Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900

Transkript

1 Sorgen i hjertet kan ingen se av Marie Bredvei Kjøndal 109 Veileder: Mette Birgitte Helleve, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6552

2 INNHOLDSFORTEGNELSE FORORD... 4 SAMMENDRAG INNLEDNING BEGRUNNELSE FOR TEMA MOTIVASJON AVGRENSNINGER OPPBYGNING METODE KVANTITATIV OG KVALITATIV FORSKNING Forskningsintervjuet Førforståelse Valg av informanter FORBEREDELSER OG GJENNOMFØRING Intervjuguiden Rammene Selve intervjuet TRANSKRIBERING ETIKK Anonymitet Frivillig samtykke TEORI SORGTEORI Sorgen hos barn - sorgen vi ikke ser SORGREAKSJONER Sorgreaksjoner hos barn VARIGHET LÆRERROLLEN Formelle forventninger Lærerens særegne kompetanse Lærer-elev-relasjonen LÆREREN SOM STØTTE I ELEVENS SORG FORSKNING SIER OM LÆRERENS KOMPETANSE... 15

3 4.0 DRØFTING INNLEDNING FUNN Informantene Funn EGEN OPPFATTELSE AV KOMPETANSE Sorgreaksjoner Sorgens varighet ØNSKER MER KOMPETANSE RETNINGSLINJER MED FORVENTNINGER TIL LÆREREN FOKUS PÅ SORG KONKLUSJON REFERANSER VEDLEGG 1 INTERVJUGUIDE VEDLEGG 2 SAMTYKKE VEDLEGG 3 - EGENERKLÆRING... 28

4 FORORD Sorg er som en trekant som dreier seg rundt i hjertet med spisser som risper. Det gjør vondt, forferdelig vondt, til trekantens spisser er avslitt, og det bare er en kule igjen, som glir rundt uten smerte. Sorg er en prosess som tar tid, men den tar slutt. Hvor lang prosessen er beror på hva vi har mistet, hvilke ressurser vi selv har, og hvilken støtte vi mottar fra omgivelsene våre. Men når gleden over det du har hatt, overskygger savnet av det du har mistet, når du vet at du aldri villet unnvært det du har tapt, selv om du var klar over at du en gang kanskje måtte gi slipp på det, da er trekantens spisser avslitt og kulen blir en skatt i ditt hjerte. - Kinesisk visdomsord

5 SAMMENDRAG Oppgaven handler om lærerens oppfatning av egen kompetanse om arbeidet med elever i sorg. Den tar for seg hvilken oppfatning læreren har av sin pedagogisk og faglig kompetanse i møte med elever i sorg. Metoden som er brukt for å samle inn empiriske data er kvalitativ metode, gjennom et delvis strukturert og halvstrukturert intervju. Informantene består av to lærere fra ulike skoler i Oslo, med ulik arbeidserfaring. Teorien tar for seg sorgteori som omhandler forståelse av sorg, sorgs varighet og sorgreaksjoner. Den tar også for seg viktige aspekter ved lærerrollen som kan gjøre læreren til en god støttespiller, for at elevene kan oppleve en så god prosess som mulig. Relevant forskning på emnet blir også belyst i teoridelen. I oppgavens drøftingsdel blir funn fra intervjuene drøftet opp mot problemstillingen og relevant teori. Fra resultatene kom det fram at lærernes oppfatning av egen kompetanse var at de følte den ikke var tilstrekkelig i møte med elever i sorg. Likevel viste de at de hadde grunnleggende kunnskap om sorgreaksjoner, sorgens lengde og også konkret hva som kunne hjelpe elevene. Dette var for det meste kunnskap de hadde fått av erfaringer eller ved å selv oppsøke informasjon. De bemerket at det ikke var tydelig på skolen hvilke forventninger som lå på dem i situasjoner der barn var i sorg. Informantene bemerket tydelig ønsket om mer kompetanse, og at sorg var et tema det var for lite fokus på i skolen. De mente det var skolens ledelse sitt ansvar for kompetanseheving eller at kompetansen i det minste er tilgjengelig hos ressurspersoner på skolen. Til slutt blir det konkludert med at lærerens oppfatning i møte med elever i sorg er manglende. For at læreren skal få tilstrekkelig kompetanse i møte med elever i sorg foreslås det at ansvaret om kompetanseheving først og fremst må ligge på lærerutdanningen og skolen. Ved å gjøre denne forbedringen mener jeg at lærers oppfatning av, og deres kompetanse vil bli hevet.

6 1.0 INNLEDNING 1.1 Begrunnelse for tema Læreren har en betydelige og nær plass i mange barns liv. I Norge dør det årlig rundt mennesker (Statistisk Sentralbyrå, 2014), og enten det er foreldre, besteforeldre, tanter, onkler, søskenbarn, en nær venn av familien, søsken eller en jevnaldrende, er disse dødsfallene noe som påvirker elevene i grunnskolen hvert år. Død er ubetimelig, og kan i mange tilfeller ikke forutsees. Dyregrov (2006) presiserer at dødsfall som rammer barn vil berøre skolen på ulikt vis. Derfor er det et behov for kompetanse og kunnskap på området for at en skal klare å forstå og hjelpe elevene i de ulike sorgsituasjonene (Dyregrov, 2006). En lærers oppgave er mangfoldig. I Læreplanverket for Kunnskapsløftet av 2006 beskriver Læringsplakaten hva skolen skal gjøre gjennom opplæringa. Et punkt er å sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring (Utdanningsdirektoratet, 2006b). For å oppfylle dette punktet er det vesentlig at hver lærer i grunnskolen har kompetanse om elever i sorg, fordi de fleste returnerer tilbake til skolen kort tid etter tapet og tilbringer videre mye av sin tid i sorg på skolen. For at elevene skal bli ivaretatt spiller læreren en stor rolle. I oppgaven ønsker jeg å ta for meg lærerens oppfatning av egen kompetanse i møte med elever i sorg. 1.2 Motivasjon Min største motivasjonsfaktor for å bli lærer er at jeg kan være en sentral og trygg voksen person i mange barns liv. Gjennom egen oppvekst har jeg opplevd hvor stor betydning enkelte lærere har hatt for meg. Det er flere grunner til at jeg ønsker å fordype meg i dette emnet. For det første opplevde jeg i min oppvekst å miste flere personer som stod meg nær. I tillegg opplevde jeg at flere jevnaldrende mistet sentrale personer i deres liv. Jeg kan ikke huske at lærerne prøvde å hjelpe meg i mine prosesser, noe som jeg kanskje hadde behov for på det tidspunktet. Jeg har derfor et ønske om å ha bedre kompetanse om sorg for å kunne møte elevenes behov. En annen grunn er at jeg opplever å ikke ha fått tilstrekkelig kunnskap om emnet gjennom utdanningen. I fagplanen for pedagogikk og elevkunnskap, ved grunnskolelærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus, står det blant annet at studenten etter endt utdanning har kunnskap om barn i sorg og krise, overgrep mot barn og 6

7 andre vanskelige livssituasjoner som barn kan komme i (Høgskolen i Oslo og Akershus, udatert, s. 11). Det er etter min mening for lite fokus på dette fagområdet, hvilket vil kunne føre til at elever, i en sårbar fase, opplever å ikke bli møtt av læreren. Jeg ser på kunnskap om sorg hos barn som en vesentlig del av lærerens pedagogiske kompetanse og ønsker å sette lys på det jeg tror er et neglisjert tema i skolen, da et godt møte i en slik prosess vil kunne ha stor betydning for den enkelte eleven. 1.3 Avgrensninger Sorg er et vidt begrep, og det kan komme av ulike årsaker og ha ulikt utspring. I oppgaven vil sorg som følge av å ha mistet en nær person som barn på barneskolen være i fokus. Nære personer begrenses til foreldre, søsken, tanter, onkler, søskenbarn, gode venner og betydningsfulle andre som har vært i nær relasjon med barnet. På grunn av oppgavens begrensninger vil ikke sorg som følge av skilsmisse, flytting, tap av vennskap og lignende bli belyst, selv om det er meget interessant. Til tross for at det er den samme kompetansen man trenger for å kunne hjelpe elever i all type sorg, er det mer håndfast og konkret å gjøre denne avgrensningen, både med tanke på intervjuene og relevant teori. Det vil heller ikke bli fokusert på elevers sorg som følge av å miste en medelev, fordi det vil påvirke alle i større eller mindre grad. Begrepene elever og barn vil bli omtalt om hverandre i oppgaven fordi det ikke er noen grunn til å skille mellom disse i og med at det er de samme det er snakk om. Min problemstilling er; Hva er lærerens oppfatning av egen kompetanse i møte med elever i sorg? Kompetanse defineres kort etter Belgenutvalgets handlingskompetanse som kunnskaper, ferdigheter og holdninger som man trenger for å løse oppgaver eller problemer. Det inneholder fire delkompetanser; fagkompetanse, læringskompetanse, sosial kompetanse og metodekompetanse. (NOU 1991:4, 1991). Kunnskapen vil være vektlagt i oppgaven, selv om alle komponentene er vesentlige for kompetansebegrepet. 1.4 Oppbygning Oppgaven er bygd opp med fem deler. Den første er den ovenstående med begrunnelse for tema, motivasjon og avgrensninger. Den andre er om metoden som ble brukt, hvorfor den har vært hensiktsmessig og hvordan den ble utført. I den tredje blir relevant teori fra litteratur og forskning belyst. Den fjerde er en drøftingsdel der viktige funn blir presentert og drøftet i lys av problemstillingen og relevant teori. Til slutt er det konklusjon med forslag til forbedringer. 7

8 2.0 METODE I denne delen vil valg av metode bli gjennomgått, og forarbeid, underarbeid og etterarbeid vil bli belyst. Dalland (2012) snakker om metode som valgt fremgangsmåte for å komme frem til ny kunnskap, etterprøve påstander og middel til å løse problemer. Valg av metode bestemmer hvordan vi skal skaffe den nye kunnskapen eller etterprøve kunnskapen vi allerede har. I tillegg velges metode ut fra at vi mener den vil belyse spørsmålet og temaet på best mulig måte (Dalland, 2012). 2.1 Kvantitativ og kvalitativ forskning Det er vanlig å skille mellom kvantitative, ofte kjent som tall og statistikk, og kvalitative metoder, kjent som ord og tekst, innen samfunnsvitenskapen (Postholm & Jacobsen, 2011). For å svare på problemstillingen opplevde jeg at det ville være naturlig med en kvalitativ metode, fordi de i større grad fokuserer på å fange opp opplevelse og mening enn det de kvantitative metodene gjør (Dalland, 2012) Forskningsintervjuet For å belyse problemet så jeg det naturlig å bruke kvalitativt forskningsintervju, fordi jeg ønsket å få et innblikk i hva noen enkelte lærere tenkte og mente om problemet jeg skulle sette meg inn i. I intervjuet får man tak i intervjupersonens egne beskrivelser, tanker og meninger, og intervjupersonen får mulighet til å utdype disse (Dalland, 2007) Førforståelse Inn i en undersøkelse har vi alltid med vår førforståelse. Selv om vi ønsker å se på noe så forutsetningsløst som mulig, kan vi ikke unngå å ha tanker om det. Det er viktig å være bevisst på sin førforståelse som forsker (Dalland, 2007). Jeg har hele tiden vært bevisst på min førforståelse, for at det ikke skal påvirke oppgaven i en valgt retning Valg av informanter Systematisk utvalg i forbindelse med data står sentralt, fordi en ønsker å unngå å ende opp med et forutbestemt data fra forskerens side (Dalland, 2007). For å sikre dette og på grunn av oppgavens begrensninger i antall ord valgte jeg å intervjue to lærere fra to ulike praksisskoler i Oslo, der ingen av dem har vært min praksislærer. Den ene læreren, informant A med lang arbeidserfaring, og dermed stor mulighet for å ha kompetanse på området, og den andre, informant B, med fire års arbeidserfaring. Selv om jeg vet at jeg ikke kan generalisere funn ut ifra to kvalitative intervjuer ønsket jeg å vise dybde gjennom de to ulike informantene. 8

9 Ved å henvende seg til personer som man vet har noe spesielt å bidra med bruker man et strategisk utvalg (Dalland, 2007). Med tanke på dette var det vesentlig å intervjue lærere, i og med at oppgaven går på lærernes kompetanse. Samtidig hadde jeg ingen kunnskap om deres kompetanse på forhånd. 2.3 Forberedelser og gjennomføring Intervjuguiden For å gi de to lærerne så likt utgangspunkt som mulig, valgte jeg et strukturert intervju der jeg utarbeidet en oversikt over spørsmålene jeg ønsket å stille (Dalland, 2012). Samtidig ønsket jeg å tenke at intervjuet var mot halvstrukturert, slik at jeg hadde mulighet til å stille andre spørsmål der det var naturlig. Det strukturerte intervjuet har i utgangspunktet ikke rom for slike avsporinger eller innspill på andre områder enn det nevnte (Postholm & Jacobsen, 2011). Jeg mener derfor at min intervjuguide (vedlegg 1) og gjennomføring lå et sted mellom strukturert og halvstrukturert, siden det var viktig for meg å utarbeide og komme meg gjennom alle spørsmålene med begge lærerne, samtidig som jeg var åpen for å la informanten snakke ut over de spørsmålene som var satt opp. For å utarbeide intervjuguiden tok jeg utgangspunkt i intervjuguiden fra masteroppgaven Sorg i skolen (Knutsen, 2013). I og med at jeg ikke har utarbeidet en slik guide tidligere følte jeg meg tryggere på at spørsmålene og oppbygningen var god etter å ha lest teori og samtidig brukt tips fra nevnt masteroppgave. Dalland (2007) forklarer at ved å ha en strukturert intervjuguide og intervjusituasjon er det lettere å strukturere og analysere i ettertid. I og med at jeg ønsket å se på forskjellene og likhetene i de to intervjuene ville dette være hensiktsmessig for meg Rammene For å få en god intervjusituasjon hadde jeg på forhånd tenkt igjennom rammene rundt intervjuet, fordi rammene kan bety mye for kvaliteten på samtalen (Dalland, 2012). Jeg hadde spurt om det var et rom der vi kunne sitte alene uten forstyrrelser, forberedt meg godt for å unngå nervøsitet, informert om intervjuets lengde, hovedemner og om informantens rett til å avbryte når som helst. Dette er noen av de faktorene Dalland (2012) beskriver at kan ha stor innflytelse på kvaliteten av intervjuet Selve intervjuet Jeg valgte det Postholm og Jacobsen (2011) kaller ansikt-til-ansikt intervju, der jeg som forsker var aktiv med informanten. Det gjorde at jeg kunne stille oppfølgingsspørsmål, men 9

10 også dvele ved spørsmålene jeg ønsket å høre mer om. Jeg fokuserte på å få en god kommunikasjon mellom meg som intervjuer og informantene ved å vise interesse for det de formidlet. Jeg valgte å ta lydopptak av begge intervjuene slik at jeg kunne være en aktiv lytter, og for å få med meg alt som ble formidlet ved å kunne lytte til opptaket flere ganger under transkriberingen i ettertid (Postholm & Jacobsen, 2011). 2.4 Transkribering Atkinson og Heritage (gjenfortalt av Postholm & Jacobsen, 2011) formidler at produksjonen av transkripsjoner er en forskningsaktivitet, fordi opptakene må lyttes til flere ganger, og forskeren kan dermed oppfatte nye forhold underveis i transkriberingen. Det var slik jeg opplevde det da jeg forstod enda mer av hva informanten hadde formidlet. Jeg valgte å transkribere kort tid etter intervjuene var gjennomført for å kunne ha intervjuopplevelsen ferskt i minnet. Både for at det skulle bli analysert og transkribert så nøyaktig som mulig, altså at det skulle være pålitelig, men også for å unngå feilkilder. For at data som ble samlet inn skulle være pålitelig, var det viktig med nøyaktighet i hver prosess i arbeidet (Dalland, 2007). Jeg transkriberte først begge intervjuene hver for seg. Senere leste jeg igjennom hver av dem og merket hva som var av relevans for oppgaven. Med relevans menes det om det var vesentlig og relevant. Det var en lang og tidkrevende prosess, men jeg fikk et godt innblikk i de to lærernes individuelle tanker og meninger, som er en stor grunn til å velge kvalitativt intervju som metode (Dalland, 2012). Det er viktig å være bevisst på at det i intervjusituasjonen og transkriberingen kan være mulige feilkilder, ut ifra om spørsmålet ble oppfattet på korrekt måte. Dette kan svekke påliteligheten (Dalland, 2012). Det er derfor viktig å ikke være for bastant, og ha i tankene at forskerens oppfattelse av data kan spille inn. 2.5 Etikk Etikk handler om normene vi har for å leve godt og riktig, og normene skal veilede og hjelpe oss i vanskelige avgjørelser (Dalland, 2012). I arbeidet med oppgaven var jeg nødt til å ta valg og overveielser som var etiske Anonymitet I og med at jeg kun hadde to informanter var det lett å anonymisere og dermed beskytte deres personvern. Jeg avidentifiserte ved å erstatte navn med bokstavene A og B, og ved å unngå å 10

11 navngi arbeidsstedene deres. Dette gjorde at det ikke vil være mulig finne ut hvem de to informantene er i ettertid. Det var viktig for meg å kommunisere dette til informantene på forhånd, fordi det å være anonym kan være en forutsetning for mange for å delta i en undersøkelse og fordi det gjør det enklere å snakke åpent (Dalland, 2012). I tillegg informerte jeg underveis at dersom det var spørsmål informanten ikke ønsket å svare på, så var det greit Frivillig samtykke Frivillig samtykke vil si at informanten er med på intervjuet på et selvstendig og fritt grunnlag. Jeg utarbeidet på forhånd et kort informasjonsskriv (vedlegg 1) som fortalte om arbeidet, intervjuet og at informanten hadde rett til å trekke seg når som helst (Dalland, 2012). Denne skrev hver av informantene under på. 11

12 3.0 TEORI I denne delen vil relevant teori for oppgaven bli belyst. 3.1 Sorgteori Sorg er et stort og til tider vanskelig begrep. Vi kan stille oss mange spørsmål rundt fenomenet sorg som det er vanskelig å sette endelige svar til. Det er fordi sorg kan variere, både i form og lengde, men også uttrykket sorgen får fordi det avhenger av personen som er i sorg, omgivelsene og situasjonen (Sandvik, 2003). Det er likevel viktig å prøve å forstå hvilken form sorgen kan komme i, hvilket uttrykk den kan få og noe om sorgens lengde for å kunne hjelpe elever som opplever sorg på nært hold. Sandvik (2003) viser til en vid definisjon på begrepet sorg der sorg er reaksjoner på betydningsfulle tapsopplevelser (Sandvik, 2003, s.16). Betydningsfulle tapsopplevelser vil si tap som i stor grad har innvirkning på personens nære liv og livssituasjon, men også opplevelsen av hva livet handler om. Kort sagt vil det være en betydningsfull tapsopplevelse hvis relasjonen til den tapte oppleves nær, og hvorvidt man klarer å opprettholde et meningsfylt liv eller ikke (Sandvik, 2003) Sorgen hos barn - sorgen vi ikke ser Det ovenstående gjelder like mye barn som voksne. I hvilken grad og hvor sterkt barn reagerer kommer an på betydningen og nærheten de har hatt til den de har mistet. Ekvik og Høivik (2010) påpeker at barn føler, opplever og tenker mer enn de klarer å uttrykke med ord. Det gjelder spesielt små barn som mangler språk, men også eldre barn som generelt kan ha vanskeligheter med å formulere seg og formidle sin opplevelse. Dyregrov og Raundalen (1994) hevder at barn har et kortere tristhetsspenn eller reaksjonsspenn enn voksne, det vil si at de kan være triste i kortere perioder. Derfor kan det se ut som om barna ikke er påvirket, og det kan bidra til å undervurdere elevers sorg. De kan på et tidspunkt virke sterkt berørt ved å gråte, mens de i neste øyeblikk vil gjøre noe annet som om ingen ting har hendt. De skifter humør mye raskere enn voksne, noe som kan bidra til at voksne undervurderer deres sorg (Dyregrov, 2006; Ekvik & Høivik, 2010). I tilfeller der barn mister søsken eller foreldre, kan gjenlevende foreldre oppleve situasjonen traumatiserende og lammende, som kan føre til at barnet kan miste rommet de har for sorg i hjemmet (Dyregrov & Raundalen, 1994). Som Dyregrov sier vil det i stor grad påvirke det følelsesmessige klima i hjemmet (Dyregrov, 2006, s.48). Da spiller skolen en vesentlig rolle, og kan ofte bli det faste holdepunktet i slike utrygge situasjoner. Der foreldre 12

13 ikke klarer å hjelpe sine barn med å bearbeide sorg, bør for eksempel læreren kontaktes, ettersom det er en som kan hjelpe og snakke barnet (Dyregrov, 2006). 3.2 Sorgreaksjoner Som sagt varierer sorg i form og uttrykk. Det er likevel nødvendig med kunnskap om ulike sorgreaksjoner og kjennetegn for å kunne hjelpe. Reaksjonene får sitt uttrykk igjennom tanker, kroppslige reaksjoner, handlinger og følelser, og de kan som sagt variere fra person til person, men også over tid hos den samme personen. For å få en forståelse av sorg er det viktig å kunne anerkjenne og gjenkjenne et slikt vidt spekter av reaksjoner (Sandvik, 2003) Sorgreaksjoner hos barn Dyregrov (2006) viser til ulike typer sorgreaksjoner, i boka Sorg hos barn. De deles inn i umiddelbare sorgreaksjoner, vanlige sorgreaksjoner og andre mulige sorgreaksjoner. Jeg ser det som vesentlig å nevne, fordi en lærer med økt kunnskap vil kunne støtte elever på en bedre måte, enn om kunnskapen ikke var til stede (Sandvik, 2003). Umiddelbare sorgreaksjoner er sjokk og vantro, forferdelse og protest, apati og lammelse, og fortsettelse som om ingen ting har hendt. De vanlige sorgreaksjonene hos barn er angst, søvnforstyrrelser, sterke minner, lengsel, savn og tristhet, oppmerksomhetskrevende atferd og sinne, skolevansker, kroppslige plager, skyld, selvbebreidelser og skam. Den siste typen er andre mulige sorgreaksjoner. Blant dem finner vi regressiv atferd, sosial tilbaketrekking fra jevnaldrende, fantasier, fremtidspessimisme, personlighetsforandringer, grubling over mening og årsak, og vekst og modning (Dyregrov, 2006). 3.3 Varighet Sorg tar tid, ofte langt mer tid enn det omgivelsene og menneskene rundt den sørgende forventer (Sandvik, 2003). Dette fordi det tar lenger tid å leve igjennom en sorg enn å se den fra utsiden (Ekvik, 1991). Sørgende mennesker får ofte god og mye støtte fra omgivelsene i den første tiden etter et tap, men mange trenger ofte støtte i lenger tid etter tapet. Mange opplever dermed den vanskeligste perioden når livet skal normaliseres, når den store stillheten kommer og alle vil ha alt tilbake til det normale (Bugge, 2003a; Ekvik, 1991). 3.4 Lærerrollen Lærerrollen er mangfoldig, den er krevende, stimulerende, utfordrende og ansvarsfull. Det er en rolle som det stilles mange forventninger til fra alle kanter (Skaalvik & Skaalvik, 2012) 13

14 Videre vil formelle forventninger bli belyst, samt hvilken kompetanse man trenger for å være en profesjonell og autonom lærer i møte med elevene Formelle forventninger I Prinsipp for opplæringa i Læreplanverket for Kunnskapsløftet av 2006 står det at kompetansen til læreren er sammensatt av ulike komponenter. Dette er blant annet faglig kunnskap, formidling, organisering og veiledning (Utdanningsdirektoratet, 2006a). I Stortingsmelding 11 ( ) Læreren rollen og utdanningen formidles det at lærerrollen kan defineres som summen av de forventninger og krav som stilles til utøvelsen av yrket (Kunnskapsdepartementet, , Lærerrollens innhold). Det er altså en mangfoldig rolle med ulike forventninger, mer enn kun undervisningen. Skolen og lærerens hovedoppgave er å gi elevene en god opplæring. For å legge til rette for og lede elevenes læring må man noen ganger hjelpe elever på andre områder av livet. Derfor står det videre at læreren ofte må ta beslutninger som kan ha stor betydning for elevene, og at det er forventninger til læreren om å hjelpe til med å løse problemer som ikke har direkte tilknytning til opplæringa, for eksempel elevens emosjonelle utfordringer Lærerens særegne kompetanse Wille (2009) skriver om lærerprofesjonen og om de fem kriteriene som må være til stede i en yrkesgruppe for at det kan kalles en profesjon. Den ene er den særegne kompetansen. Denne kompetansen hos lærere kan synliggjøres gjennom den didaktiske praksistrekanten. Den består av tre nivåer, der det første er kompetansen læreren har til å gjennomføre undervisningen, det andre er å planlegge og etterarbeide undervisningen, mens det siste er å ta utfordringene man møter som lærer og reflektere over skolen som system i lys av teori og forskning. For å være en profesjonell lærer må man ha kompetanse til å fungere på alle nivåene. Den profesjonelle læreren fremstår som autonom, som handler om å ha selvstendige meninger, et eget syn på utdanning og skole, samt å være kompetent til å gjøre prioritering og ta egne valg i arbeidet (Wille, 2009) Lærer-elev-relasjonen Kvaliteten på lærer-elev-relasjonen er viktig for barns faglige og sosiale utvikling. En god relasjon vil bidra positivt til barnets utvikling, og relasjonen er en viktig del av lærerrollen. Et viktig ord når vi snakker om denne relasjonen er anerkjennelse (Drugli & Nordahl, 2010) Filosofen Løgestrup (gjenfortalt av Drugli & Nordahl, 2010) forklarer at i møtet mellom mennesker må man ta vare på den andres liv. Dette er noe læreren må være bevisst på, fordi 14

15 læreren som regel er en betydningsfull voksen og har definisjonsmakt, altså at det spiller en rolle for eleven hva læreren tenker, mener og viser. Gjennom makten i relasjonen, og rollen som betydningsfull voksen har læreren mulighet til å både hemme og fremme elevens utfoldelse (Drugli & Nordahl, 2010). 3.5 Læreren som støtte i elevens sorg Den støtten barn har rundt seg når de opplever vanskeligheter varierer sterkt. Det er viktig å vite at det er denne støtten som avgjør hvilke muligheter barnet får til å bearbeide det som har skjedd (Dyregrov, 2006). Familien og betydningsfulle andre går under denne støtten, men læreren spiller også en stor rolle fordi elever tilbringer store deler av dagen på skolen. Læreren som ser eleven mange timer i uka har en helt spesiell posisjon, og kan dermed være til uvurderlig hjelp for barn i sorgtunge dager om det blir brukt på en god måte (Ekvik, 1991). Med tanke på å ivareta barns behov i sorg har læreren stor betydning og kan være en unik ressurs av flere grunner. Først og fremst fordi læreren kjenner den enkelte eleven og dens personlighet. Læreren kjenner også kulturen i klassegruppen, er ekspert på å formidle kunnskap til barn, og har kunnskap om involveringspedagogikk og ulike uttrykksformer. Sist men ikke minst har den enkelte eleven en relasjon med læreren, og som regel tillit til sin lærer (Dyregrov, 2006). 3.6 Forskning sier om lærerens kompetanse Dyregrov, Dyregrov og Idsoe (2013) har nylig foretatt forskning på norske læreres oppfatning av deres rolle og kompetanse i møte med elever i sorg. Det har tidligere vært gjort lignende studier i Europa, men dette er første forskning fra Skandinavia. Forskningen ble gjort gjennom et kvantitativt studie med spørreskjema til skoler, og et kvalitativt studie, med gruppeintervjuer. Resultatene viste blant annet at norske lærere er bevisste på barns behov, og er forståelsesfulle ovenfor deres situasjon. De mente at sorg ikke var noe barn kom lett over og de var selv bevisst på viktigheten av å vise empati. De fleste var også enige i at elever i sorg blir oversett i skolen. Nesten alle, mer enn 90% mente at det var lærerens oppgave å ta initiativet i relasjonen med eleven, og at det var viktig å være fleksibel med tanke på elevens skolearbeid den første tiden etter tapet. Mer enn 90% formidlet også at de følte de visste for lite om hvordan de best kunne støtte elever i sorg. Litt mer enn halvparten mente at det ikke er lærerens jobb å ta vare på barn i sorg, det er en jobb for profesjonelle (Dyregrov et al., 2013). 15

16 4.0 DRØFTING Øyne kan smile, munnen kan le, men sorgen i hjertet kan ingen se - Ukjent 4.1 Innledning I denne delen vil jeg drøfte det som er mest interessant fra intervjuene opp mot problemstillingen og relevant teori. Måten drøftingen er satt opp er at det først kommer sitat fra informantene som videre blir drøftet med utgangspunkt i problemstillingen; Hva er lærerens oppfatning av egen kompetanse i møte med elever i sorg?. Siden sitatene uttrykker lærerens oppfatning, vil kompetansen som kommer til syne bli drøftet mot relevant teori. 4.2 Funn Informantene Informant A har arbeidet som lærer i 21 år på ulike skoler i Oslo. Informant B er nå i sitt fjerde år som lærer, og har jobbet på den samme skolen i de fire årene. Begge har allmennlærerutdanning Funn Begge informantene uttrykte at de trodde det varierte hva lærere generelt visste om arbeidet med elever i sorg. De følte selv at de ikke hadde noen spesiell kompetanse, men mest erfaringer. De viste likevel at de kjente til sorgreaksjoner og var reflekterte om sorgens varighet, og at de dermed hadde en generell kompetanse om sorg. Informant A mente at kompetansen og kunnskapen kom fra erfaringer, mens informant B mente det var fra utdanning og erfaringer. De uttrykte at de ønsket mer kompetanse og veiledning, og de følte det var et forsømt og glemt tema i skolen. De mente begge at det var noe ledelsen burde ta tak i for å heve kompetansen på skolen. Begge viste at de var reflekterte og åpne i møte med temaet. 4.3 Egen oppfattelse av kompetanse Hva vet du om arbeidet med elever i sorg som lærer? 16

17 A: Jeg har lært meg litt ved erfaring, fordi jeg har hatt elever som har opplevd sorg. Men, og da leste jeg litte grann, men jeg har ikke noe solid kunnskapsbase om det, men jeg har litt erfaringer som jeg har fått gjennom årene. Informant A sin oppfatning var at hun hadde lært litt ved erfaring, og at hun selv hadde lest seg opp på temaet når hun stod midt i det. Dette viser autonomien i arbeidet hennes, at hun søker kompetanse der hun kan finne det når hun selv ikke føler at egen kompetanse er tilstrekkelig (Wille, 2009). B: Jeg føler ikke at jeg vet noe spesielt mye, jeg føler ikke det. Jeg føler ikke at jeg har lært, at jeg har på en måte en verktøykasse. Informant B, som enda ikke hadde opplevd å være lærer for elever i sorg følte ikke at hun visste noe spesielt mye. Det hun hadde av kunnskap var det hun husket fra en temauke under utdanningen. Samtidig uttrykte hun tryggheten av å ha gode kollegaer med erfaring og kunnskap som hun kunne søke støtte og hjelp fra. Det viser i likhet med informant A en evne til å være profesjonell og autonom, ved å reflektere frem til muligheter i utfordrende situasjoner (Wille, 2009). Begge informantsvarene viste til at de ikke følte at deres kompetanse var tilstrekkelig. Dette samsvarer med forskningen gjort av Dyregrov et al. (2013) der det viste seg at mer enn 90% av de 134 norske lærerne følte at de ikke hadde tilstrekkelig kompetanse om og i møte med elever i sorg Sorgreaksjoner Kjenner du til sorgreaksjoner hos barn? A: Jeg hadde en gutt som mistet moren sin (...) Og da tenkte jeg liksom at han var i sorg de første ukene, månedene men så gikk jo tiden. Også begynte han å utvikle en atferd, han var slem mot de andre barna. Men han var jo i sorg ( ) Men som jeg feiltolket fordi at det var det ingen som hadde sagt til meg at det kunne være en måte å vise sin sorg på. Men det var jo sånn jeg måtte oppsøke selv, den kunnskapen da, for å vite hvordan jeg skulle håndtere det. Informant A viste at hun hadde kunnskap om ulike sorgreaksjoner, men også at hun ikke alltid hadde hatt det. Hennes mangel på kunnskap gjorde at hun feiltolket tegnene som eleven viste. Dette gjorde at prosessen gikk langt før elevens sorg ble anerkjent av læreren, noe som kan ha hemmet elevens utfoldelse og utvikling (Drugli & Nordahl, 2010). Sorgen varte lenger enn det hun forventet, og mangelen på kunnskap gjorde at hun undervurderte elevens sorg (Dyregrov & Raundalen, 1994). 17

18 A: Barns sorg kan arte seg når på en måte de første dagene, ukene, månedene er gått, men barnet er jo fortsatt i sorg over tid. Med økt kunnskap og erfaring hadde informant A fått kunnskap om at sorg kan endre seg hos den samme personen over tid. På grunn av økt kompetanse kan hun støtte andre elever på en bedre måte (Sandvik, 2003). B: Noen kan jo på en måte bli veldig inneslutta, eller miste konsentrasjon ( ) andre kan jo kanskje få mer aggressivitet, at de kan bli fort hissige og sinna. Og at man ser at det er kanskje lett å glemme at sorgen varer lenge. Informant B, som heller ikke følte at hun hadde spesielt mye kunnskap om elever i sorg, viste at hun har kunnskap om at sorgen kan komme til uttrykk på mange ulike måter. Med denne kompetansen vil hun kunne støtte elever i sorg på en bedre måte, som nevnt over. Ved at hun nevner hvor lett det er å glemme at sorgen varer lenge viser hun en forståelse for at det tar lenger tid å leve gjennom en sorg, enn å se den fra utsiden (Sandvik, 2003) Sorgens varighet Hvor lenge varer sorg hos barn? A: Jeg tenker at sorg kan vare en hel barndom og langt inn i voksenlivet for det kommer så mange sånne situasjoner som gjør at sorgen blir virkelig igjen da. ( ) det er ikke noe tidsbegrensning på barns sorg og de er jo i sin fulle rett til å gå inn og ut av den. Informant A viste her til det samme som Sandvik (2003) forklarer om at sorg tar tid, og at det er mange faktorer som spiller inn i sorgens lengde. Informanten viste også at hun ikke bare hadde kunnskap om at sorg ikke har en bestemt lengde, men hun viste også forståelse for at barn har rett til å gå inn og ut av sorg, de har et kortere tristhetsspenn enn voksne (Dyregrov & Raundalen, 1994). Bugge (2003b) påpeker at det er essensielt at læreren er bevisst på at sorg er en lang prosess som kommer og går (Bugge, 2003b, s.123). Dette fordi sorgen kan komme til uttrykk over tid. Om læreren tenker at sorgen kun varer en kort periode vil ikke barnets behov bli møtt. Informanten viser at hun er bevisst på sorgen som en lang prosess, på samme måte som over 90% av lærerne i Dyregrov et al. (2013) sin forskning. B: Det er jo utrolig vanskelig å si, det er så veldig avhengig av hvordan man får hjelp videre, som barn hvordan man får hjelp og støtte. Om man får bekreftelse for det man føler. Informant B påpekte her den støtten barnet har rundt seg, som Dyregrov (2006) beskriver. Støtten er avgjørende for hvilke muligheter barnet får til å bearbeide det som har skjedd. 18

19 Informanten viste at hun har en bevissthet om dette, men også om at det er vanskelig å definere sorgens varighet, som diskutert over. I tillegg nevnte hun det å få bekreftelse, som kan oversettes med å bli anerkjent. Informant B var bevisst på at det anerkjennende aspektet i relasjonen kan være med på å fremme elevens utfoldelse, her sorgprosess (Drugli & Nordahl, 2010). 4.4 Ønsker mer kompetanse Skulle du ønske du hadde mer kompetanse? A: Ja! Det kunne jeg. For jeg er jo pedagog ( ) Så det bør egentlig inn folk som har litt kompetanse på det og veilede der og da. B: Mhm, det kunne jeg absolutt ønske ( ) uansett så synes jeg det hadde vært veldig viktig å få lært noe mer om. Jeg skulle gjerne ønske det at man kunne fått litt mer kurs, hatt litt mer veiledning på det. Informantene uttrykte flere ganger ønsket om mer kompetanse. Følelsen av å ikke ha tilstrekkelig med kompetanse, men også ønsket om å lære mer for å kunne være bedre utrustet. Heggen (2010) har forsket på om kvalifiseringen av lærere blir fulgt opp i yrket. Ønsket fra informantene samsvarer med forskningen der mange av lærerne ønsker mer kompetansen og mer kurs på flere områder, uten at det ble møtt av ledelsen. 4.5 Retningslinjer med forventninger til læreren Er det tydelig hva som forventes av lærere i form av retningslinjer, tiltak og rutiner i arbeid med elever i sorg? A: Nei. Da denne moren døde fikk jeg en telefon på søndag kvelden ( ) Da hadde jeg på en måte den kvelden å forberede meg. Og ringte rektor og ringte helsesøster, men ingen der hadde noen formening om hvordan dette skulle gjøres. Og der stod man rett og slett alene med et barn som nettopp hadde mistet moren sin. B: Vi har en sånn handlingsplan, beredskapsplan heter det jo ( ) det er nok litt til hjelp, men jeg føler ikke det er den store støtten sånn sett. Begge informantene beskrev at det ikke var tydelig nok hva som er forventet av dem eller av skolen i slike situasjoner. Dyregrov (2006) forklarer at av erfaring vet vi at planlegging og mental forberedelse før kritiske hendelser som for eksempel dødsfall nær en elev, gir en mye bedre håndtering enn om man bare tar det som det kommer (Dyregrov, 2006, s.113). Det finnes ulike tiltak som kan øke hvordan skolen er i stand til å takle en slik situasjon. Dette kan gjøres ved å la sorg og dødsfall bli et tema for en planleggingsdag, ved å organisere eller 19

20 sende ansatte på kurs for å øke kompetansen, la en mindre gruppe lærere dyktiggjøre seg på temaet så de kan være en ressurs for andre lærere, passe på å ha relevant fordypningslitteratur tilgjengelig, og ha gode gjennomarbeidede beredskapsplaner som lærerne kjenner godt til (Dyregrov, 2006). Informant A visste ikke hva hun skulle gjøre første gangen hun opplevde å ha elever i sorg, og hun fikk heller ikke hjelp fra de som skulle være hennes støttespillere. Dette viser spesielt til mangel på ressurspersoner på skolen, men også de andre tiltakene. Informant B derimot formidlet tidligere tryggheten ved å ha kollegaer som ressurspersoner. Det viser at det varierer i stor grad fra skole til skole. Planlegging og mental forberedelse gjør at vi kan være etterpåkloke på forhånd (Raundalen & Schultz, 2006, s.195). For å være det, er det ikke tilstrekkelig å bare ha en beredskapsplan tilgjengelig, som informant B uttrykte at de hadde. Det vil være nødvendig å ha temaet på dagsplan for alle slik at den enkelte lærer og skolen som en helhet står så godt forberedt som mulig om en sorgsituasjon skulle tilkomme (Dyregrov, 2006; Ekvik, 1991). 4.6 Fokus på sorg Har det vært lagt fokus på arbeidet med elever i sorg på skolen? A: Den skolen jeg jobbet på før hadde en fellestid med han Per Arne Dahl ( ) Det burde egentlig alle skoler ha, like selvfølgelig som førstehjelp egentlig ( ) En gang på en skole i løpet av 20 år. Så det er ikke mye, det er et forsømt tema. Utsagnet uttrykker at sorg hos barn får lite oppmerksomhet fra skolens ledelse. Det er et tema som man mer eller mindre må bruke erfaringer og eventuelt søke etter kunnskap selv når man får behov for det. Det stemmer likevel ikke med hva det står i 10-8 om Kompetanseutvikling i Opplæringslova (1998). Der står det om skolens ansvar for at det finnes nødvendig og riktig kompetanse tilgjengelig, at det skal finnes utviklingstilbud som fokuserer på å utvide og fornye både den faglige og pedagogiske kunnskapen, og holde seg orientert og oppdatert. Likevel samsvarer utsagnet igjen med forskningen til Heggen (2010) der mange lærere uttrykte at de ikke får de kursmulighetene de ønsker på grunn av mangel på økonomiske midler. Informant A nevner at alle skoler burde ha slike kurs, nesten like selvfølgelig som førstehjelp. Ut fra hennes svar og Heggens forskning kan det virke som at det er et gap mellom det lærerne føler de har behov for og det ledelsen mener lærerne har behov for. 20

21 B: Det er beredskapsplan, det er det som går igjen. Hva man gjør med beredskapsplan liksom, men uten om det er det ikke noe sånn utdypende ut fra det. Det er ikke nok å bare vite at man har en beredskapsplan, som informant B sier, den må være gjennomarbeidet og lærerne må få mer kunnskap og veiledning rundt hvordan man håndterer slike situasjoner (Dyregrov, 2006). Man må være etterpåklok på forhånd som nevnt tidligere. A: Det kunne jo vært greit å hatt på en måte en verktøykasse ( ) Det hadde vært greit å ha noen som kunne veilede litt når man står i en sånn ting. Og det tenker jeg egentlig er ledelsen på skolen sitt ansvar, å bidra med det. Selv om lærere er ment til å være autonome, er likevel skolens oppgave å stimulere, bruke og videreutvikle kompetansen til den enkelte lærer (Utdanningsdirektoratet, 2006b). Også som nevnt fra Opplæringslova er det skolens ansvar å videreutvikle og passe på at lærere har den kompetansen de trenger for å utføre yrket. Det er fort gjort å tenke at det gjelder kompetansen innen fag, men det gjelder så vel det pedagogiske. 21

22 5.0 KONKLUSJON Jeg begynte innledningsvis med å ta for meg spørsmålet; hva er lærerens oppfatning av egen kompetanse i møte med elever i sorg? Ved hjelp av teori og empiriske data fra intervjuene har jeg fått en dypere forståelse av hva slags kompetanse lærere har om elever i sorg, og deres oppfatning av dette. Dyregrov et al. (2013) viser at over 90% av lærerne i forskningen ikke føler de har tilstrekkelig kompetanse i møte med elever i sorg. Dette blir bekreftet i intervjuene med informantene mine. Begge uttrykte at de ikke hadde tilstrekkelig kompetanse da de ble spurt om deres arbeid med elever i sorg. Til tross for at informantene uttrykte manglende kunnskap om sorg, hadde begge innsikt i både sorgreaksjoner og andre aspekter ved sorgen. Dette ved at de gjennom erfaringer og autonomi som lærer hadde opparbeidet seg en generell kompetanse. Forskningen Heggen (2010) har gjort i forhold til om læreres kvalifikasjoner blir fult opp i yrket, viste at mange ønsker mer kompetanse og kurs uten at deres ønske blir møtt av skolens ledelse. Det blir bekreftet i informantenes ønske om å selv få mer kompetanse. Lærerne formidlet at det ikke er tydelig nok hvilken kompetanse som forventes av læreren, og hva rutinene er i situasjoner med elever i sorg. Det kan virke som om skolene mangler fokus på sorg med tanke på planlegging og mental forberedelse. Dette gjør at de mangler evnen til å være etterpåkloke på forhånd, noe som kan ha stor betydning for støtten hvert enkelt barn skal få midt i en av livets vanskeligste prosesser (Raundalen & Schultz, 2006). Informanten med over 20 års erfaring hadde i løpet av sin karriere kun hatt et kort kurs om elever i sorg. Dette kan igjen tyde på at det er et tema som har lite plass i skolen, selv om det kan variere. Realiteten at sorg er lite prioritert i skolen bidrar til at læreren forsetter å ikke inneha tilstrekkelig kompetanse om sorg. Skolen har, tross alt, et ansvar for at deres ansatte skal ha nødvendig kompetanse og få utviklingstilbud. Mitt inntrykk etter arbeidet med denne oppgaven er at kompetanse om sorg får liten plass i både lærerutdanningen og yrkeslivet. Det kan virke som om mange lærere ikke får kompetanse om sorg før de er i en situasjon som krever det. Hvis dette stemmer kan konsekvensen være at vi går glipp av muligheten til å være etterpåkloke på forhånd, og vi vil heller ikke gjøre vårt ytterste for at elever som opplever sorg skal bli ivaretatt på best mulig måte. 22

23 Med det ovennevnte i grunn kan vi konkludere med at lærerens oppfatning av egen kompetanse i møte med elever i sorg er manglende. Skoler vil ved å sette sorg på dagsplanen, sende lærere på kurs og ha felles samlinger der lærerne får videreutvikle seg, kunne bidra til at lærerens kompetanse og oppfatning av kompetanse vil bli styrket. Også med tanke på lærerutdanningen, ved at det blir satt mer fokus på elever i sorg og at lærerstudenter dermed har mer kompetanse om emnet når de kommer ut i yrkeslivet. Disse forslagene til forbedring med økt fokus på elever i sorg både i lærerutdanningen og som en del av yrkeslivet vil styrke den enkelte lærers kompetanse, og vil gjøre at vi er bedre forberedt enn å ta det som det kommer. Samtidig som kompetansen oppleves som manglende, og det derfor er viktig å fokusere på å heve denne kompetansen, må det likevel fremheves som Ekvik (1991) sier er det, heldigvis, mye som kan gjøres gjennom åpenhet, omsorg og deltakelse med den sørgende eleven. 23

24 REFERANSER Bugge, Kari Elisabeth. (2003a). Hvordan kan vi hjelpe mennesker i sorg? I O. Sandvik, H. Eriksen, & K. E. Bugge (Red.), Sorg. Bergen: Fagbokforl. Bugge, Kari Elisabeth. (2003b). Hvordan møte barn og ungdom i sorg? I O. Sandvik, H. Eriksen, & K. E. Bugge (Red.), Sorg. Bergen: Fagbokforl. Dalland, Olav. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter (4. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Dalland, Olav. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter (5. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Drugli, May Britt & Nordahl, Thomas. (2010). Læreren og eleven. I S. Lillejord, M. B. Drugli, T. Nordahl, & T. Manger (Red.), Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 2, Lærerprofesjonalitet (s. 292 s. : ill.). Bergen: Fagbokforl. Dyregrov, Atle. (2006). Sorg hos barn : en håndbok for voksne (2. utg. utg.). Bergen: Fagbokforl. Dyregrov, Atle, Dyregrov, Kari & Idsoe, Thormod. (2013). Teachers' perceptions of their role facing children in grief. 18(2), Hentet fra Dyregrov, Atle & Raundalen, Magne. (1994). Sorg og omsorg i skolen. Solheimsviken: Magnat. Ekvik, Steinar. (1991). Skolen i møte med elever som sørger: en guide til hjelp for lærere. [Oslo]: Gyldendal. Ekvik, Steinar & Høivik, Marit Hjorth. (2010). Tårer uten stemme: når barn er blant dem som sørger. Oslo: Verbum. Heggen, Kåre. (2010). Kvalifisering for profesjonsutøving: sjukepleiar - lærar - sosialarbeidar. Oslo: Abstrakt forl. Høgskolen i Oslo og Akershus. (udatert). Fagplan for Pedagogikk og elevkunnskap for grunnskolelærerutdanningen. Hentet fra Knutsen, Silje Anita Ekornsæter. (2013). Sorg i skolen: Lærerens kompetanse om arbeid med elever i sorg, og kunnskap om tilrettelegging for disse elevene, Det humanistiske fakultet, Spesialpedagogikk, Universitetet i Stavanger). Stavanger. Hentet fra

25 Knutsen%2c Silje Anita.pdf?sequence=1 Kunnskapsdepartementet. ( ). Læreren rollen og utdanningen. Hentet fra NOU 1991:4. (1991). Veien videre til studie- og yrkeskompetanse for alle. Hentet fra nou pdf Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra - KAPITTEL_12 Postholm, May Britt & Jacobsen, Dag Ingvar. (2011). Læreren med forskerblikk: innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høyskoleforl. Raundalen, Magne & Schultz, Jon-Håkon. (2006). Krisepedagogikk: hjelp til barn og ungdom i krise. Oslo: Universitetsforl. Sandvik, Oddbjørn. (2003). Hva er sorg, og hvordan kan den forstås? I O. Sandvik, H. Eriksen, & K. E. Bugge (Red.), Sorg (s. 237 s.). Bergen: Fagbokforl. Skaalvik, Einar M. & Skaalvik, Sidsel. (2012). Skolen som arbeidsplass : trivsel, mestring og utfordringer. Oslo: Universitetsforl. Statistisk Sentralbyrå. (2014). Befolkning, Døde, Hentet fra - content Utdanningsdirektoratet. (2006a). Prinsipp for opplæringa: Lærar og instruktørar - kompetanse og rolle. Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2006b). Prinsipp for opplæringa: Læringsplakaten. Hentet fra Wille, Hans Petter. (2009). Læreryrket - en viktig og krevende profesjon. I R. Svanberg, & H. P. Wille (Red.), La stå!: læring - på veien mot den profesjonelle lærer. Oslo: Gyldendal akademisk.

26 Vedlegg 1 Intervjuguide Intervjuguide TEMA: Sorg i skolen EMNE: Lærerens kompetanse i møtet med elever i sorg PROBLEMSTILLING: Hvilken kompetanse har lærere i møte med elever i sorg, og er denne kompetansen tilstrekkelig? Sorg hos elever: Som følge av å ha mistet en nær person (foreldre, søsken, tanter, onkler, søskenbarn, besteforeldre, nære venner). Informasjon 1. Alder? 2. Arbeidserfaring? 3. Nåværende skoletrinn? Lærerens kompetanse i møte med elever i sorg 1. Hva tror du lærere generelt vet om arbeid med elever i sorg? - Hva mener du de eventuelt burde vite? 2. Hva vet du om arbeidet med elever i sorg som lærer? Noe å tilføye det første spørsmålet? 3. Kjenner du til sorgreaksjoner hos barn? - Hva er vanlig tror du? - Hvor lenge varer sorg/sorgprosess hos barn? 4. Hva føler du om din egen kompetanse på området om elever i sorg? - Kunne du ønske du hadde mer? - Er kompetansen fra lærerutdanning, eller senere kurs? - Hovedsakelig ut fra utdanning/kurs eller erfaring? 5. Har det vært tydelig hva som forventes av lærere (i form av retningslinjer) som arbeider med barn i sorg på skolene du har jobbet på? - Har det vært lagt fokus på arbeid med elever i sorg? - Kjenner du til tiltak og rutiner skolen har i forhold til elever i sorg? 6. Har du opplevd å være lærer for elever i sorg? Og kan du eventuelt fortelle litt om det? - Hva ble gjort? - Hva følte du var viktig i ettertid? - Hva føler du som lærer er til hjelp i situasjoner der du trenger hjelp i forhold til elever i sorg? - Hva tror du det er viktig å vite som lærer for elever i sorg? 7. I noen tilfeller vil det være naturlig å kontakte profesjonell hjelp (PPT, BuP osv.). Når mener du læreren eventuelt trenger å kontakte utenforstående for hjelp? 8. Jeg vil nevne noen ord som er viktige for opplæringen generelt. Hvis du har elever i sorg i bakhodet, er det da noe som det er viktig å tenke på under disse punktene? - Hjem-skole - Relasjoner (lærer-elev, elev-elev) og det sosiale (elev-elev) - Tilpasset opplæring / tilrettelegging 9. Noe du ønsker å tilføye?

27 Vedlegg 2 Samtykke Beskrivelse av bachelorprosjekt Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved HiOA. Min veileder er Mette Birgitte Helleve, mette-birgitte.helleve@hioa.no Prosjektet mitt har som tema: Sorg i skolen. Som en del av prosjektet skal jeg å undersøke lærerens kompetanse i møte med elever i sorg, og ønsker å intervjue en lærer. Formålet med oppgaven å finne ut hvilken kompetanse lærere har i møte med elever i sorg, og om denne kompetansen føles tilstrekkelig. Frivillig deltakelse Deltagelse er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Jeg ber om å få ta lydopptak fra intervjuet Anonymitet All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn jeg vil vite hvem som er blitt intervjuet, og ingen informasjonen vil kunne tilbakeføres til deg som informant. Før intervjuet begynner ber jeg deg om å samtykke i deltagelsen ved å undertegne på at du har lest og forstått informasjonen på dette arket og ønsker å delta. Med vennlig hilsen Marie Bredvei Kjøndal, Oslo Samtykke Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet Sted og dato Signatur