Den gode lesekurslæreren? Undervisning i et intensivt lesekurs

Transkript

1 Den gode lesekurslæreren? Undervisning i et intensivt lesekurs av Oda Tajet Kandidatnummer: 590 Veileder: Inger Vederhus, Norsk Bacheloroppgave i GLU5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6154

2 Innhold Sammendrag Innledning Metode Utvalg Observasjon av lesekurs Intervjuene Validitet og reliabilitet Når lesing er vanskelig Avkoding Forståelse De forskjellige leserne Lesekurs Klasselesekurs Intensive lesekurs i liten gruppe Kartlegging Metodikk Lesekurs på forskjellige nivåer Pedagogiske tilrettelegginger Overføring fra kurs til klasserom Med kommunen og ledelsen i ryggen? Rektor og ledelses tilknytning til lesekurs... 12

3 6.0 Den gode lesekurslæreren Konklusjon Litteraturliste... 17

4 Sammendrag Denne oppgavens hensikt er å avdekke hva som kjennetegner den gode lesekurslæreren. Jeg har derfor observert to ulike lesekurs og intervjuet to lesekurslærere med forskjellig bakgrunn. Videre har jeg knyttet observasjonen og intervjuene opp mot relevant teori om emnet. I teorien er lesekurs etter intensiveringsprinsippet spesielt framhevet som et effektivt tiltak, og læreren spiller en nøkkelrolle for elevenes leseutvikling. Det er mange faktorer som spiller inn for at en lesekurslærer kan betegnes som god. Lesekursets prioritering i kommunen, rektor og øvrig ledelses støtte samt samarbeid med resten av lærerstaben ligger til grunn for at lesekurslæreren kan tilrettelegge lesekurs på en pedagogisk god måte. I tillegg må lesekurslæreren ha faglig oversikt og være interessert i leseprosessen. Uten et personlig engasjement og en tro på at lesekursene fungerer, vil lesekurslæreren komme til kort når det gjelder motivering av elever som strever i leseprosessen.

5 1.0 Innledning I læreplanverket for Kunnskapsløftet er det å kunne lese en av fem grunnleggende ferdigheter i grunnskoleopplæringen. Forståelsen av lesing er her inspirert av OECD s definisjon av lesing. Dette innebærer at «. Elevene kan forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster for å kunne nå sine mål, for å utvikle sine kunnskaper og evner, og for å delta i samfunnet» (UIO, 2014). Lesing blir her forstått som en målrettet, aktiv og funksjonell handling som brukes i mange ulike situasjoner og til ulike formål. Høye krav til leseferdighet og forbedring av leseresultatene gjenspeiler seg i skolens leseopplæring, og stiller høye krav til den enkelte lærers kompetanse. Det økende kravet om forbedrede leseresultater har ført til at flere og flere skoler innfører ulike typer lesekurs. Noen skoler gjennomfører lesekurs i hel klasse, mens andre skoler gjennomfører lesekurs som en del av spesialundervisningen. Felles mål for alle disse ulike typer lesekurs er å øke elevenes leseferdigheter. Den grunnleggende ferdigheten «å kunne lese» i Kunnskapsløftet er en ferdighet som er gjeldende i alle fag. Det vil si at alle lærere er leselærere. Alle lærere har et ansvar for å utvikle elevenes leseferdigheter, men ikke alle lærere er lesekurslærere. I denne oppgaven vil jeg derfor ta utgangspunkt i to lesekurslærere, hvor begge underviser i lesekurs basert på intensiveringsprinsippet, men den ene har lesekurs i hel klasse og den andre har lesekurs i liten gruppe. Begge lærerne har blitt observert under lesekurs, i tillegg til å bli intervjuet. Intervjuene vil i dette studiet ha en fremtredende rolle, mens observasjonen vil benyttes som et supplement. Lesekurslærerne blir presentert under metodekapitlet, hvor jeg også vil presentere metoden jeg har brukt i tillegg til diskusjon av intervjuobjektenes troverdighet og pålitelighet. Videre vil oppgaven bestå av teori og diskusjon knyttet opp mot mitt studie. Problemstilling: Den gode lesekurslæreren? Undervisning i et intensivt lesekurs 1

6 2.0 Metode «Metode er snevert definert som den håndverksmessige siden av vitenskapelig virksomhet, eller mer presist læren om de verktøy en kan benytte for å samle informasjon». (Halvorsen, 2008, s. 20). Den vitenskapelige metode eller prosess blir betraktet som fundamental for den vitenskapelige utforskning og tilegnelse av ny kunnskap basert på fysiske bevis (empiri) eller erfaring. Den vitenskapelige metoden innebærer mange teknikker for å undersøke fenomener, finne ny kunnskap eller å koordinere og integrere gammel kunnskap (Halvorsen, 2008) Kvalitativ metode er en tilnærming for innhenting av opplysninger hvor man istedenfor å undersøke flest mulig forekomster (kvantitativ metode) konsentrerer seg om noen få, og undersøker disse svært grundig. Datainnsamling i kvalitativ metode foregår blant annet ved deltagende observasjon, semi- eller ustrukturerte intervjuer (Halvorsen, 2008). 2.1 Utvalg I forkant av denne oppgaven gjorde jeg meg erfaringer med lesekurs i praksis. Lesekursene var i henholdsvis og 10.klasse og lesekursenes ramme og innhold var svært forskjellig. Erfaringen min som observatør og lærer på disse kursene var at elevenes læringsutbytte varierte, og at skolen ikke hadde en bestemt struktur for disse kursene. Da jeg hørte om «Vestre skole», og hvordan lesekursene ble gjennomført der, vekket det min interesse. Skolen arbeider med lesekurs etter modellen til Vigdis Refsahl og Jørgen Frost, som baserer seg på intensiveringsprinsippet, i tillegg til at de er med i prosjektet Økt læringsutbytte i alle fag (ØLU), som er et satsingsprosjekt i den aktuelle kommunen. I utgangspunktet var jeg interessert i å observere klasselesekurs og intensive lesekurs i liten gruppe, intervjue lærerne som hadde hovedansvaret for dette i tillegg til en i ledelsen. På «Vestre skole» er det en spesialpedagog og en lærer med etterutdanning som språk- og leseveileder som har hovedansvaret for lesekursene. Da språk- og leseveileder var ferdig med sin etterutdanning gikk hun inn i en 50% inspektørstilling, for å få frigjort tid til å arbeide med lesing og skriving på skolen. Det er språk- og leseveilederen, «Mona», som har ansvaret for klasselesekurs, mens spesialpedagogen, «Tone», har ansvaret for de intensive lesekursene. Sammen danner disse et team med ansvar for lesekurs, veiledning av lærere og faglig oppdatering på skolen. 2

7 2.2 Observasjon av lesekurs I forkant av intervjuene observerte jeg et klasselesekurs på 3.trinn og et intensivt lesekurs på 7.trinn. Denne observasjonen ble gjennomført fordi jeg ville ha et innblikk i hvordan de to forskjellige kursene ble gjennomført i praksis. I tillegg førte observasjonen til at intervjuobjektene ikke behøvde å gå i detaljforklaring vedrørende innholdet i kursene under intervjuet. Hovedfokuset under observasjonen var lærerens rolle og å observere metodens struktur og ramme. I denne oppgaven vil fokuset ligge på intervjuene, med observasjonen som supplement. 2.3 Intervjuene Intervjuet er en vanlig metode for å tilegne seg kunnskap om menneskers meninger, livssituasjon og opplevelser. I en intervjuundersøkelse får man et innblikk i hvordan enkeltpersoner oppfatter situasjoner eller fenomener i eget liv. Det kan derfor være bedre å gjennomføre relativt få intervjuer, slik at du får gått i dybden og brukt nok tid på disse (Brinkmann & Tanggaard, 2012). I denne oppgaven er det foretatt to semi-strukturerte intervjuer i etterkant av observasjon av intervjuobjektene. Begge intervjuene foregikk ansikt til ansikt, uten en alt for stram ramme. Intervjuene tok utgangspunkt i en tematisk intervjuguide. Denne inneholdt de spørsmålene og temaene det var viktig å få belyst, i tillegg til at den fleksible rammen for intervjuet lot intervjuobjektene i stor grad fortelle fritt. Samtidig gav det intervjuobjektene mulighet til å tolke spørsmålene og presentere nye perspektiver på temaet. En annen grunn til at jeg benyttet meg av denne type intervjuguide er at det gav meg muligheten til å korrigere, utype og stille tilleggsspørsmål underveis. 2.4 Validitet og reliabilitet Validitet kan sees på som gyldighet, eller hvor mye forskningens resultater korresponderer med virkeligheten. Reliabilitet derimot dreier seg om pålitelighet. Pålitelighet i forskningens prosedyrer og sammenheng i forskningens resultater (Brinkmann & Tanggaard, 2012). I utgangspunktet ble disse begrepene utviklet innenfor kvantitativ forskning, og er vanskeligere å benytte seg av i kvalitativ forskning, hvor man ikke innehar talldata. I kvalitativ forskning benytter man seg av tekstdata, og validiteten i kvalitativ forskning sikrer man seg derfor gjennom å være pålitelig og saklig under datainnsamling og analyse av dataene. Målet vil 3

8 være som ved kvantitative undersøkelser, og unngå feilkilder og at resultatene er troverdige og bekreftbare (Halvorsen, 2008). Troverdigheten og påliteligheten sikres blant annet ved en forståelse av at forskningsprosessen er refleksiv, det vil si at både mine og intervjuobjektenes personlige verdier og interesser påvirker prosessen. Både «Mona» og «Tone» var svært overbevisende og engasjerte under intervjuene. Da de fortalte om hvordan «Vestre skole» gjennomførte lesekurs var det tydelig at begge hadde stor tro på metodikken. De var begge tydelige på at det var denne metodikken skolen hadde valgt og satt i system. «Mona» uttalte under intervjuet at «Vestre skole» var indoktrinert i metodikken til Vigdis Refsahl og Jørgen Frost. Dette hang sammen med at det var Vigdis Refsahl som opererte som mentor for kommunen under kursingen av ØLU. Som språk- og leseveileder har «Mona» ansvar for å oppdatere seg på ny forskning og alternative metoder (Frost, 2009). For å unngå en ensidig leseopplæring bør man ikke se seg blind på en modell, men søke faglig innputt fra flere hold. Det er tydelig at skolen har investert mye tid og ressurser i arbeidet med lesekurs etter intensivitetsprinsippet. I intervjuet med «Mona» forteller hun at skolen har sett en fremgang på den nasjonale prøven i lesing, og hun hevder dette henger sammen med at intensive lesekurs har blitt satt i system på skolen. Antageligvis er dette en av årsakene, men det er flere ting som spiller inn på resultatene på nasjonal prøve i lesing. Det er for eksempel en annen elevgruppe på 5.trinn i år, enn i fjor. Denne klassen har ikke hatt klasselesekurs, men fire av elevene har vært deltakere på et intensivt lesekurs i liten gruppe. Hvor stor påvirkning disse fire elevenes deltakelse på lesekurs har hatt på resultatet av den nasjonale prøven i lesing, er vanskelig å si. «Monas» engasjement rundt metodikken hun har vært med å innføre på skolen, vil være med å farge hennes evne til å tolke resultatene på den nasjonale prøven i lesing. Intervjuobjektenes interesse av å se positive resultater av lesekursene kan ha påvirket deres svar under intervjuene. 3.0 Når lesing er vanskelig Lesing er en meningssøkende og aktiv prosess fra leserens side, og det er viktig å ha et nært og detaljfokusert blikk på selve leseprosessen. Dette for å kunne fange opp detaljer og utfordringer knyttet til det å mestre lesing. Det er flere komponenter og prosesser som balanseres og samarbeider i forhold til hverandre når man leser, og det er en rekke ting som skal være på plass hos en person som skal lese. Direkte medvirkende forhold kan være 4

9 konsentrasjon, utholdenhet, selvtillit og motivasjon, mens mer bakenforliggende forhold som syn, hørsel og kognitive funksjoner også spiller inn på leseprosessen (Frost, 2003). Når en elev strever med lesing, kan det ofte være snakk om detaljer i leseprosessen som har vært eller som fremdeles er til hinder for en god leseutvikling. Frost (2003) deler lesing inn i to hovedområder. God avkoding er å kunne lese ord og setninger riktig, uanstrengt og med god flyt, mens forståelse handler om å skape en god mening i det som står skrevet. Når både avkoding og forståelse er av god kvalitet og fungerer godt i forhold til hverandre, vil man observere den gode lesingen. Da vil det være god og hørbar leseflyt, at den som leser har god prosodi eller setningsmelodi, tar små tenkepauser på riktig sted og aktivt gjør nytte av oppklarende strategier underveis. 3.1 Avkoding Avkoding er ordlesing eller ordgjenkjennelse. Det er veien fra et trykt ord i boka til talespråk. En god leser vil kunne gjenkjenne ordet, meningen i ordet samt uttalen samtidig. Denne raske formen for avkoding kalles ortografisk avkoding. Jo flere ganger en elev har lest et ord, desto sikrere vil eleven bruke denne strategien. Fonologisk avkoding bruker vi når nye og ukjente ord skal leses. Da må leseren sette sammen en «lydpakke» ut fra rekken av bokstaver. Leseren må koble bokstav til lyd, grafem til fonem. Denne avkodingsmetoden går langsommere og inneholder flere delprosesser og stiller større krav til konsentrasjon og korttidsminne. Når elever kan avkode meningsløse rekker av bokstaver, som for eksempel «hisurtigmas», behersker de denne strategien (Bredtvet kompetansesenter, 2010). Det å kunne veksle automatisk og hensiktsmessig mellom disse to avkodingsstrategiene, kjennetegner en sikker leser. Det tar tid å bygge opp denne ferdigheten, og tempoet dette skjer i er individuelt fra elev til elev. Tidlig i leseprosessen er det vanlig at kontekstuelle holdepunkter, som opplysninger fra teksten og illustrasjoner rundt, er viktige ledetråder for forståelse og avkoding. Etter hvert som elevenes avkodingsferdigheter blir sikrere, blir de mindre avhengige av slike holdepunkter (Frost, 2003). 3.2 Forståelse Som regel betyr hurtig og sikker avkoding at leseforståelsen også er god. Allikevel kan enkelte elever ha problemer med å forstå dybden i begreper, og dermed få redusert forståelsen av teksten. I blant annet fagtekster kan mange av ordene elever møter være vanskelig å 5

10 avkode. Bruker eleven mye tid og strever med avkodingen, vil dette gå utover forståelsen. Det er en sterk sammenheng mellom avkodingsferdigheter og leseforståelse (Bredtvet kompetansesenter, 2010). Krever avkodingen mye konsentrasjon, faller forståelsen bort. Selv om sammenhengen mellom avkoding og forståelse ikke er like sterk på høyere alderstrinn, viser forskning at mange elever også her retter for mye oppmerksomhet mot enkeltord i en tekst. I tillegg til avkodingsferdigheter spiller også ordforrådet inn på elevens leseforståelse. I en fagtekst møter elevene ord og uttrykk som ikke alltid finnes i deres vokabular, og for å tilegne seg lærdom gjennom å lese må det arbeides bevisst med å øke elevenes ordforråd i både bredde og dybde (Utdannigsdirektoratet, 2013). 3.3 De forskjellige leserne Elever som strever med enkelte aspekter i leseutviklingen kan utvikle feilaktige eller uheldige strategier. Leseutviklingen består av forskjellige faser med glidende overganger mellom fasene. Når en elev stopper opp eller utvikler uheldige strategier kan man kalle det «avsporinger». Det må da settes inn tiltak for å etablere, automatisere og integrere gode strategier. Målet er at elevene utvikler selvforsterkende strategier som fører eleven videre i leseutviklingen (Refsahl, 2010). En logografisk leser er avhengig av å gjenkjenne og pugge ord visuelt og skrive av ord. Dette er en leser som er avhengig av visuelle holdepunkter, kombinert med informasjon fra sammenhengen ord står i eller lesing foregår i. En kompensatorisk leser har forstått det alfabetiske prinsipp, men mestrer det ikke fullt ut. Kompenserer derfor lesingen ved å gjette på deler av ord ut fra kontekstuelle eller visuelle holdepunkter. Den kompensatoriske leseren leser gjerne raskt, men har unøyaktig avkoding og staving som fører til en del feil på lesetester. En langsom og sikker leser har utviklet sikre fonologiske strategier ved både avkoding og staving, men bruker lang tid på lesetester. Lesehastigheten er for langsom til at vedkommende får godt utbytte av lesingen (Refsahl, 2010). 4.0 Lesekurs Målet med en god lese- og skriveopplæringen er å sikre at alle elever oppnår best mulig leseog skrivekyndighet ut fra den enkeltes forutsetninger. I norsk skole hevdes det at så mange som om lag 15-20% av elevene har en form for lese- og skrivevanske, noe som har ført til at den offentlige debatten har pekt på at disse elevene ikke får et godt nok tilbud i grunnskolen (Salen, 2003). Kunnskapsløftes inntog i 2006 førte til et økt fokus på tilpasset opplæring og 6

11 på viktigheten av lesing og skriving i alle fag, noe som bidro til at mange skoler startet med lesekurs. Lesekurs kan variere i form, innhold og organisering, likevel er det noen tiltak som i teori og forskning blir framhevet som mer effektive. Lesekurs etter intensivitetsprinsippet er ett av dem. 4.1 Klasselesekurs Klasselesekurs bygger på de samme prinsippene som intensive lesekurs, bortsett fra at det foregår i hel klasse og er et tiltak på nivå 1. Altså er dette kurset en primærforebygging tilpasset mangfoldet og nivåforskjellene som forekommer i en klasse. Også et klasselesekurs bygger på intensivitetsprinsippet, men foregår hyppigere og over en kortere tidsperiode enn de intensive lesekursene (Refsahl, 2012). Klasselesekurset jeg observerte hadde en varighet på fire uker, hvor klassen tok for seg en tekst i uka og arbeidet med denne hver dag. På et intensivt lesekurs derimot, er det en ny tekst hver økt. Den aktuelle skolen gjennomførte intensive lesekurs i om lag to år før de innførte klasselesekurs. Da «Mona» var ferdig med sin språk- og leseveiledningsutdannelse tok hun initiativet til å begynne med klasselesekurs. Dette fordi klasselesekurs kunne bidra til å heve det generelle nivået hos elevene, men også for at resultatene av dette kurset ville med større nøyaktighet påvise hvilke elever som har behov for sekundærforebygging (nivå 2), som da er deltakelse på et intensivt lesekurs i liten gruppe. 4.2 Intensive lesekurs i liten gruppe I følge Refsahl (2012) bør lesekurs for elever med lese- og skrivevansker foregå i mindre grupper. Ved arbeid med avkoding vil elevene ha behov for tett oppfølging av lærer, noe som kan være utfordrende i hel klasse. For at lesekurset kan klassifiseres som intensivt må undervisningen foregå flere ganger i uken. Minimum tre økter på 90 minutter. Hyppig repetisjon og øvelser er et kjent prinsipp for ferdighetslæring, spesielt når det er snakk om avlæring av uheldige lesemåter og strategier. Hvis øktene er kortere enn 90 minutter vil de kunne bli hektiske, og føre til overfladisk arbeid med liten tid til innarbeiding av lærestoffet. Varigheten av kurset bør ikke være for kort eller for lang. Refsahl (2012) anbefaler en periode på 10 uker. Dermed har gruppen tilstrekkelig tid til avlæring og innlæring, men perioden er såpass kort at elevene holder motivasjonen oppe gjennom hele kurset. 7

12 4.3 Kartlegging For at riktig type hjelp skal kunne tilbys, er det nødvendig å vite hvor eleven har sporet av i leseopplæringen. Gjennom kartlegging vil man kunne finne ut om problemene har med avkoding å gjøre, eller om det skyldes manglende forståelse (Refsahl, 2012). Når et lesekurs skal forberedes bør undervisningen legges opp slik at arbeidsmåtene og tilgjengelig støtte og hjelp treffer behovene til dem som skal undervises. Arbeidsmålene og innholdet tilpasses kursets deltakere og deres behov for støtte emosjonelt og i forhold til lesemotivasjon. Klasselesekurs er et primærtiltak og har som formål og løfte lesekompetansen i hele klasser. Derfor testes hele klassen i forkant og etterkant av kurset. Dermed har lærerne mulighet til å se hvor stor fremgang elevene eventuelt har hatt. De vil også få en pekepinn på hvilken områder som må fokuseres mer på i videre undervisning. Elever i grunnskolen testes jevnlig, og det er ut fra disse testskårene aktuelle kandidater for intensive lesekurs i liten gruppe blir valgt ut. «Tone» forteller at etter klassene har gjennomført lesetester plukker kontaktlærer ut elever som har testet under gjennomsnittet. Disse elevene blir da testet grundigere av spesialpedagog. Testresultatene på Carlsten-lesetest, S-40, STAS gruppediktat og orddiktat og ordkjedetesten avgjør hvilke elever som skal delta på intensivt lesekurs. Kandidatene som får tilbud om deltakelse på et slikt kurs velges ikke ut tilfeldig. Elevene bør være på tilnærmet samme nivå i leseprosessen og ha samme type problemer. I følge Refsahl (2012) kan et intensivt lesekurs bestå av elever som strever med forståelse og elever som strever med avkoding, men da må kursets innhold tilpasses den varierte elevgruppa. Kurset vil i større grad være effektivt hvis samtlige elever har problemer med for eksempel ordavkoding. De fire elevene på lesekurset jeg observerte var kompensatoriske lesere, og hadde alle testet under gjennomsnittet på lesehastighet. De hadde også en tendens til å gjette på ord i stedet for å bruke tid på å avkode dem riktig. I tillegg hadde elevene deltatt på lesekurs tidligere med god effekt. Imidlertid hadde lærerne på trinnet observert at disse elevene fortsatt hadde behov for tett oppfølging. For å utvikle seg ytterligere før ungdomsskolen. 4.4 Metodikk Felles for begge typer lesekurs er at de arbeider etter «hel-del-hel» metodikken og samme typer øvelser blir benyttet. På begge kursene startet lærer med å gjennomgå mål for økta, for 8

13 så å lese den nye teksten høyt. Deretter leste elevene teksten. På det intensive lesekurset leste hver og en elev høyt, mens på klasselesekurset leste elevene en gang for seg selv, deretter høyt for sidemannen. Videre ble vanskelige begreper diskutert i plenum, før lærer i samråd med elevene plukket ut vanskelige ord. Disse ordene ble arbeidet med på detaljnivå gjennom hele perioden med den bestemte teksten, før teksten igjen ble benyttet i sin helhet. Lesekurs etter intensiveringsprinsippet har en tydelig struktur. Når elevene har kommet inn i rutinene vedrørende arbeidsprogrammet, vet de hva, hvordan og hvorfor de gjør de forskjellige oppgavene. Den faste strukturen skaper trygghet hos elevene (Frost, 2009). Oppgavene på detaljnivå er de samme på både klasselesekurs og intensivt lesekurs i liten gruppe. Disse oppgavene er basert på ordene som elever og lærer i fellesskap plukker ut fra teksten som benyttes. For å utvide ordkunnskapen og ortografiske strategier benyttes oppgavene «silhuetter» og «gitter». Disse oppgavene bidrar til at elevene ser både helheten og detaljene i ordet samtidig (Refsahl, 2010). Videre benyttes flere oppgaver for utvikling av stavelsesstrategier, gjenkjenne vokaler og diftonger, lære å dele ord i stavelser, tenke rytme og stavelser ved staving og ikke-lydrette skrivemåter. Både i forkant og etterkant av arbeidet med detaljoppgavene leses teksten høyt av lærer (modellering) og elever, i tillegg til at elevene leser teksten stille for seg selv. Dette gjøres for å automatisere lesingen. 4.5 Lesekurs på forskjellige nivåer Rammene og strukturen for lesekurs er de samme om lesekurset gjennomføres i 3.klasse eller 10.klasse. Forskjellen er nivået på tekstene som benyttes. Elever på høyere trinn vil møte vanskeligere tekster, og i større grad fagtekster. Dermed vil ordene som arbeides med i øvelsene på detaljnivå også være mer kompliserte. Under observasjonen av intensivt lesekurs i 7.klasse ble dette tydelig. De samme oppgavetypene ble benyttet, men teksten de jobbet ut i fra var en tilpasset naturfagtekst fra 7.klasses pensum. I følge «Tone» vil også grammatikk være mer fremtredende i et lesekurs på 7.klassenivå, enn i en 3.klasse. 4.6 Pedagogiske tilrettelegginger Undervisningen kan sees på som et dialogisk medierende samspill mellom lærer og elev. Det vil si at selv om struktur, god organisering og gode oppgaver er viktig, er det samspillet mellom læreren og de som skal lære det mest avgjørende. Siden dette samspillet er så viktig, må det ha god pedagogisk kvalitet. I tillegg til læreren peker også forskning på at til grunn for en effektiv og god leseopplæring, står gode organisatoriske rammer (Bredtvet 9

14 kompetansesenter, 2010). Det er lesekurslæreren som har ansvar for å kvalitetssikre innholdet i kursene. Som lesekurslærer er det flere aspekter, både innholdsmessig og organisatorisk, som må ligge til grunn for et godt læringsutbytte. Tydeliggjøring av læringsmål bør gjøres i forkant eller første time av lesekurset. Når det gjelder intensive lesekurs i liten gruppe, har deltakerne gjennomgått omfattende kartlegging, og lærer vet dermed godt hva som bør fokuseres på. En dialog omkring læringsmål og ambisjoner er en viktig start på leseundervisningen. På et klasselesekurs vil læringsmålene være mer generelle og tilpasset hele klassen. Den første klasselesekurstimen på mandag presenterte lærer mål for hele uka, i tillegg til mål for den konkrete timen. På den måten vil elevene vite hva de skal gjøre, i tillegg til hvorfor de skal gjøre det. Det er også gunstig å benytte seg av elevenes forkunnskaper. Dette ser man blant annet i konstruktivistisk læringsteori, hvor det anses som viktig å ta i bruk kunnskaper og ferdigheter en person kan fra før. Denne tankemåten finner man også i de kognitive teoriene, hvor kunnskap ses på som helhetlig strukturer under kontinuerlig endring. Disse strukturene henger sammen og utgjør en persons læringsgrunnlag (Imsen, 2008). Det er viktig for lesekurslæreren og finne ut hva elevene kan fra før, og hvilke interesser elevene har. Er eleven svært interessert i naturfag, bør læreren bruke disse kunnskapene. Gjennom kartleggingsmaterialet vil forkunnskapene til elevene testes, og disse gir en god pekepinn på hva som bør være fokus. Når det er snakk om elevenes motivasjon derimot, bør lesekurslæreren ta seg tid til å bli kjent med elevene og inkludere dem i deler av planleggingsprosessen. «Tone» forteller at de fire elevene som deltok på det intensive lesekurset jeg observerte er svært aktive. Samtlige elever er glade i kroppsøving, og mener dette er det faget de er flinkest i. Derfor la «Tone» inn push-ups og spensthopp under oppgaven hentediktat. I stedet for å gå ut på gangen, lese et ord og returnere for å skrive ordet riktig, måtte elevene gå ut i gangen, ta fem spensthopp eller push-ups før de hentet ordet. På den måten spilte hun på elevenes interesser. Et lesekurs består av mye formell læring. Elevene lærer for eksempel ordavkoding på detaljnivå. Oppgavetypene omhandler blant annet å dele inn ord i stavelser, sette inn ord i silhuetter (ordbilder) og å finne «feller» i ord, som for eksempel dobbelt konsonant og stumme bokstaver (Refsahl, 2012). Det er derfor viktig å bevisstgjøre elevene om at det som læres ned til minste detalj, har en funksjon ut over seg selv. For å sikre funksjonell læring må 10

15 elevene få en forståelse og en innsikt i at det som læres gjør det mulig å mestre mer omfattende oppgaver. For eksempel at stavelsene gjør det mulig å lese eller skrive lange ord, og oppgavene vedrørende «feller» i ord gjør det mulig å sjekke om et ord kan være lest feil når forståelsen bryter sammen. Elever som strever med lesing, har ofte utviklet unøyaktige lesemåter. Nøyaktighet i arbeidet er en forutsetning for funksjonell læring, og da kreves det at lesekurslæreren er sikker på hva og hvorfor noe skal gjøres på en bestemt måte. På et lesekurs er det viktig at læreren er pirkete og korrigerer småfeil. Selv om lærer kan få en følelse av å overstyre det prosessorienterte aspektet ved læringsarbeidet, er det her mer snakk om tydelig ledelse av læringsarbeidet på noen kritiske områder på vei til mot mer integrerte og automatiserte leseferdigheter (Frost, 2003). For elever som syntes lesing er vanskelig er det svært anstrengende å lære nye måter å angripe en tekst på. I starten av kurset vil tempoet i møte med nye tekster være lavere enn i slutten av den 10 uker lange perioden. Gjennom gjentakelser og øvelse vil de nye strategiene bli lettere å gjennomføre, og det vil kreve mindre energi og konsentrasjon fra elevenes side. Lesekurslærer bør legge til rette for repetisjonsoppgaver. Elevene møter i stor grad de samme oppgavene og øvelsene, men ordene som brukes i arbeidet varierer. Målet er at de ulike strategiene læres på et automatisert nivå, slik at de kan brukes i samspill med andre strategier. Når strategiene er automatisert vil forhåpentligvis lesingen bestå av komplementære, integrerte strategier (Refsahl, 2012). 4.7 Overføring fra kurs til klasserom Målet med lesekurset er at elevene skal ta med seg den lærdommen og de strategiene de lærer tilbake i klasserommet og til nye lesesituasjoner. Tross en kvalifisert spesialundervisning i intensive lesekurs, vil det være vanskelig å opprettholde fremgangen med mindre det er en overenstemmelse mellom spesial- og allmennundervisning. På lesekurset må det i tillegg til å arbeides med lesing og staving, arbeides med å sikre at elevene innehar de strategiene som trengs for å klare seg når de vender tilbake til klasserommet (Skogen, 2009). Selv om «Vestre skole» har benyttet seg av intensive lesekurs i liten gruppe i over to år, har de ikke innfridd kravene til metoden før det siste året. Både «Mona» og «Tone» forteller at den siste delen av programmet, som består av å sikre integrering og overføring av lesekursene til andre timer, har vært utfordrende. Samtale og øvelse på å overføre det lærte, slik at det inngår i leseopplæringen på en systematisk måte er ikke nok hvis dette bare forekommer på kursene (Refsahl, 2012). Godt samarbeid med faglærere er avgjørende for at det skal legges til rette 11

16 for at elevene kan ta i bruk det de har lært på lesekurs i andre fag. Det er bare hvis elevene fortsetter å anvende den nye kunnskapen og de nye strategiene at ytterligere utvikling kan forekomme. 5.0 Med kommunen og ledelsen i ryggen? Den aktuelle kommunen har gjennom satsing på ØLU gitt et klart uttrykk for at lesing er viktig. Gjennom å tilby lærere kurs i forhold til ØLU-prosjektet, med Vigdis Refsahl som kursholder, har de også åpnet opp for satsing på lesekurs etter intensiveringsprinsippet. De har også bidratt økonomisk gjennom å betale språk- og leseveilederutdanning for lærere som måtte være interessert i dette. Språk- og leseveilederutdanningen i Norge har satt opp som betingelse at kommunen etterpå er innstilt på å sikre at leseveilederrollen blir tatt i bruk og benyttet på skoler som velger å videreutdanne en fagperson (Frost, 2009). Tross den økonomiske støtten til selve utdanningen, har ikke kommunen opprettholdt sin del av avtalen. Da «Mona» var ferdig utdannet, var det ledelsen på skolen som fant ressurser og tid internt. «Mona» forteller at lærere i samme kommune, med samme videreutdanning som henne har opplevd at deres skole ikke har greid å organisere slik at vedkommende fikk brukt språk- og leseveilederutdanningen sin etter betingelsene utdanningen satte for opptak. 5.1 Rektor og ledelses tilknytning til lesekurs Det er hverken nytt å tenke intensivering og tidsavgrensning som prinsipp for å bedre betingelsene for effekt når det gjelder elever med lese- og skrivevansker, eller å være målrettet i det pedagogiske arbeidet (Frost, 2009). Problemet er at dette er vanskelig å få til i skolen. Den intensive lesekursmodellen krever tid, kompetanse, ressurser og et kollektivt samarbeid på skolen. Både mellom lærere, og mellom lærere og ledelse. For at en slik måte å tenke leseopplæring på har rektor og øvrig ledelse en nøkkelrolle. «Vestre skole» har lenge deltatt på ØLU, og det var gjennom dette prosjektet de bestemte seg for å sette inn lesekurs som tiltak for å bedre lesenivået på skolen. «Tone» forteller at det var hun som først fattet interesse for lesekurs etter intensiveringsprinsippet. Når hun hadde gjennomført lesekurs i liten gruppe i ett år bestemte ledelsen i samråd med henne og andre som interesserte seg for metoden at de skulle satse på dette. Rektor på «Vestre skole» la dermed til rette for at «Mona» kunne ta videreutdanning i språk- og leseveileding. 12

17 I perioden før «Mona» var ferdig utdannet språk- og leseveileder var «Vestre skole», som mange andre skoler, på et brytningspunkt. De gjennomførte intensive lesekurs i liten gruppe i tråd med metodikken til Jørgen Frost og Vigdis Refsahl, men det var på dette tidspunktet et spesialpedagogisk tiltak. Det var en modell noen få var involvert i, ikke en modell skolen som helhet fulgte. Da «Mona» var ferdig utdannet språk- og leseveileder valgte «Vestre skole» å dele inspektørstillingen på skolen i to. «Mona» gikk dermed inn i en 50% inspektørstilling og 50% språk- og leseveileder stilling. På denne måten fikk skolen frigjort tid til språk- og leseveileders arbeid. Tross kommunens satsing på lesing får ikke skolen ekstra ressurser, men må finne ressurser innad på egen skole. Dette krever prioriteringer og organisering fra ledelsens side, i tillegg til godt samarbeid med kollegiet. På «Vestre skole» har de i tillegg til å frigjøre tid til «Monas» arbeid, også overført en time fra spesialpedagog og låst den til lesekurs og alle trinn har gitt fra seg en PS-time (pedagogisk støttetime) til lesekurs. På den måten har «Vestre skole» funnet timer innad på skolen, som har blitt overført til en «lesekurspott». Språk- og leseveilederen kan sees på som en endringsagent, som på rektors vegne har fokus på å sikre kvaliteten i skolens leseopplæring. I tillegg til kvalitetssikring har språk- og leseveileder ansvar for å hele tiden forbedre virksomheten, veilede kolleger og holde seg faglig oppdatert. For at skolen skal kunne utnytte det fulle potensialet til en språk- og leseveileder er man helt avhengig av at rollen legitimeres av rektor (Skogen, 2009). 6.0 Den gode lesekurslæreren Å beskrive den gode lesekurslæreren lar seg vanskelig gjøre uten å trekke inn skolen som helet. En forutsetning for gode leseopplæring på skolen er godt samarbeid mellom lesekurslærere og resten av lærerstaben. Begge intervjuobjektene poengterer at et av de viktigste målene for lesekurset, er at elevene tar med seg strategiene de har lært inn i nye lesesituasjoner. Etter lesekurset er ferdig må elevene følges opp, og det er gunstig at eleven kjenner igjen arbeidsmåtene fra lesekurset også i andre fag. For at lesekurs basert på intensiveringsprinsippet skal ha optimal effekt, må hele skolen arbeide etter denne modellen. Dette er noe «Vestre skole» har strevd med å få til. De opplevde at elevene profitterte på intensive lesekurs, men at utviklingen stagnerte eller hadde tilbakegang en tid etter kurset var ferdig. Etter «Mona» var ferdig med sin språk- og leseveilederutdanning stilte derimot 13

18 ledelsen krav til lærerne om at lesekursmetodikken også skulle benyttes i møte med tekster utenfor lesekurssituasjonen. Med ledelse og kollegiet i ryggen vil ikke bare lesekurslærerne få en lettere oppgave, men elevene vil i større grad profittere på lesekurs de deltar på. Det har vært rettet kritikk mot spesialundervisningen for ikke å gi effekt. I følge Frost (2009) har denne kritikken vært urimelig. Han mener at noe av grunnen til dette er at i mange tilfeller har spesialundervisningen vært dårlig organisert og at lærerne som gjennomfører spesialundervisningen ikke har hatt spesialpedagogisk kompetanse. I tillegg blir ofte lesekurs «offer» for timeplanendringer, vikarlærere og uforutsette hendelser. Dette fører til liten forutsigbarhet for elevene, og at prinsippet om intensivering svekkes. Elever som har opplevd nederlag i forbindelse med lesing og læring er ofte sårbare for læringssituasjonen (Refsahl, 2012). Som skole og lesekurslærer har du dermed et stort ansvar vedrørende å skape forutsigbarhet, ikke bare tids og innholdsmessig i kurset, men også at elevene ikke møter forskjellige lærere hver gang det er lesekurs. På «Vestre skole» har de timeplanforankret lesekurstimene dette året, og de har prioritet. Dette er noe «Tone» kjempet for allerede første året intensive lesekurs ble holdt ved skolen. Hun sier at lesekursene i for stor grad ble nedprioritert og flyttet på, og at dette skapte en uforutsigbarhet for både henne og elevene. I tillegg er det «Tone» som holder alle de intensive lesekursene i liten gruppe. Elevene som deltar på disse kursene møter sjelden andre lærere i spesialpedagogs rolle. En av språk- og leseveileders oppgaver er å holde seg oppdatert på ny forskning, og å informere kolleger om dette. «Vestre skole» har drevet med intensive lesekurs i liten gruppe i overkant av to år, og klasselesekurs etter samme metodikk har blitt gjennomført i skoleåret 2013/2014. Man kan si at klasselesekurs er et nytt tiltak som er innført på skolen, selv om de bygger på samme metodikk som de intensive lesekursene i liten gruppe. Ut fra intervjuene kommer det frem at elevene ved skolen er gode på den tekniske biten av lesing, avkoding, og skårer dårligere på leseforståelse. Det kan dermed stilles spørsmål om skolens fokus på avkoding er for ensidig. At skolen er så tro mot metodikken de har valgt, at de ikke er åpne for nye innspill og alternative tiltak. Den gode lesekurslæreren har ikke nødvendigvis spesialpedagogisk kompetanse, eller etterutdanning som språk- og leseveileder. Her vil jeg for første gang skille mellom lesekurslærere som holder klasselesekurs og lesekurslærere som holder intensive lesekurs i liten gruppe. I et klasselesekurs er det i hovedsak norsklærer som underviser, men med tett oppfølging av språk- og leseveileder. Ved et klasselesekurs observerer norsklærer språk- og 14

19 leseveileder den første uka av kurset, deretter overtar norsklærer og holder kurset selv. Før norsklærer tar over kurset, setter han/hun seg inn i metodikken og mottar veiledning fra språkog leseveileder. Jeg ser derfor ingen grunn for at klasselesekurslæreren ikke kan være en god lesekurslærer, så lenge vedkommende setter seg godt inn i metodikken og mottar veiledning fra språk- og leseveileder eller spesialpedagog. Mens ved et intensivt lesekurs i liten gruppe, som er et sekundærtiltak på nivå 2, kreves det mer av kursholder. Elevene på dette kurset har testet under gjennomsnittet på lesetester, har utviklet uheldige strategier for å kompensere for mangler ved sin leseutvikling og strever med konkrete aspekter ved det å lese. For å tilrettelegge kurses innhold og kontinuerlig observere utviklingen til disse elevene, krever det en høy kompetanse vedrørende leseutvikling og avsporinger som kan forekomme. I forhold til kompetansen som kreves i et intensivt lesekurs i liten gruppe stiller jeg meg bak utsagnet til Frost (2009). For å sikre god effekt ved et sekundærtilbud, kreves det spesialpedagogisk kompetanse eller ekstra kompetanse på området. På «Vestre skole» er det kun spesialpedagog og språk- og leseveileder som gjennomfører intensive lesekurs i liten gruppe. Denne kvalitetssikringen av de intensive lesekrusene, er en av grunnene til at «Vestre skole» har lykkes så godt med sine lesekurs. Som lesekurslærer kan du ha omfattende utdanning, faglig tyngde, gode rammer og masse ressurser, men er du ikke engasjert og har tro på og trives med det du gjør, kommer du ikke langt. På spørsmålet om hva som skulle til for å være en god lesekurslærer, svarte «Mona» og «Tone» unisont at engasjement var viktigst. Dette er noe min observasjon også støtter opp under. Det var tydelig at både «Mona» og «Tone» trivdes i rollen som lesekurslærer. Deres glød og entusiasme smittet tydelig over på elevene, og inntrykket jeg satt igjen med var at elevene syntes lesekurs var gøy. Et intensivt lesekurs i liten gruppe varer i 10 uker, med tre økter på 90 minutter i uka. Hvis elevene møter en lesekurslærer som ikke syntes timene er interessante og artige, vil dette smitte over på dem. Engasjement for lesekurs fører til engasjement for lesing. 7.0 Konklusjon Lesekurs har blitt et vanlig tiltak for å bedre elevers leseferdigheter. Lesekursene varierer i organisering, innhold og de varierer med tanke på ressursbruk på skolene. Det er derimot en felles faktor som blir trukket frem som essensiell, og det er lesekurslæreren. Denne læreren har en nøkkelrolle i arbeidet med å fremme elevers leseferdighet (Salen, 2003). Dette studiet har vist at i tillegg til personlige egenskaper som engasjement, faglig dybde og en genuin 15

20 interesse for lesing, trenger en lesekurslærer støtte for å bli god. Uten tilstrekkelig ressurser og faglig samarbeid vil det være en utfordring for lesekurslæreren å utnytte sitt potensiale. For at lesekurslæreren skal yte best mulig, og lesenivået på skolen skal heves, må det settes i gang en kollektiv prosess. Denne prosessen er avhengig av at kommune, rektor, øvrig ledelse samt kollegiet bidrar. Har man rammene og ressursene på plass vil dette åpne for at lesekurslæreren kan tilrettelegge på en pedagogisk god måte, i tråd med metodikken som er valgt. 16

21 Litteraturliste Bredtvet kompetansesenter. (2010, Mars 7). Å få hjelp når lesing er vanskelig. ØLU i SØVN, 22. Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2012). Kvalitative metoder. Empiri og teoriutvikling. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Innføring i den første lese- og skriveopplæringen. Oslo: J.W.Cappelens Forlag AS. Frost, J. (2009). Språk- og leseveilederen midt i skolens hverdag. I J. Frost, Språk- og leseveiledning - i teori og praksis. Oslo: Cappelen Damm AS. Frost, J. (2009). Språk- og leseveilederen midt i skolens hverdag. I J. Frost, Språk- og leseveiledning - I teori og praksis. Oslo: Cappelen Damm AS. Halvorsen, K. (2008). Å forske på samfunnet, en innføring i samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: J.W. Cappelens Forlag as. Imsen, G. (2008). Elevenes verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget. Refsahl, V. (2010, Februar 4). Økt læringsutbytte i SØVN regionen. 2.samling, ss Refsahl, V. (2012). Når lesing er vanskelig, leseopplæring på grunnleggende nivåer for unge og voksne. Oslo: Cappelen Damm AS. Salen, G. B. (2003). Lese- og skriveopplæring i grunnskolen, kvalitetssikring av ferdigheter. Oslo: Universitetsforlaget AS. Skogen, K. (2009). Språk- og leseveilederen som innovatør. I J. Frost, Språk- og leseveiledning - I teori og praksis. Oslo: Cappelen Damm AS. UIO, u. i. (2014, Mars 18). Lesing i PISA. Hentet Mars 18, 2014 fra PISA: Utdannigsdirektoratet. (2013, 03). Utdanningsdirektoratet. Hentet 04 10, 2014 fra Forskning viser: 17

22 =no 18