drøftet dette i seminarklassene med sine faglærere, men studentene fremmet ikke noen formell sak om dette for PLUs ledelse. Studentens ulike erfaringer med metode og analyser kommer spesielt til uttrykk i denne fasen. Det synes som arbeidet gled lettere i de gruppene hvor masterstudenter i samfunnsvitenskapelige fag var representert. Disse studentene har en metodisk ballast som i større grad synes å matche et aksjonslæringsperspektiv. 9

10 Fase 5: Presentasjon - autentisitet og forløsning 15. mai 2007 arrangerte PLU FOU-konferansen for studentene. Der la hver gruppe fram sine prosjekter for konferansedeltakere fra lærerutdanningen i Danmark, veiledere og lærere fra partnerskapsskolene samt statssekretær fra Kunnskapsdepartementet. Omkring 50 presentasjoner innenfor ulike tema ble lagt fram på 6 parallelle sesjoner i løpet av dagen. Medstudenter opponerte på presentasjonene etter et sett kriterier på form og innhold. Øvrige deltakere fikk komme med kommentarer og spørsmål. Faglærere ved PLU var sesjonsledere. Ca. halvparten av presentasjonene ble tatt opp og lagt ut på et åpent nettsted. Forløsningen kom med konferansen. Gruppene var godt forberedt både med hensyn til form og innhold. De framsto som tydelige og seriøse. Eierskap til prosjektene kom tydelig fram: vårt prosjekt våre elever vi erfarte neste gang må vi som lærere. Tilbakemeldingene fra tilhørerne var saklige, bekreftende og utfordrende. Etter gjennomførte presentasjoner hadde faglærerne en kort oppsummering med studentene, før det ble konferansemiddag. Studentene ga sterkt uttrykk for at dagen hadde vært svært vellykket. De erfarte at prosjektene hadde vært viktige og at de hadde fått relevant tilbakemelding som de ville ta med seg i ferdigstillingen av rapporten. Det autentiske i rammen rundt presentasjonene har antakelig bidratt positivt. Stort sett blir studentene satt i skolske situasjoner når stoff skal presenteres, og ofte er oppgavene formulert av faglærere, samtidig som de kanskje i mindre grad er relevante eller meningsfylte for studenten. 10

11 5. Noen sentrale dilemma Samlet tyder prosessrapportene på at studentene så læringsverdien i å jobbe mer aksjonsrettet samt at å jobbe i team var en positiv og lærerik erfaring som kom prosjektet og studentene selv til gode. De fleste sa også at de gjennom prosjektet hadde økt sin bevissthet og sin kompetanse om FOU-arbeid i skolen. Videre hevdet de fleste å ha lært noe av FOUprosjektet som vil være nyttig for læreryrket. Flere studenter pekte på at de hadde hatt et utbytte både knyttet til den substansielle og til den strategiske dimensjonen: Jeg synes jeg har lært mye under gjennomføringen av prosjektet. Ikke bare om motivasjon gjennom storyline, men også det å tørre å prøve ut noe nytt i en klasse, å kaste seg ut i nye undervisningsopplegg. Jeg tror det er viktig å kunne prøve seg fram som lærer, å finne de metodene som passer best (Student PPU 2006/07). Sensureringsresultatet viser at så å si alle fikk samme eller bedre karakter på FOUprosjektet, sammenlignet med karakter i pedagogikk og fagdidaktikk. Hvert prosjekt ble sensurert av en fagdidaktiker og en pedagog, og uenighet om karakternivået på prosjektene var i liten grad til stede. Den analytiske dimensjonen var ikke like klart til stede i alle prosjektrapportene, men de fleste gruppene viser at de forstår metodiske verktøy knyttet til datainnsamling. Mange grupper leverer gode beskrivelser om selve utprøvingen og har gode utdrag fra dataene. Derimot var det for noen grupper en stor utfordring å koble teori og empiri i analyse- og drøftingsdel. Ikke overraskende er det å beskrive en lettere øvelse enn å analysere og utvikle. Faglærerne peker på to forhold som bidrar til å forklare dette: Studentene leste i for liten grad artiklene om aksjonslæring i forkant av utprøvingen noe som førte til at få hadde tydelig og avgrenset fokus, og at datainnsamlinga ble noe tilfeldig. I undervisningen la man for liten vekt på den analytiske kompetansen før selve utprøvingen fant sted. Studentene burde på en helt annen måte fått en innføring i hva analyse innebærer og hvordan det kan gjøres. Samtidig peker faglærerne på at dette ikke kan legges opp for avansert. Det er sentralt at systematikk og dokumentasjon er hovedpoenget for å kunne evaluere tiltak, ikke avanserte forskningsbaserte metoder som er interessante i seg selv. Samtidig viste det seg at mange av gruppenes sluttprodukter hadde fanget opp kommentarer fra konferansen, og sluttproduktene var klart mer analytiske enn prosjektets tidligere faser. Selv om ikke alle prosjekt hadde den optimale kvalitet når det gjelder det analytiske, viste studentene at de hadde utviklet forståelse for nødvendige justeringer og endringer både i forhold til fokus, utprøving, datainnsamling og teori. Vi har også erfart at det lønner seg å bruke god tid på å kategorisere og organisere data. Dette blir viktige erfaringer å ta med seg til lignede prosjekter senere og ut i arbeidslivet. (Student PPU 2006/07) Hvordan sikre nødvendig faglig forankring? En av forutsetningene var at studentens ene fag skulle inngå i prosjektet. Målene skulle knyttes til fag, og studentene skulle prøve ut ulike metoder/arbeidsformer i sin respektive fagundervisning. Ut fra svarene kan vi konkludere med at vi ikke har lykkes godt nok med målsettingen. 45 % svarer at de i liten grad eller i meget liten grad har fått anvendt sitt eget fag. En del fagdidaktikere støttet studentene i dette og mente at prosjektenes problemstillinger var for generelle og for svakt forankret i fagdidaktisk litteratur. 11

12 Dette resultatet synes å henge sammen med to forhold: For det første hadde faglærerne som var knyttet til de ulike gruppene ikke oversikt og innsikt i alle fag representert i studentgruppa. Dette kom ikke minst til syne når gruppen var sammensatt av studenter med helt ulike fagområder. Muligheten for å veilede på det faglige, substansielle ble derfor vanskelig. Dette kom ikke minst til syne i fagheterogene grupper. Studentene hadde mulighet til å kontakte sine respektive fagdidaktikere for veiledning, men svært få tok kontakt. Tverrfaglige grupper betyr dessuten at studentene må finne en tematikk og et fokus som nødvendigvis ikke kan tilbakeføres direkte til egen fagdidaktikk, men som er mer relevant ut fra et helhetlig perspektiv på lærerprofesjonen. I legitimering av tema/fokus relaterte studentene seg stort sett til overordnede dokument som Kunnskapsløftet eller Læringsplakaten, i noen grad også til generell læringsteori. I analysene, derimot, fikk flere problemer med å se linken mellom empiri og fagdidaktisk teori fordi det i enkelte fagdidaktiske emner ikke finnes litteratur om den konkrete tematikken. Eksempelvis valgte en gruppe storyline som utprøvingsmetode i kjemi, tysk og samfunnsfag. Kjemistudenten fikk problemer med å legitimere metoden ut fra fag og fagdidaktikk siden det ikke fantes fagdidaktisk litteratur på området. Som en student sa det: I kunnskapsløftet er den ene ferdigheten å kunne snakke i alle fag. Altså vekt på muntlighet. Jeg fant ikke fagdidaktisk stoff på tematikken, men benyttet meg av Torlaugs forelesning. Både studenter og noen veiledere var derfor usikre på hva faget skulle bety i prosjektet. Hvordan legge best mulig til rette for FOU praksis i lærerutdanningen? Tilbakemeldinger fra studentene under og etter gjennomført prosjekt, tyder på at PLU ikke var eksplisitt nok i forhold til studentene når det gjaldt å informere og kommunisere forventninger til prosjektet. Dette er da også en vesentlig grunn til at bare en firedel av studentene er fornøyde med organiseringen og gjennomføringen av FOU-prosjektet. Det som går igjen i studentkommentarene er følgende: Dårlig informasjon i oppstarten forsto ikke hva dette var. For ambisiøst prosjekt og for lite undervisning i oppstarten. Motstridende informasjon fra faglærere om hva vi skulle gjøre og hvordan. Ikke alle partnerskoler var forberedt, noe som medførte at en del studenter ikke fikk gode nok rammer for gjennomføringen. Flere fikk lite utbytte av introduksjons- og metodeforelesningene før praksis. Utydelighet i hva aksjonslæring betyr i praksis. Godt utbytte av undervisningen i analyse etter praksis men denne burde ha kommet før praksis slik at studentene så helheten. En student poengterer flere sentrale faktorer: Jeg var sterkt imot hele FOU-prosjektet når vi fikk presentert prosjektet. Ikke klarte vi å samle oss om tema og når vi endelig fant tema, fikk vi ikke laget en problemstilling. Det var først etter første veiledning det ble fart i sakene. Avgrensning av fokus og problemstilling førte til at vi begynte å lese, samt skjønne hva dette gikk ut på. Det som har vært spesielt vellykket, er at vi har fått god kunnskap om temaet vårt samt hvordan vi kan sette i gang forsøk og evaluere dette. Det har vært motiverende og vi har jobbet godt sammen til tross for startproblemer. Det som var spesielt viktig var at vi faktisk så en forskjell før og etter forsøket. 12

13 En vesentlig rammefaktor er partnerskapsskolenes mulighet og villighet til å legge forholdene til rette for studentenes prosjekt. Partnerskapsskolene blir informert om prosjektet gjennom sine PPU-koordinatorer (øvingslærere). Deres oppgave er å informere og motivere veiledere til å tilrettelegge for at studentene får gjennomført prosjektene. Ikke alle prosjekt lar seg gjennomføre ut fra skolens/fagets/elevgruppas organisering på det aktuelle tidspunkt. I tillegg har ikke alle veiledere ved skolen kunnskap om og erfaring med utviklingsarbeid, og vil derfor i liten grad kunne bistå som veiledere. Tid til å samarbeide og gjennomføre prosjektet vil variere ut fra studentenes timeplan og livssituasjon. I enkelte tilfeller er det bare en student som skal gjennomføre praksis ved en skole. I og med at det stilles krav om samarbeid, kobles enkeltstudenter til en praksisgruppe som er ved samme skole, eller til andre enkeltstudenter ved andre praksisskoler. Mye av kritikken og frustrasjonen var knyttet til prosessene forut for FOU-konferansen. I oppsummeringen etter selve konferansen var både studenter, faglærere og lærere fra partnerskapskolene godt fornøyde med gjennomføringen. Flere påpeker til dels høyt nivå på presentasjonene. For mange studenter ble selve presentasjonen høydepunktet: Jeg synes det er for høye ambisjoner for prosjektet. Det er utrolig mye vi skal holde styr på, og det er ikke lett å få alt til å klaffe. Men jeg ser at det er viktig å dokumentere det vi holder på med og at vi faktisk lærer mye gjennom å prøve ut i lag og analysere. Spesielt synes jeg FOU-konferansen var svært vellykket. Det er godt å få dele dette med andre, og å få respons fra både studenter og lærere. Vi fikk mange gode bekreftelser, men også noen utfordringer på våre konklusjoner som vi tok med videre. ( Student PPU 2006/07). At FOU-konferansen stort sett ble betraktet som høydepunktet i prosessen kan forstås ut fra det autentiske perspektivet. Vi ønsket å tilrettelegge for en konferanse på lik linje med andre faglige konferanser, der deltakerne legger fram sine prosjekter for et publikum som både reiser spørsmål og kommenterer. Å vise fram sitt arbeid som en del av eksamensprosessen og motta reell tilbakemelding var utrolig viktig for den enkelte student. Det var stor usikkerhet og frustrasjon i oppstarten av prosjektet. Frustrasjonene ble avløst av bekreftelser samt konstruktive innspill til videre utvikling. At både faglærere, lærere fra partnerskapsskoler og representanter fra departement og dansk lærerutdanning var til stede, gjør konferansen mer autentisk enn om kun studenter var tilhørere ( skolsk ). Som en lærer sa til studentene: Dette hadde ikke vi lærere klart. Jeg er imponert over studentene! (Lærer fra en partnerskapsskole) Utfordringer ved tverrfaglig samarbeid Å kreve samarbeid om noe som har stor betydning for sluttvurderinga er ikke uproblematisk. Når vi valgte gruppebaserte prosjekt, var dette begrunnet i aksjonslæringsteori og forståelsen av skolen som lærende organisasjon der de ulike aktørene må samarbeide for utvikling og endring. Slik svarte studentene på erfaringene mht gruppearbeid: 61 % er meget fornøyd/fornøyd med gruppearbeidet i FOU-prosjektet 25 % er passe fornøyd 3 % er misfornøyd/meget misfornøyd Medlemmene i gruppene kjente hverandre og de fleste skulle praktisere ved samme skole. Etter hvert i prosessen fikk vi tilbakemelding fra noen studenter som mente felles karakter var urettferdig, samt at fag1 telte 50%: Hvorfor må vi få gruppekarakter og hvorfor teller prosjektet mer i fag1 enn i pedagogikk? Dette er jo først og fremst en pedagogikkoppgave, og det er ikke rett at 13

14 det skal gi store utslag på karakteren i fagdidaktikk. Enn hvis noen på gruppa ikke fungerer? Det er alltid noen som ikke gjør sin del. (Student PPU 2006/07). En annen student hadde følgende erfaringer: Vi på gruppa burde ha lest mer i forkant, men vi skjønte ikke helt hva dette gikk ut på. Vi kom i mål, men jeg er usikker på om vi har lært like mye. Når vi diskuterte læringsutbytte, var vi svært delte. Jeg tror det spesielt har vært motiverende å prøve ut noe i min undervisning som har vært annerledes. Det å drøfte med de andre har ikke vært like givende hver gang alle har det travelt, men konferansen ble svært bra med tanke på framlegg og respons fra de andre. Vi vil særlig peke på tre forhold som vanskeliggjorde gode samarbeidsrelasjoner i dette prosjektet: Problemer med å finne nok tid for drøftinger. Utfordringer for grupper der studenter ikke var på samme praksisskole, ikke var oppdaterte om hverandres prosjekt eller hvor det var vanskelig å møtes fysisk Noen få fikk ikke gjennomført prosjektet tilfresstillende pga skolens rammefaktorer, noe som igjen kan skape utfordringer for samarbeidet. Ansattes faglige forutsetninger Studentene er ikke like fornøyde med den veiledning og den kontakt de hadde med faglærerne underveis. Over halvparten tilkjennegir at denne delen av prosjektet kunne ha vært bedre. To forhold synes å forklare dette: Et prosjekt av denne art, som involverer alle faglærere, skoler og studenter, krever felles forståelse for mål, innhold, metoder og vurdering. I ettertid ser vi at pedagogene i større grad enn fagdidaktikerne har vært samstemte i sin forståelse. Dette kan forklares ut fra at prosjektleder også er faggruppeleder for pedagogiske fag samt at aksjonslæring og kvalitative metoder ligger mer inn under pedagogenes kompetanse enn eksempelvis realfagdidaktikernes. Videre er en del faglærere i lærerutdanninga tilsatt i delstilling, og har derfor ikke deltatt i like stor grad i prosessene forut for prosjektet. Store deler av prosessen har foregått i seminarklasser i pedagogikkemnet. Pedagogene har derfor muligens lagt en del premisser for arbeidet som ikke har vært forenelig med krav og forventninger hos den enkelte veileder. Prosjektet har dessuten vist at det blant de ansatte ved PLU er noe ulik kompetanse mht FOU-arbeid. Dette er i seg selv en indikasjon på at FOU- kompetansen i norsk skole må tas mer på alvor og markert oppgraderes. En del studentfrustrasjoner i tilknytning til veiledningen tyder altså på at vi i større grad også må heve lærerutdannernes kompetanse på feltet. 14

15 6. Og hva så? Selv om vi gjennom denne artikkelen har løftet fram noen av de utfordringer FOU prosjektet synliggjorde, vil vi likevel hevde at det langt på vei var vellykket. Studentenes bevissthet om FOU har økt og de har tilegnet seg kunnskaper og ferdigheter som de forhåpentligvis får muligheten til å anvende og utvikle i sin egen lærergjerning. Prosjektet har imidlertid med all tydelighet også vist at det gjenstår mye forsøks- og utviklingsarbeid før studentenes FOU prosjekt har funnet sin form. Studentenes tilbakemeldinger, og ikke minst de erfaringer som ble gjort under og etter FOU konferansen, har skapt internt engasjement og entusiasme for å komme videre. Det ligger imidlertid i det vi har sagt over, at prosjektet har avdekket nødvendigheten av å videreutvikle FOU kompetanse på flere områder. Avslutningsvis vil vi peke på disse. Kvalifisering Prosjektet har vist at det er nødvendig å heve kompetansen hos ansatte i lærerutdanninga mht aksjonslæring og FOU arbeid. PLU har allerede utviklet en egen videreutdanning for å ivareta dette, og det første kull veiledere/lærere møttes primo januar Studiets målsetting er å: - Gi lærerutdannere en innføring i sentrale forhold ved utviklingsarbeid, aksjonslæring og veiledning slik at de utvikler egen FOU kompetanse og kan veilede lærerstudenter i FOU-arbeid - Utvikle læringsressurser som PLU og lærerstudentene kan benytte i undervisningen og i arbeidet med eget FOU-arbeid Innholdet vil fokusere på tre hovedtema: o FOU i egen praksis o FOU i lærerutdanninga o FOU som del av skolens kvalitetsarbeid Som det framgår av målsettingen, skal det i regi av studiet utvikles læringsressurser, primært nettbaserte, som både studenter og lærerutdannere kan benytte. Dette omhandler forelesninger om ulike sider ved FOU-prosessen. med noe mer vekt på aksjonslæringsprosessen, på bekostning av innføring i ulike forskningsmetoder. En særlig viktig erfaringsog inspirasjonskilde er studentenes egne prosjektpresentasjoner som publiseres på institusjonens egen faglige hjemmeside: PLU veven. Over tid vil dette bli en kilde som både lærerstudenter, lærerutdannere og lærere i skolen kan høste av. Slik vil grunnutdanning og etterutdanning kunne smelte sammen. For de som til daglig utøver sitt arbeid i tilknytning til undervisning i pedagogisk teori og fagdidaktikk ved PLU har institusjonen initiert et eget førstelektorprogram med lærerutdanning og FOU som hovedinnfallsvinkel. Fokusering Det er nødvendig å gi FOU praksis et klarere og mer entydig fokus slik at alle parter har samme oppfatning av hva dette skal omfatte og hvilke begrunnelser som føres i marken for denne type virksomhet. Ikke minst må det tydeliggjøres at hovedhensikten er å utvikle den strategiske kompetansen, dvs. at praksis skal bidra til at studentene tilegner seg prosedyrer og metoder for eget FOU-arbeid. Likeledes må relasjonskompetansen understrekes, det vil si betydningen av å utvikle ferdigheter i samarbeid med andre. 15

16 Bedre fokusering handler også om at man må arbeide for at både studenter og lærere opplever bedre tilknytning og sammenheng mellom egne fag og FOU- arbeidet. Ambisjonen om tverrfaglighet bør ikke gis opp, men opprettholdes og om nødvendig forsterkes. Det ligger ikke minst en utfordring til de fagdidaktiske miljøer til å synliggjøre og sannsynliggjøre hvordan ulike FOU tema kan henge sammen med og bidra til utvikling av de ulike fagdidaktiske områdene. Gjennom FOU prosjektene kan man muligens finne grunnlag for i noen grad å revurdere og fjerne skillene som i dag eksisterer mellom de ulike fagdidaktiske kurs og ikke minst mellom fagdidaktikk og pedagogikk. Slik sett kan FOU i praksis også bidra til utviklingen av lærerutdanningen som helhet. Under enhver omstendighet må prosjektene knyttes tettere til studentens fag. Det må bli tydeligere hvilke kompetansemål i læreplanen det aktuelle prosjektet dekker, samt at utprøvingen må legitimeres gjennom fagdidaktisk og pedagogisk kunnskap. Organisering Når det gjelder organisering av framtidige FOU-prosjekt er det særlig to forhold som må endres. For det første må det foretas en viss omrokkering av de tema det undervises i. I dette første prosjektet ble det innledningsvis lagt stor vekt på mer generelle betraktninger om behovet for FOU kompetanse, aksjonsforskning og aksjonslæring. Tilbakemeldingen tilsier at det er nødvendig å være langt mer konkret og at undervisning om selve prosjektet, kriterier og metoder må inn tidligere, og følges opp etter praksis. Det er også nødvendig at studenter som samarbeider har praksis ved samme skole. At studenter tilhørende samme gruppe har vært spredd på flere praksisskoler, har vist seg å være svært uheldig. Ansvarliggjøring På samme måte som fundamentet for FOU arbeidet må bedres blant lærerutdannerne, synliggjør prosjektet at dette også gjelder for de som har ansvaret ved praksisskolene, - og for skoleverket i sin alminnelighet. Arbeidet med FOU-prosjektet har til fulle bekreftet at FOUkompetanse og FOU-praksis ikke står øverst på skoledagsordenen. Ikke minst sett i lys av den kritikk norsk skole for tiden utsettes for, må denne kompetansen tas på alvor på en helt annen måte enn tidligere. I en eventuell snuoperasjon må nødvendigvis skoleeier spille en svært viktig rolle. PLU vil derfor, i samarbeid med skoleeiere, bidra til at FOU kompetansen settes på dagsordenen. Evaluering Prosjektet har også vist at studentenes sorger og gleder vandrer til hope gjennom et utviklingsarbeid. Som det framgår av den prosessen vi har beskrevet over, har motivasjon, innsats og frustrasjoner variert med hvor i utviklingsforløpet man har befunnet seg og delvis hvordan gruppene har vært sammensatt. Dette har lært oss en del om hvordan denne type utviklingsprosesser bør evalueres og hvilken funksjon slike evalueringer må ha. I det videre arbeidet må den formative evalueringen organiseres bedre, slik at man fortløpende kan fange opp og evt. endre åpenbare problemer, enten disse nå angis av lærerutdannere eller de som blir lærerutdannet. Siden fornyingsarbeid alltid skaper usikkerhet, og ikke sjelden frustrasjoner, er det viktig at dette fanges opp så tidlig som mulig, om ikke annet for at man skal kunne tematisere de prosesser som finner sted gjennom et utviklingsforløp. Da dette FOU-prosjektet ble satt i gang var det usikkert om det var realistisk å gjennomføre et såpass ambisiøst prosjekt for en så stor gruppe studenter i løpet av et ettårig praktisk- 16

17 pedagogisk studium. Selv om det eksisterer et åpenbart forbedringspotensial, viser denne rapporten med tydelighet at det er mulig å utvikle viktig FOU kompetanse for lærerstudenter i løpet av to semester praktisk pedagogisk utdanning. Dette synet støttes også av mange studenter. En studentgruppe uttrykte det slik: "Vi kan sammenfatte hele prosessen med FOU-prosjektet i ett ord: Lærerikt! I tillegg til det faglige har vi lært utrolig mye om struktureringen av et slikt arbeid. Viktigheten av en god forankring før man går videre i prosjektet er vesentlig for det videre arbeidet. Vi har også fått en flott erfaring med å delta i et tverrfaglig prosjekt. Fag som i utgangspunktet kan se ut til å ha lite til felles, kan likevel samarbeide om et pedagogisk arbeid og få resultater som er fruktbare for alle fagene." 17

18 Litteratur European Commision (2003): Improving Education of Teachers and Trainers. European Commission (2004): Implementation of Education & Training European Commision (2005) European Commission (2007): Principles for Teacher Competences and Qualifications. Improving the Quality of Teacher Education. Haugaløkken, O.; Ramberg.P (2005): NTNUs partnerskapsmodell. Et samarbeid mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon. PPU-serien nr 22. Trondheim. NOKUT (2006): OECD (2005): Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge. Oslo. Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris. Schön, D.A. (1987): Stenhouse, L. (1975): Educating the Reflective Teacher. San Francisco: Jossey - Bass Publishers An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heineman. Stortingsmelding nr 16 ( ): Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig krevende relevant. Kunnskapsdepartementet. Tiller, T. (1990): Kenguruskolen. Det store spranget. Oslo: Gyldendal 18

19 Program FoU-konferanse 15. mai 2007 Lærerstudenter med utviklings- og endringskompetanse Tid: Plenum Aud. D15: Studenter: Oppmøte i partnerskap (deres faste seminarrom på Låven) Åpning ved Per Ramberg, leder PLU FoU-kompetansens betydning for framtidige lærere ved statssekretær Maurseth, KD Norsk skole i et komparativt perspektiv ved utvekslingsstudenter: Liv B Økland, Monika Hafeld, Silje Osnes P2 Sesjoner: Sesjon A, 6 paralleller Lunsj: Låven, Dragvoll gård DL Sesjon B, 6 paralleller Sesjon C, 5 paralleller Studenter: Oppsummering partnerskap (: D15, P2: D1 : D2, : D5, : D10, :D6) Avslutning DL33: Fingermat, taler og jazz Plenumsforedrag og sesjoner foregår på Dragvollsenteret (hovedbygget Dragvoll). 19

20 Sesjonsprogram Sesjon A: kl A1 Aud D15 Videoopptak: Dramaturgi og Estetikk i undervisninga Sesjonsleder: Geir Karlsen P2 Charlottenlund Kan rollespill i undervisningen være engasjerende og samtidig gi et godt læringsutbytt? Film, musikk og bilder underholdning eller læring? Beatles, biller og estetikk Strinda vg Adolf Øien Katerdralskolen Ynge Ånonli Line Borgedal Kjersti Myren Bjelland Torgeir Sjølingstad Bente M Sørgård Knut Ove Sætherskar Øyvind Dybvig Johnsen Helge Rø Synne Teiseth Norbeck Ragne Reistad Sandberg Una K. Ødegård Linda Næss Liv Randi Hyllnes Klaussen Lars Faksvåg Rannveig Ramvik Kjetil Svendby Knut E Brennhaug P2 Toril Sandersen Aslak Darre Torkel Guttormsen Gretha Røseth A2 Aud D10 Videoopptak: Tilpasset Opplæring, elevens interesse Sesjonsleder: Rannveig Oliv Myhr Kjempebra opplegg Katta Orkdal vg Katrine Nicolaisen Kristian Dyrset Aslak Bjerkvik Pedagogisk differensiering med fokus på faglig sterke elever Klassemiljø og elevenes faglige interesser Brundalen vg Ugla Birgitte Brørs Karin Gåsbakk Eirin Solberg Line Bø Setså Ingrid Holden Maria I. M. Febri Kusuma B. Chanont Ane Vikaune Ola Frisk Aslak Brimi Yngvil Holt Stine Lindset Froland Magne Søby Bjørn T Fredriksen Gard W Sætre Silje A Vågø Marie Solberg Charlotte Vitsø A 3 Aud D1 Videoopptak: Motivasjon Sesjonsleder: Torstein Hofstad P2 Rebus som motivasjon Charlottenlund Leik en måte å motivere elevene på? Kan en fengende oppstart skape større motivasjon? Orkdal Tiller Rosenborg Sevo Morten Smedegård Mari Tvede Lunde Cathrine Hustad Lise Åsheim Pedersen Gina Iversen Julie Hassel Ingvild Marø Astrid Lindvik Johanna Seem Ola K L Berge Hanne Ballestad Tina Beate Bjørk Torstein Wang Marianne Elgen Linda M Opran Per R Bøhler Espen Ringnes Terje Stokke Ingunn Størdal 20

PPU Utfordringer og mulige Tiltak

PPU Utfordringer og mulige Tiltak PPU Utfordringer og mulige Tiltak Oslo 13.04.2011 Per Ramberg Leder for NTNUs lærerutdanning 1 En Hovedutfordring Å styrke læreryrket som en profesjon! 2 Hva kjennetegner en profesjon noen fellestrekk

Detaljer

Innkalling og saksliste ble godkjent med noen endringer på rekkefølge av sakene. Ingen saker ble meldt inn til eventuelt.

Innkalling og saksliste ble godkjent med noen endringer på rekkefølge av sakene. Ingen saker ble meldt inn til eventuelt. Referat fra møtet 29.-30. september Tilstede: Hans-Kristian Hernes, Tine A. Hestbek, Jorunn Dahl Nordgård, Kristine Evjen, Geir Salvesen, Inger Margrethe Tallaksen, Rolf Mikkelsen, Kevin Johansen, Marianne

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Utvikling og endringsarbeid med relevans for yrkesfaglig opplæring

NTNU KOMPiS Studieplan for Utvikling og endringsarbeid med relevans for yrkesfaglig opplæring NTNU KOMPiS Studieplan for Utvikling og endringsarbeid med relevans for yrkesfaglig opplæring Studieåret 2014/2015 Profesjons- og yrkesmål Målgruppen for studiet er lærere som underviser i yrkesfaglig

Detaljer

Utdanning i et internasjonalt perspektiv

Utdanning i et internasjonalt perspektiv Utdanning i et internasjonalt perspektiv Foredrag skolelederkonferanse RICA Hell 05.02.2007 Per Ramberg Leder av NTNUs lærerutdanningsprogram Noen observasjoner knyttet til Norge og EU Norge deltar i mye

Detaljer

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen På de neste sidene ber vi deg svare på en rekke spørsmål eller ta stilling til en rekke påstander. Merk av det svaralternativet som passer

Detaljer

Prinsipprogram for Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet (PS)

Prinsipprogram for Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet (PS) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 Prinsipprogram for Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet (PS) Pedagogstudentene

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

Hentet fra «Politisk plattform for Grunnskolelærerutdanning»:

Hentet fra «Politisk plattform for Grunnskolelærerutdanning»: Politikk rettet spesielt mot allmennlærerutdanning og grunnskolelærerutdanningene. Dette er politikk rettet direkte mot allmennlærer- og grunnskolelærerutdanningenene. Se kapittel «Våre utdanninger» i

Detaljer

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

Integrering av VITEN i lærerutdanningen

Integrering av VITEN i lærerutdanningen Vedlegg til statusrapport til prosjektet: Integrering av VITEN i lærerutdanningen Veiledning av FPPU-studenter ved NTNU FPPU - Fleksibel praktisk-pedagogisk utdanning er NTNUs fjernundervisningstilbud

Detaljer

Politisk plattform for Grunnskolelærerutdanningen

Politisk plattform for Grunnskolelærerutdanningen Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet Politisk plattform for Grunnskolelærerutdanningen Grunnskolelærerutdanningen skal utdanne autonome lærere som har kunnskap om barn og unges læring og utvikling.

Detaljer

Plan for veiledet praksis

Plan for veiledet praksis Lærerutdanning for tospråklige lærere Plan for veiledet praksis Practical Training in Teacher Education for Bilingual Teachers Varighet: 8 semester Studieprogramkode: TOSBA Godkjent av fakultetets studieutvalg

Detaljer

Vision Conference Onsdag 18. mai kl. 14.00-15.45

Vision Conference Onsdag 18. mai kl. 14.00-15.45 Vision Conference Onsdag 18. mai kl. 14.00-15.45 Program 14.00 15.45 Kort introduksjon til tema «Fagene i ny lærerutdanning skolefagbaserte eller forskningsbaserte» ved professor Hans-Kristian Hernes,

Detaljer

Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 2

Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 2 Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 2 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen RAPPORT Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen Studiet skal kvalifisere lærere til å utøve veiledningsoppgaver for nytilsatte nyutdannende lærere i barnehage,

Detaljer

Navn på studieprogram: Læringsledelse og vurdering. Antall studiepoeng på studieprogrammet: 30. Heltid eller deltid, mulighet for begge deler: Deltid

Navn på studieprogram: Læringsledelse og vurdering. Antall studiepoeng på studieprogrammet: 30. Heltid eller deltid, mulighet for begge deler: Deltid Navn på studieprogram: Læringsledelse og vurdering Antall studiepoeng på studieprogrammet: 30 Heltid eller deltid, mulighet for begge deler: Deltid Faglig innhold Generell beskrivelse av studiet: Studiet

Detaljer

Forskning i samarbeid med skole og barnehage. Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen

Forskning i samarbeid med skole og barnehage. Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen Forskning i samarbeid med skole og barnehage Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen Forskning i samarbeid med skole og barnehage 1.Hvorfor drive med forskning knyttet til praksisfeltet?

Detaljer

Ny lærerutdanning, PPU, ILS. Kurs for veiledere Uke 36 2012 Tove S. Hunskaar Anne Kristin Dahl

Ny lærerutdanning, PPU, ILS. Kurs for veiledere Uke 36 2012 Tove S. Hunskaar Anne Kristin Dahl Ny lærerutdanning, PPU, ILS Kurs for veiledere Uke 36 2012 Tove S. Hunskaar Anne Kristin Dahl ILS leverer UiOs lærerutdanningstilbud PPU årsstudium I Lektorprogrammet PPU heltid med praksis 1 år PPU deltid

Detaljer

Hva kan vi lære av det nasjonale PIL-prosjektet?

Hva kan vi lære av det nasjonale PIL-prosjektet? Hva kan vi lære av det nasjonale PIL-prosjektet? (Har PIL gjort en forskjell?) Øystein Gilje, forsker UiO Trondheim, 28. november det lenge uttalte målet om å redusere spenningen mellom teori og praksis

Detaljer

PIL-prosjektet Utvikling og forskning

PIL-prosjektet Utvikling og forskning 1 2 PIL-prosjektet Utvikling og forskning Karin Ingimundar, Blussuvoll skole, PLU Kjersti Wæge, PLU 2 3 Praksis som integrerende element i lærerutdanningen (PIL) 3 3 Praksis som integrerende element i

Detaljer

FAGPLAN FOR 3-ÅRIG YRKESFAGLÆRERUTDANNING PEDAGOGIKK OG PRAKSISOPPLÆRING.

FAGPLAN FOR 3-ÅRIG YRKESFAGLÆRERUTDANNING PEDAGOGIKK OG PRAKSISOPPLÆRING. FAGPLAN FOR 3-ÅRIG YRKESFAGLÆRERUTDANNING PEDAGOGIKK OG PRAKSISOPPLÆRING. 1. Innledning Denne fagplanen bygger på rammeplan for yrkesfaglærerutdanning i pedagogikk (rammeplan for pedagogikk) og rammeplan

Detaljer

Videreutdanning RFK Høsten 2010

Videreutdanning RFK Høsten 2010 Grunnlagstall Videreutdanning RFK Høsten 2010 Nyweb.no Kunnskap Om modulene Modul 1 Modulen IKT i læring, Modul 1: Grunnleggende inngår i et studietilbud sammensatt av fire separate moduler à 15 studiepoeng

Detaljer

Rita Hvistendahl og Kirsti L. Engelien. 100 dager praksis integrert i femårig lektorutdanning

Rita Hvistendahl og Kirsti L. Engelien. 100 dager praksis integrert i femårig lektorutdanning Rita Hvistendahl og Kirsti L. Engelien 100 dager praksis integrert i femårig lektorutdanning «Forskriftens formål er å legge til rette for at utdanningsinstitusjonene tilbyr en lektorutdanning for trinn

Detaljer

Praksis 3. år - 20 dager (1. - 7. trinn)

Praksis 3. år - 20 dager (1. - 7. trinn) Emne GLU1P30_1, BOKMÅL, 2014 HØST, versjon 31.mai.2015 23:42:15 Praksis 3. år - 20 dager (1. - 7. trinn) Emnekode: GLU1P30_1, Vekting: 0 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for

Detaljer

Høring - endringer i faget utdanningsvalg

Høring - endringer i faget utdanningsvalg Side 1 av 7 VÅR SAKSBEHANDLER Avdeling for læreplanutvikling/frode Midtgård FRIST FOR UTTALELSE 23.01.2015 PUBLISERT DATO 27.10.201 VÅR REFERANSE 201/5831 Høring - endringer i faget utdanningsvalg INGEN

Detaljer

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1. 7. trinn og 5. 10. trinn Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 1. mars 2010 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr.

Detaljer

Matematikk 5. 10. trinn

Matematikk 5. 10. trinn 13.04.2015 Matematikk 5. 10. trinn «Det å være mattelærer er noe mer enn å være matematiker, og det å være mattelærer er noe mer enn å være pedagog» Ellen Konstanse Hovik og Helga Kufaas Tellefsen Hva

Detaljer

NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet

NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Strategidokument NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet NTNU har hovedansvar for den høyere teknologiutdanningen i Norge. I tillegg til teknologi og naturvitenskap har vi et rikt fagtilbud

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

Matematikk 3 (5.-10. trinn)

Matematikk 3 (5.-10. trinn) Matematikk 3 (5.-10. trinn) Emnekode: GLU2211_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Semester undervisningsstart

Detaljer

Praksisskolen lærerstudentenes viktigste utdanningsarena

Praksisskolen lærerstudentenes viktigste utdanningsarena Lærerutdanning Praksisskolen lærerstudentenes viktigste utdanningsarena Av Gullaug Lereim Dybdahl Et FoU-prosjekt viser at studenter fikk stort utbytte av undervisning med utforskende tilnærming til praksis.

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING HiST Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Fag: GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING Kode: GLSM110-B Studiepoeng: 10 Vedtatt: Vedtatt av Avdelingsstyret i møte 2004 (sak A../04) 1. Nasjonal

Detaljer

Læringsutbytte (kunnskapsmål, ferdighetsmål og generell kompetanse):

Læringsutbytte (kunnskapsmål, ferdighetsmål og generell kompetanse): Studiets navn (norsk): PEDAGOGISK VEILEDNING Studiets nivå: Videreutdanning Studiepoeng: 30 Undervisningsspråk: Norsk Studiets varighet: Studiet består av to emner, hvert på 15 studiepoeng, og gjennomføres

Detaljer

Emneplan for digital kompetanse for lærere

Emneplan for digital kompetanse for lærere Emneplan for digital kompetanse for lærere Digital Skills for Teachers 30 studiepoeng Heltid: Studieprogramkode: DKLH Varighet: 1 semester Deltid: Studieprogramkode: DKL Varighet: 2 semester Godkjent av

Detaljer

VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT. Klasseledelse med IKT. Vurdering for læring med IKT 2. Grunnleggende IKT i læring

VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT. Klasseledelse med IKT. Vurdering for læring med IKT 2. Grunnleggende IKT i læring VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT Klasseledelse med IKT 1 modul á 15 studiepoeng Vurdering for læring med IKT 2 1 modul á 15 studiepoeng Grunnleggende IKT i læring 1 modul á 15 studiepoeng Foto:

Detaljer

Lokal plan for arbeidet med Vurdering for læring i Lier

Lokal plan for arbeidet med Vurdering for læring i Lier Lokal plan for arbeidet med Vurdering for læring i Lier Ressursgruppe for skoleeier: Kommunale skoleeiere i satsingen Vurdering for læring (2014-2017) PULJE 6 Rådgiver skoleeier: Marianne Støa Pedagogisk

Detaljer

Forskriftens intensjoner hva er utfordringen, og hva skal til for å lykkes? Et eksempel fra profesjonsfaget.

Forskriftens intensjoner hva er utfordringen, og hva skal til for å lykkes? Et eksempel fra profesjonsfaget. Forskriftens intensjoner hva er utfordringen, og hva skal til for å lykkes? Et eksempel fra profesjonsfaget. Kirsti L. Engelien ProTed Senter for fremragende lærerutdanning Institutt for lærerutdanning

Detaljer

Praksisopplæring GLU2 Grunnskolelærerutdanning 5.-10.trinn kull 2010

Praksisopplæring GLU2 Grunnskolelærerutdanning 5.-10.trinn kull 2010 lærerutdanning Grunnskolelærerutdanning 5-10 HiVe Fagplan Side 1/8 FAGPLAN HØGSKOLEN I VESTFOLD Praksisopplæring GLU2 Grunnskolelærerutdanning 5.-10.trinn kull 2010 INNLEDNING Praksisopplæringen har en

Detaljer

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING Studiet er et samarbeid mellom HiST og HiNT Godkjenning

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Emneplan for. Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication. 15 studiepoeng Deltid

Emneplan for. Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication. 15 studiepoeng Deltid Emneplan for Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication 15 studiepoeng Deltid Godkjent av studieutvalget ved Høgskolen i Oslo 29. oktober 2007 Sist endret i studieutvalget

Detaljer

HØGSKOLEN I FINNMARK KURSPLAN. Lesing i videregående skole. Leseveiledning i fagundervisningen. Vår 2013 Samlingsbasert kurs

HØGSKOLEN I FINNMARK KURSPLAN. Lesing i videregående skole. Leseveiledning i fagundervisningen. Vår 2013 Samlingsbasert kurs HØGSKOLEN I FINNMARK KURSPLAN Lesing i videregående skole Leseveiledning i fagundervisningen Vår 2013 Samlingsbasert kurs 1 Lesing i videregående skole leseveiledning i fagundervisningen 1.1 Bakgrunn Lesing

Detaljer

Rudolf Steinerhøyskolen

Rudolf Steinerhøyskolen Rudolf Steinerhøyskolen Rudolf Steiner University College Undersøkelse blant tidligere studenter ved Rudolf Steinerhøyskolen Foreløpig rapport 2008 Arve Mathisen Bakgrunn På forsommeren 2008 ble alle studenter

Detaljer

Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning

Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Til: Kunnskapsdepartementet Fra: Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet Deres ref. 201004428-/JMB Oslo: 11.04.12 Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan

Detaljer

STUDIEPLAN INSTRUKTØRUTDANNING SIVIL KRISEHÅNDTERING INNENFOR INTERNASJONALE POLITIOPERASJONER

STUDIEPLAN INSTRUKTØRUTDANNING SIVIL KRISEHÅNDTERING INNENFOR INTERNASJONALE POLITIOPERASJONER STUDIEPLAN INSTRUKTØRUTDANNING SIVIL KRISEHÅNDTERING INNENFOR INTERNASJONALE POLITIOPERASJONER 20 studiepoeng Godkjent i høgskolestyret 6. juni 2012 Revisjon godkjent av rektor 28. april 2014 1. Innledning

Detaljer

Individvurdering i skolen

Individvurdering i skolen Individvurdering i skolen Utdanningsforbundets policydokument www.utdanningsforbundet.no Individvurdering i skolen Utdanningsforbundet mener at formålet med vurdering må være å fremme læring og utvikling

Detaljer

Studentevaluering av undervisning

Studentevaluering av undervisning Studentevaluering av undervisning En håndbok til bruk for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Utvalg for utdanningskvalitet Norges musikkhøgskole 2004 Generelt om studentevaluering av undervisning

Detaljer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer 1 Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer og muligheter Ledelse og kvalitet i skolen Rica Hell Hotel Stjørdal 12. februar 2010 May Britt Postholm PLU NTNU may.britt.postholm@ntnu.no 2 Lade-prosjektet

Detaljer

Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1. 7. trinn

Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1. 7. trinn 1 Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1. 7. trinn 1 Virkeområde og formål Forskriften gjelder for universiteter og høyskoler som gir grunnskolelærerutdanning for 1. 7.trinn,

Detaljer

Politisk dokument FOU-basert utdanning

Politisk dokument FOU-basert utdanning Lakkegata 3 / 0187 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument FOU-basert utdanning Studentaktiv forskning er avgjørende for å sikre en forskningsbasert utdanning

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Plan for praksisopplæringen i grunnskolelærerutdanningen 1.-7.trinn

Plan for praksisopplæringen i grunnskolelærerutdanningen 1.-7.trinn Plan for praksisopplæringen i grunnskolelærerutdanningen 1.-7.trinn Grunnskolelærerutdanningen skal kvalifisere lærere til å utøve et krevende og komplekst yrke i et samfunn preget av mangfold og endring.

Detaljer

Fagskole i kommunehelsetjenester Drammen kommune. Systembeskrivelse for kvalitetsutvikling

Fagskole i kommunehelsetjenester Drammen kommune. Systembeskrivelse for kvalitetsutvikling Fagskole i kommunehelsetjenester Drammen kommune Systembeskrivelse for kvalitetsutvikling Kvalitetssikringen ivaretas gjennom krav til undervisningspersonalet (fast tilsatte og timelærere), krav til sensur,

Detaljer

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg «Verden er min mulighet - prepared for the world» Sammen skaper vi utfordrende digitale og teknologiske læringsmiljøer med plass til fellesskap, fornyelse

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Stø kurs eller behov for nye veivalg i utdanningspolitikken?

Stø kurs eller behov for nye veivalg i utdanningspolitikken? Stø kurs eller behov for nye veivalg i utdanningspolitikken? Norsk utdanningspolitikk i spenningen mellom det nasjonale og internasjonale Trondheim 26.08.10 Per Ramberg Leder for NTNUs lærerutdanningsprogram

Detaljer

FoU-oppgaven. Innsamling og analyse av empiriske data. Jon Magne Vestøl Førsteamanuensis, ILS, UiO

FoU-oppgaven. Innsamling og analyse av empiriske data. Jon Magne Vestøl Førsteamanuensis, ILS, UiO FoU-oppgaven. Innsamling og analyse av empiriske data Jon Magne Vestøl Førsteamanuensis, ILS, UiO Oppgaveordlyd PPU3220/PPU3420: FoU-oppgave http://www.uio.no/studier/emner/uv/ils/ppu3420/v13/fou-oppgave.html

Detaljer

Programplan for Karriereveiledning i et livslangt perspektiv. 60 studiepoeng. Kull 2014

Programplan for Karriereveiledning i et livslangt perspektiv. 60 studiepoeng. Kull 2014 Side 1/5 Programplan for Karriereveiledning i et livslangt perspektiv 60 studiepoeng Kull 2014 Høgskolen i Buskerud og Vestfold Oppdatert 14.8.14 LGL Godkjent av dekan 26.08.14 Innholdsfortegnelse Innledning...

Detaljer

Studieplan Videreutdanning i Rådgivning 2, 15 + 15 studiepoeng

Studieplan Videreutdanning i Rådgivning 2, 15 + 15 studiepoeng Studieplan Videreutdanning i Rådgivning 2, 15 + 15 studiepoeng Gjelder fra studieåret 2012-2013. Med forbehold om godkjenning i Høgskolens studienemnd. Studiet er initiert av Kunnskapdepartementet innenfor

Detaljer

Hospitering. Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann

Hospitering. Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann Hospitering Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann HOSPITERING Et tidsavgrenset opphold på en annen arbeidsplass med formål om at den som hospiterer skal oppdatere sin fagkunnskap eller lære seg noe nytt

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 Profesjons- og yrkesmål Etter gjennomført studium vil studentene beherske et bredt repertoar av lese- og

Detaljer

Satsingen Vurdering for læring

Satsingen Vurdering for læring Satsingen Vurdering for læring Møte med skoleeiere Utdanningsdirektoratet 11.6.2010 Siv Hilde Lindstrøm, Hedda Birgitte Huse, Ida Large Hvorfor satser Norge på vurdering for læring? Internasjonal forskning/trender

Detaljer

Voksnes læring og grunnleggende ikt. Voksnes læring og grunnleggende IKT

Voksnes læring og grunnleggende ikt. Voksnes læring og grunnleggende IKT 2012-2013 Side 1/5 KODE IKTVO Emnebetegnelse Voksnes læring og grunnleggende IKT 30 Studiepoeng Norsk Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap Godkjent 29.06.2011 Institutt for pedagogikk HØST 2012

Detaljer

Velkommen til Studiebarometeret! Chose language below / velg språk nederst.

Velkommen til Studiebarometeret! Chose language below / velg språk nederst. Velkommen til Studiebarometeret! Chose language below / velg språk nederst. Takk for at du vil si hva du mener om studieprogrammet ditt, dine svar kan forbedre studiekvaliteten. Din høyskole/universitet

Detaljer

Studieplan for masterprogram i spesialpedagogikk

Studieplan for masterprogram i spesialpedagogikk Institutt for lærerutdanning og pedagogikk Studieplan for masterprogram i spesialpedagogikk Gyldig fra og med oppstart høst 2014 Navn Oppnådd grad omfang Læringsutbytte Masterprogram i spesialpedagogikk

Detaljer

Nasjonal satsing på Vurdering for læring

Nasjonal satsing på Vurdering for læring Nasjonal satsing på Vurdering for læring 4. samling for ressurspersoner i pulje 3 Oslo 21. og 22. januar 2013 Første dag 21.01.13 Evaluering av mål 3. samling 23. og 24. oktober 2012 Deltakerne skal Få

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

Grunnlagsdokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014

Grunnlagsdokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014 Grunnlagsdokument Satsingen Vurdering for læring 2010-2014 Side 2 av 7 Innledning Hensikten med dette dokumentet er å beskrive hvilke prinsipper som ligger til grunn for den nasjonale satsingen Vurdering

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

Innføring i spesialpedagogikk

Innføring i spesialpedagogikk Page 1 of 9 Innføring i spesialpedagogikk Studieprogramkode SPESPED Offisielt studieprogramnavn Innføring i spesialpedagogikk Nivå/grad Studieprogrammets varighet (antall år) 1,00 Antall studiepoeng 60

Detaljer

Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune

Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Utdanningsavdelingen Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Foto: Vennesla vgs. (øverst venstre), Kvadraturen skolesenter (nederst), utdanningsavdelingen (høyre) Vest-Agder

Detaljer

Utfordringer for norsk lærer- og skolelederutdanning i en ny tid. Stjørdal 11.02.2011 Per Ramberg Leder for Program for lærerutdanning, NTNU

Utfordringer for norsk lærer- og skolelederutdanning i en ny tid. Stjørdal 11.02.2011 Per Ramberg Leder for Program for lærerutdanning, NTNU Utfordringer for norsk lærer- og skolelederutdanning i en ny tid Stjørdal 11.02.2011 Per Ramberg Leder for Program for lærerutdanning, NTNU 1 Noen sitater Kritisk tenkning innebærer å prøve om forutsetningene

Detaljer

God læring for alle!

God læring for alle! Pedagogisk utviklingsplan for Eidsbergskolen 2012 2016 God læring for alle! 19.09.2012 Innholdsfortegnelse: Pedagogisk utviklingsplan... 1 Innledning:... 2 Forankring i kommuneplanen for Eidsberg:... 3

Detaljer

Utrykt vedlegg til rapporten

Utrykt vedlegg til rapporten SINTEF Teknologi og samfunn Postadresse: Postboks 4760 Sluppen 7465 Trondheim Sentralbord: 73593000 Telefaks: 73591299 ts@sintef.no www.sintef.no Foretaksregister: NO 948007029 MVA Utrykt vedlegg til rapporten

Detaljer

Studieplan for videreutdanning i Pedagogisk veiledning og konsultasjon

Studieplan for videreutdanning i Pedagogisk veiledning og konsultasjon Avdeling for sykepleierutdanning HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG Studieplan for videreutdanning i Pedagogisk veiledning og konsultasjon 30 studiepoeng (10+10+10) Modul 1: Innføring i veiledningspedagogikk og

Detaljer

Studieplan Pedagogisk ledelse og veiledning blablabla

Studieplan Pedagogisk ledelse og veiledning blablabla Studieplan Pedagogisk ledelse og veiledning blablabla 2013/14 30 studiepoeng Deltid, Alta Vedtatt av instituttleder ved Institutt for pedagogiske og humanistiske fag våren 2013 1. Innledning Studiet Pedagogisk

Detaljer

Forskerspiren i ungdomsskolen

Forskerspiren i ungdomsskolen Forskerspiren i ungdomsskolen Rapport 1 NA154L, Naturfag 1 del 2 Håvard Jeremiassen Lasse Slettli Innledning Denne rapporten beskriver et undervisningsopplegg fra praksis ved Bodøsjøen skole. Undervisningsopplegget

Detaljer

Studieplan 2014/2015

Studieplan 2014/2015 1 / 9 Studieplan 2014/2015 Matematikk, uteskole og digital kompetanse fra barnehage til 7. trinn Studiepoeng: 30 Studiets varighet, omfang og nivå Studiet er et deltidsstudium på grunnivå med normert studietid

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Musikk 1 - emne 2: Musikkopplæring på 1-7 trinn

Musikk 1 - emne 2: Musikkopplæring på 1-7 trinn Musikk 1 - emne 2: Musikkopplæring på 1-7 trinn Emnekode: GLU1071_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Semester

Detaljer

Aktiviteter for å nå målene Milepælplan Ståsted/ tilstand høst 2010. Ukentlige obligatoriske økter med avislesing.

Aktiviteter for å nå målene Milepælplan Ståsted/ tilstand høst 2010. Ukentlige obligatoriske økter med avislesing. SKOLEUTVIKLINGSPROSJEKT 2010 2011 SKJEMA FOR AKTIVITET I PROSJEKTET OG RAPPORT Skole: Sandefjord videregående skole Avdeling som gjennomfører: Biblioteket og norskseksjonen Navn på : Hva er forskjellen

Detaljer

HÅNDBOK FOR PRAKSIS I BARNEHAGELÆRERUTDANNINGEN VED HØGSKOLEN I NESNA 2015

HÅNDBOK FOR PRAKSIS I BARNEHAGELÆRERUTDANNINGEN VED HØGSKOLEN I NESNA 2015 HÅNDBOK FOR PRAKSIS I BARNEHAGELÆRERUTDANNINGEN VED HØGSKOLEN I NESNA 2015 Gjeldende for studenter som er tatt opp på barnehagelærerutdanningen I henhold til Nasjonal rammeplan for barnehagelærerutdanning

Detaljer

Kom i gang med skoleutvikling

Kom i gang med skoleutvikling Kom i gang med skoleutvikling Rapport fra ekstern vurdering på Nordskogen skole i uke 43/2015 Skoleutvikling I. Forord Kunnskapsløftet Både innhold, struktur og roller i norsk utdanning er i endring. Grunnopplæringen

Detaljer

Drama og kommunikasjon - årsstudium

Drama og kommunikasjon - årsstudium Drama og kommunikasjon - årsstudium Vekting: 60 studiepoeng Studienivå: Årsstudium Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Heltid/deltid:

Detaljer

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emne GLU2100_1, BOKMÅL, 2014 HØST, versjon 31.mai.2015 23:42:15 PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emnekode: GLU2100_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys

Detaljer

KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

KUNNSKAP GIR MULIGHETER! STRATEGI FOR ØKT LÆRINGSUTBYTTE Prinsipper for klasseledelse og vurdering Øvre Eiker kommune KUNNSKAP GIR MULIGHETER! Grunnskolen i Øvre Eiker 1 Visjon og mål for skolen i Øvre Eiker: KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

Detaljer

Videreføring av satsingen Vurdering for læring 2014-2017

Videreføring av satsingen Vurdering for læring 2014-2017 Videreføring av satsingen Vurdering for læring 2014-2017 Første samling for pulje 5 27. og 28. oktober 2014 VELKOMMEN, pulje 5! Mål for samlingen Deltakerne skal få økt forståelse for innhold og føringer

Detaljer

Hva sier forskningen om yrkesretting og relevans?

Hva sier forskningen om yrkesretting og relevans? Hva sier forskningen om yrkesretting og relevans? Nord-Trøndelag fylkeskommune, 11.3.2014 Anne Sigrid Haugset og Morten Stene Trøndelag Forskning og Utvikling Todelt prosjektet «Yrkesretting og relevans

Detaljer

Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamarskolen Skolebasert kompetanseheving i klasseledelse. Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 12.

Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamarskolen Skolebasert kompetanseheving i klasseledelse. Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 12. Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamarskolen Skolebasert kompetanseheving i klasseledelse Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 12.mars 2013 Hamar kommune Opplæring og oppvekst Leder: Grunnskolesjef Anne-Grete

Detaljer

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I ENGELSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I ENGELSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I ENGELSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING Godkjenning Godkjent av dekan 19.01.2012. Det tas forbehold

Detaljer

Innhold. innledning... 11. kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn... 13. kapittel 2 relasjonsmodellen og de didaktiske kategoriene...

Innhold. innledning... 11. kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn... 13. kapittel 2 relasjonsmodellen og de didaktiske kategoriene... Innhold innledning.............................................. 11 kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn............... 13 En mulighet til selvransakelse.................................. 13 Ulike pedagogiske

Detaljer

dmmh.no Studieplan Ledelse i en lærende barnehage Fordypning 30 sp 2015-2016 Med forbehold om endringer

dmmh.no Studieplan Ledelse i en lærende barnehage Fordypning 30 sp 2015-2016 Med forbehold om endringer dmmh.no Studieplan Fordypning 30 sp 2015-2016 Med forbehold om endringer Navn Nynorsk Leiing i ein lærande barnehage Engelsk Leadership in a learning early childhood educational and care institution Studiepoeng

Detaljer

Forskningsbasert utdanning i BLU

Forskningsbasert utdanning i BLU Forskningsbasert utdanning i BLU Seminar om implementering av barnehagelærerutdanning SAS hotellet Oslo 17. januar 2013 Prorektor Ivar Selmer Olsen Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning

Detaljer

Snakking og skriving med web 2.0 i naturfag og lærerutdanning

Snakking og skriving med web 2.0 i naturfag og lærerutdanning Snakking og skriving med web 2.0 i naturfag og lærerutdanning Erik Knain Seksjon for læring og lærerutdanning To prosjekter Mål for ElevForsk: Utvikle nye praksiser i tråd med Forskerspiren og Grunnleggende

Detaljer

KRITERIER FOR EVALUERING AV UNIVERSITETERS OG HØGSKOLERS KVALITETSSIKRINGSSYSTEM FOR UTDANNINGSVIRKSOMHETEN

KRITERIER FOR EVALUERING AV UNIVERSITETERS OG HØGSKOLERS KVALITETSSIKRINGSSYSTEM FOR UTDANNINGSVIRKSOMHETEN KRITERIER FOR EVALUERING AV UNIVERSITETERS OG HØGSKOLERS KVALITETSSIKRINGSSYSTEM FOR UTDANNINGSVIRKSOMHETEN Vedtatt av NOKUTs styre 5. mai 2003, sist revidert 25.01.06. Innledning Lov om universiteter

Detaljer

Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling

Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling Oppdatert 15. jan. 2014, Svend Andreas Horgen (studieleder Informasjonsbehandling og itfag.hist.no) Her er noen generelle retningslinjer

Detaljer