Fra individrettet til systemrettet og skoleomfattende innsats

Transkript

1 Fra individrettet til systemrettet og skoleomfattende innsats 4. Nordiske LP-konferanse «Sammen er vi forskjellen! Inkluderende læringsmiljø i barnehage og skole, Scandic Hamar 21. mai, 2015 Terje Ogden Atferdssenteret- Unirand Universitetet i Oslo

2 Hva er systemrettet arbeid? Systemrettet arbeid tar utgangspunkt i et økologisk perspektiv og legger vekt på kompetanse- og organisasjonsutvikling, Forebyggende tiltak som fremmer helse, selvregulering og sosial kompetanse, Tiltak som øker læreres kompetanse, for eksempel innen grunnleggende lese- og skriveopplæring, Tiltak som forbedrer læringsmiljøet eller kvaliteten på opplæringen, Tiltak som legger til rette for et systematisk samarbeid i skolen, mellom skole og barnehage og mellom forskjellige etater.

3 Mål og begrunnelser for systemrettet arbeid Skiftende regjeringer har fastslått at den tilpassede opplæringen skal forbedres slik at alle elever får et bedre læringsutbytte. I Melding til Stortinget ( ) På rett vei påpekes det at behovet for spesialundervisning kan reduseres når skolen klarer å styrke den tilpassede opplæringen slik at elevene får et tilfredsstillende utbytte. Kvaliteten på den ordinære opplæringen kan ha betydning for om en elev har rett til spesialundervisning. Økt lærertetthet, lærernes kompetanse, mindre elevgrupper og mer praktiske metoder kan ha betydning for hvor mange elever som får tilpasset opplæring heller enn spesialundervisning.

4 Hvem er de utsatte barna? Barn som ikke er «skoleklare» - som ikke mestrer overgangen til skole, som blir underytere og presterer dårligere enn de har forutsetninger for, Barn med utagerende atferd i og utenfor barnehagen og skolen, som avvises og ekskluderes, og som senere skulker og ikke fullfører videregående opplæring, Barn som har en konfliktpreget samhandlingsstil og som ikke kommer overens med medelever og voksne, Barn med vanskelige hjemmeforhold (sosio-økonomisk og/eller psykososialt), og barn som er plassert av barnevernet i institusjoner og/eller fosterhjem.

5 Manglende identifikasjon og tiltak i førskolealder I de yngste aldersgruppene er det få henvisninger til psykisk helsevern og det registreres en markant økning i behandlingsraten når barna begynner på skolen (Kristofersen, 2007), Barnehagene oppdager og reagerer i liten grad på små barns psykiske problemer og problemene oppdages i større grad når barna ikke klarer å tilpasse seg skolesituasjonen, Det også få barn som får spesialpedagogisk og annen hjelp i barnehagen sammenlignet med skolen, og fremdeles meldes få barn til barnevernet. 5/21/2015 Side 5

6 Mangfold som utfordring for skolen Høsten 2013 fikk elever i grunnskolen enkeltvedtak om spesialundervisning (8,3%), og 40% av undervisningen gis av ufaglærte, Tre av fire elever som får spesialundervisning får sin opplæring utenfor den ordinære klassen, Mer enn 5000 elever i grunnskolen får sin skolegang utenfor ordinære klasser (Utdanning 15/2012). 479 skoler rapporterte at de tok elever ut av vanlige klasser og plasserte dem i forsterkede eller alternative skoletiltak. 5/21/2015 Side 6

7 Tidlig intervensjon viktig, men forsømt Det finnes kritiske, sensitive eller optimale perioder i små barns utvikling der de er særlig avhengige, men også sårbare for påvirkninger fra miljøet, Slike perioder er viktige for utvikling av sensoriske systemer, språk og for barns sosiale og emosjonelle utvikling. Barn synes å være spesielt lærevillige og motiverte for å mestre utfordringene på det aktuelle utviklingstrinnet Side 7

8 Hva kan barnehagen gjøre? Barnehagen er en viktig utkikkspost for å avdekke behov for tidlig innsats, men er også en viktig arena for læring og stimulering, funksjonstrening og mestring. Tidlig innsats handler om lite inngripende tiltak som å lære foreldre og ansatte i barnehager hvordan de kan stimulere, trene, oppmuntre og støtte barn til å mestre viktige utviklingsoppgaver (få venner, følge regler, mestre skolen). Barnehagens viktigste forebyggende bidrag: 1) høy personalkompetanse og 2) innslag av voksenstyrte aktiviteter som læring av sosiale, emosjonelle og kognitive ferdigheter, blant annet som strukturerte programmer med dokumentert effekt. Men; alle programmer/tiltak er ikke like virksomme, og de som har høy kvalitet er ikke billige, og de er krevende å implementere nasjonalt Side 8

9 Strukturert sosial læring i barnehagen Det bør være et visst innslag av strukturert og voksenstyrt læring eller programmer i barnehagen bl.a. i forhold til språk og sosiale ferdigheter, En spydspiss i barnehagens tiltaksarbeid, særlig på viktige praksisområder for eksempel i forhold til sosial læring og forebygging av utagerende og internalisert problematferd Programmer er ikke et mål i seg selv, men et virkemiddel for å utvikle praksis gjennom kompetansestyrking og miljøutvikling, og dermed styrke barns selvregulering og sosiale kompetanse.

10 Hva kan skolen gjøre? Tidlig innsats i førskolealder utjevner ikke alle ulikheter ved skolestart, og er ingen garanti mot at ulikhetene øker mellom barn det er derfor også behov for sosiale utjevningstiltak i skolealder (J. Waldfogel: Gaps in early childhood, school readiness & School achievment: Policy responses) Variasjoner i foreldreferdigheter er den viktigste forklaringsfaktoren for individuelle forskjeller ved skolestart, og derfor bør skolen formidle tilbud om foreldreveiledning og opplæring. «Noe til alle, og mer til de som trenger det»: skoleomfattende tiltak med positiv forskjellsbehandling er nødvendig hvis en skal utjevne sosiale forskjeller i prestasjoner, atferd og sosial kompetanse. Skolen kan bidra til tidlig intervensjon gjennom kartlegging og screening ved skolestart, samt sørge for at elever får rask hjelp, blant annet i form av tidlig innsats og henvisninger til barnevern og psykisk helsevern Side 10

11 Rom for inkludering Inkluderende skoler og inkluderende undervisning vil si at flest mulig elever undervises i vanlige klasser og skoler, Elever med spesielle behov kan ha faglig og sosialt utbytte av å gå i vanlige klasser, (Markussen, 2010), Desto lengre barn og unge går i vanlig skole, desto bedre klarer de seg senere i livet, Prinsippet om den minst restriktive plassering: Elever som tas ut av undervisningen flyttes kortest mulig vei for kortest mulig tid, Andre elever har også faglig og sosialt utbytte av inkluderende skoler og klasser, og få negative ringvirkninger er rapportert Side 11

12 Forebyggende programmer Også i skolen er programmene en spydspiss i det helsefremmende og kompetanseutviklende arbeidet, særlig på områder hvor praksis svikter, for eksempel i forhold til sosial læring og forebygging av utagerende og internalisert problematferd.

13 Forutsetninger for en inkluderende praksis Felles visjon og målsetting som felles forpliktelse hos alle ansatte og med vilje til å implementere en inkluderende skole, Minst restriktive plasseringsalternativ for elever med kombinasjoner av individuell-, gruppe- og klasseundervisning, Tilpasset undervisning, pensum og tilbakemeldinger, Positive holdninger hos alle som underviser i kontakt og arbeid med alle elever, uavhengig av deres forutsetninger og kompetanse, Sosial og faglig støtte til alle elever og deres lærere fra skoleteam, medelever, foresatte og eventuelt assistenter, Adekvate ressurser for å gjennomføre tiltaksplaner, - og at ressurser følger eleven, Ledelse på alle nivåer, som sørger for at punktene ovenfor implementeres (klasseledelse, skoleledelse, forvaltningsledelse). Mitchell, 2008

14 Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen Arnesen, Ogden, & Sørlie (2006;2007). Positive behavior and supporing learning nvironment in school (Norwegian & Danish) Arnesen, Meek-Hansen, Sørlie, & Ogden (2014): Positive learning support the whole school takes part.

15 PALS som implementert i Norge PALS er implementert i 215 norske skoler, de fleste på barnetrinnet, Skoleomfattende positiv atferdsstøtte inkludert undervisning i skolens regler, positive forventninger, sosiale ferdigheter, og systematisk ros og oppmuntring av positiv atferd, Tilsyn på alle skolens arenaer med bruk av School-Wide Information System (SWIS), Kollektive og skoleomfattende atferdskorreksjoner med «milde» og umiddelbare konsekvenser, Tidsavgrenset smågruppeundervisning og opplæring i skolefaglige eller sosiale temaer (f.eks. SNAP grupper), «Sjekk-inn-sjekk ut» rutiner for elever, Klasseledelse for lærere, Foreldreinformasjon og samarbeidsstrategier, Funksjonell atferdsvurdering (FBA) og individuelle planer.

16 Tidligere forskning om PALS PALS ble først prøvd i Norge i og evaluert etter 2 år i 4 skoler, med lovende resultater. En andre evaluering med et mer robust design startet I PALS skoler, 17 PALS kortversjon og 20 sammenligningsskoler, Den 6. og siste datainnsamlingen i 65 skoler (1-7. trinn) var i 2012 med 1200 lærere og 7640 elever (Sørlie & Ogden, 2014).

17 Konklusjoner Funnene tyder på at PALS har betydelige og positive effekter på nivået av problematferd i skolen, på læringsmiljøet i klassen, så vel som på inkludering, lærerpraksis i klasserommet og på lærernes egenvurderte kompetanse (self-efficacy og collective efficacy). PALS hadde også differensielle effekter: Bedre resultater på skoler med høy implementeringskvalitet, Bedre resultater i skoler med liten og moderat størrelse, Bedre resultater for elever med høyt risikonivå. Sørlie & Ogden (2015)

18 Modell for systemrettet arbeid i skolen «Response to intervention» (RTI) Response to intervention (RTI) er et skoleomfattende perspektiv som identifiserer og hjelper elever så snart de får vansker (tidlig intervensjon): 1) økende intensitetsnivå på tiltak, 2) kunnskaps/forskningsbaserte tiltak, 3) en problemløsende tilnærming for å tilpasse tiltak til elevens behov og for å ta beslutninger om undervisningen, 4) systematisk innsamling av data og evaluering for å avgjøre om eleven gjør tilfredsstillende framskritt.

19 Response to interventions: Tilpasning av tiltak til elevenes funksjonsnivå

20 Systemrettet og skoleomfattende innsats Systemrettet arbeid og skoleomfattende tiltak: Vekt på skolens læringsmiljø, elevenes familiesituasjon og vennepåvirkninger, Vekt på inkluderende tiltak, forebygging og elevenes mestring, PPT som bidrar til organisasjonsutvikling og kompetanseheving, Skoleomfattende klasseledelse og sosial ferdighetsopplæring, Response to intervention; «noe til alle og mer til de som trenger det», Nye yrkesgrupper i skolen, - miljøarbeidere, og mindre bruk av ufaglærte, Stabil skolegang, intensive og omfattende tiltak for elever med store vansker foreldre og familierettet innsats veiledning til lærere.

21 OECD: Skills for the 21st century Families can play an important role in raising children s social and emotional development from birth, Schools can further enhance children s social and emotional skills by introducing innovations in teaching and learning through curricular and extracurricular activities, Fostering social and emotional skills is a key objective of every education system. Communities can further enhance social and emotional skills by providing valuable contexts for informal learning.

22 Selv om programmet gir et unikt bidrag til endring, betyr det ikke at forhold som praktikernes kompetanse og samarbeidet med barn og familier er uviktig. Evidensbaserte programmer har sin legitime og viktige plass i et kunnskapsdrevet tjenestesystem. De er ikke universalløsninger, men øker sannsynligheten for at problemer forebygges eller reduseres hos barn og unge.

23 Det rekker ikke med strukturerte program For å virke optimalt, bør forebyggende programmer integreres i arbeidet for å utvikle barns oppvekstmiljø i hjem, barnehage og skole (Weare & Nind, 2009), Det handler ikke nødvendigvis om å gjøre så mye mer, men om forhold som kvaliteten av kontakt og samhandling, så som positive relasjoner, høye forventninger, engasjerende undervisning og kompetent klasseledelse (Durlak et al., 2011), Programvirksomheten må støttes av miljøtiltak på alle oppvekst- og læringsarenaer, slik at nye ferdigheter og kompetanse kan integreres i daglig virksomhet.

24 Er miljøutvikling et alternativ til programvirksomhet? Side 24

25 Stein Rokkan senter for flerfaglige samfunnsstudier Notat Evaluering av den nasjonale satsningen Bedre læringsmiljø Fem sentrale faktorer skal i henhold til Utdanningsdirektoratet ligge til grunn for skolenes arbeid med læringsmiljøet: Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp Lærerens evne til å utvikle positive relasjoner med hver enkelt elev Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene Godt samarbeid mellom skole og hjem God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen I alt 40 skoleeiere fikk prosjektstøtte i satsningen. 30 av de 38 prosjektene inkluderer klasseledelse i sin målsetting, 28 inkluderer lærer elevrelasjonen og 26 har med målsettingen om bedre elevrelasjoner og kultur for læring.

26 Evalueringen av «Bedre læringsmiljø» Hovedinntrykket var at elevene var fornøyde med læringsmiljøet og at denne oppfatningen var relativt konstant for alle skolene uavhengig av prosjektbetingelsene. Til tross for positive enkeltresultater, så hadde intervensjonsskolene ikke hatt noen merkbar forbedring i forhold til andre skoler. Samlet så det ikke ut til at læringsmiljøsatsingen ga spesielle utslag i forhold til læringsmiljøet, Det hadde vært en viss framgang for samtlige skoler, noe som kan tyde på at arbeidet med å styrke læringsmiljøet er satt på dagsorden i Skole Norge og at det er denne effekten en her ser konturene av.

27 Implementering Side 27

28 Evaluering av SEAL, et nasjonalt skolebasert program i England for å fremme sosial og emosjonelle ferdigheter hos elever og personalet, Hovedkomponenter: En skoleomfattende tilnærming for å skape et positivt skoleklima og ethos, Direkte undervisning i sosiale og emosjonelle ferdigheter i sammenholdte klasser, Ferdigheter; selvregulering, motivasjon, empati, sosiale ferdigheter og selvbevissthet, Kontinuerlig profesjonell utvikling av skolens personale. Framfor å følge en felles modell ble skolene ble oppmuntret til fleksibel implementering for å øke lokalt eierskap og sikre videreføring, Dette fikk en entusiastisk mottakelse blant personalet ved skolene fordi det anerkjente lokale prioriteringer og oppmuntret profesjonell autonomi Side 28

29 Læringserfaringene fra SEAL Lokal tilpasning ga økt eierskap, men det viste seg at lærerne ikke implementerte SEAL i tråd med utviklernes retningslinjer, - dermed uteble resultatene, Læringserfaring nr. 1: Evidensbaserte intervensjoner kan kombineres slik at kan tilpasses lokale behov, men skolene bør kun bruke intervensjoner med dokumentert effekt, Læringserfaring nr. 2: Program bør testes i kontrollerte studier før de implementeres nasjonalt, og «kritiske komponenter» bør identifiseres og implementeres med grundighet, Læringserfaring nr. 3: De implementeringsansvarlige bør vite hvordan en sikrer implementeringskvalitet, dvs. hvor ofte og hvor lenge og med hvilke kritiske komponenter implementert med integritet Side 29

30 Virksom implementering Å sikre at tiltak gjennomføres i det omfanget og med den kvaliteten som forskningen har vist er virksom, I en travel skolehverdag kan lærere bruke mindre tid på å forklare og utdype enn det som var tenkt og elevene kan da få mindre tid til å lære seg eller bearbeide stoffet, Implementering påvirkes av læreres engasjement og entusiasme, men også om de har fått en god nok opplæring til å formidle tiltaket på en kompetent måte, Korte innføringskurs er ofte utilstrekkelige, og løpende veiledning fra noen som behersker metoden, kan være mangelvare Side 30

31 En norsk kunnskapsoversikt og prosjekt for å ta vare på og bygge ut en velferdsstatlig fellesskoletradisjon, hvor økt læringsutbytte for alle er mulig, uten at innsatsen bidrar til økt segregering

32 Systematisk kunnskapsoversikt Forskning om sosialt arbeid i skolen dokumenterer effekt på elevenes sosiale, emosjonelle og faglige læring og utvikling, men effektstørrelsene er små til moderate, Universelle intervensjoner har større effekt enn mer målrettede intervensjoner på gruppenivå, men hvem som gir dem og hvor lenge de varer virker inn på resultatene, Bruk av lærerassistenter viser blandete resultater: når de leder målrettede intervensjoner kan det ha en positiv effekt på elevenes læring, men utstrakt bruk av lærerassistenter har en negativ effekt, lærerassistenter må læres opp i oppgavene og involveringen følges opp av kvalifisert personell, Sosiale og emosjonelle programmer (SEL) gir positive resultater på sosiale og emosjonelle ferdigheter hvis programmet gjennomføres av lærer, hvis en benytter prinsippene for god implementering og ikke støter på problemer underveis, de viser små til moderate effekter og oppfølgingsstudier viser at effekten avtar over tid. Borg, Drange, Fossestøl & Jarning, 2014

33 Miljøarbeidere og ambulante team Miljøarbeid i skolen utføres av cirka 500 barnevernspedagoger (N=200), sosionomer og vernepleiere, også omtalt som miljøterapeuter (BSV). Miljøarbeidernes arbeidsoppgaver: Forebyggende arbeid rettet mot hele skolen, som en ressurs for alle elever, foreldre, lærere og ledelse, Arbeid med enkeltelever og elever som har fått enkeltvedtak, Deltakelse i tverrfaglige, ambulante, kommuneomfattende team. I Norge finnes det 41 ambulante team, de fleste konsentrert rundt store byer (Grini & Jahnsen, 2013). Disse skal motvirke tendensen til å segregere elever med særskilte behov. Gjennom å utvikle læringsmiljøet ved skolen skal teamene redusere og forebygge problematferd, samt jobbe for at elever skal få være i klasserommet, til tross for lav motivasjon eller problematferd. Borg, Drange, Fossestøl & Jarning, 2014

34 Fra individrettet til systemrettet innsats Inkludering. En sterkere politisk markering av at elever skal få mest mulig av sin opplæring i sin egen klasse og ved sin egen skole, Desentralisering og kommunalisering av barne- og ungdomstjenester (skoler, barnevern, psykisk helsevern), Systemrettet arbeid med individer, grupper og skoler/barnehager (pptjenesten, MST, klasse- og gruppeledelse, læringsmiljøutvikling), Skoleomfattende, kunnskapsbaserte programmer og tiltak, Differensierte, graderte og integrerte tiltak (Response to Intervention, RTI), Forebyggende fokus og tidlig avdekking og innsats.