Tilpasset opplæring i praksis. Kultur for læring. Lærerutfordringer: Hva og hvordan?

Transkript

1 Tilpasset opplæring i praksis Hva og hvordan? Kultur for læring Kunnskap om læring Språk for læring Refleksjon om læring Arbeids- og mestringsglede Modellering - læring i flere lag Kultur- og læringsbevissthet Lærerutfordringer: - Hvordan finne hensiktsmessige og anvendbare metoder for å lede elevens utviklingsprosess? - Hvordan kan lærer bidra med kunnskap for å få eleven til å ta i bruk egen styrke og utnytte eget utviklingspotensiale? 1

2 Fasene i elevens læringsprosess Overordnet: Læreplanens lærings- og vurderingsmål 1. Målet som eleven skal veiledes mot 2. Elevens ståsted førkunnskap - elevmedvirkning 3. Metoder og tilrettelegging for å nærme seg målet - elevmedvirkning 4. Evaluering av utviklingsprosess mot målet og læringsresultat - elevmedvirkning Mange perspektiv å tenke på læring utfra Behavioristisk perspektiv ( mekanisk læring) Kognitivt perspektiv (tenksom læring) Konstruktivistisk perspektiv (problembasert læring/ konstruere egen læring og kunnskap) Sosiokulturelt og sosialt perspektiv (Vygotsky, Wadel, Wenger) Metakognitivt perspektiv (bla Schön) Metakognisjon Hva er det??? Å ha metakognitiv kompetanse innebærer at en er seg bevisst sin egen kunnskap og forståelse. Med andre ord betyr metakognisjon både å forstå og kunne kontrollere og styre sin egen forståelse og læring. Noen nøkler vil være å ha et språk å bruke for å snakke om dette, å utvikle gode, individuelle læringsmål og -måter og reflektere om læring ift. oppnådde mål. 2

3 Elevens metakognitive kompetanse Retning for og vurdering av Retning for og vurdering av læringsresultatet: læringsprosessen: Hva skal jeg lære? Hva har jeg lært? Hvordan kan jeg best Metodiske virkemidler: Portefølje lære? (Ellmin), læringsstrategier Metodiske virkemidler: (Santa), problembasert læring, gi Læringsstrategier (Santa) kunnskap om læring og Læringsstiler (Dunn og læreplaner Dunn) MI (Gardner) PISA- rapporten Norske elever er blant dem som anvender utdyping som læringsstrategi i minst grad, og De anvender i liten grad kontrollstrategier når de arbeider med skolefag (Lie, Kjærnsli, Roe og Turmo 2001:279). Utdyping dreier seg om hvordan ny kunnskap knyttes til eksisterende kunnskap (Lie mfl. 2001:235). Kontrollstrategier er knyttet til metakognitive prosesser, og de omhandler hvordan eleven kontrollerer eller prøver ut hva han eller hun har lært (Lie mfl. 2001:236). Hva skal jeg lære? Når har jeg lært? Mappe / porteføljemetodikk 3

4 Å jobbe med mål Utførelse; Målet beskriver hva eleven skal kunne gjøre etter læring (nye læreplaner) Kriterier; Målet beskriver hvor godt eleven skal kunne gjøre noe for ulik grad av måloppnåelse Forhold; Målet kan inneholde noe om under hvilke forhold utførelsen skal skje Kunnskapstrappa Å ARBEIDE MED OG MOT MÅL Vurdering; Kritisér, konkludér, oppsummér Syntese; Lag, reorganisér, design.. Analyse; Del opp, skill, trekk ut.. Anvendelse; Bruk, beregn, vis, løs.. Forståelse; Forsvar, forklar, gjør om, oppsummèr.. Gjengivelse; Identifiser, beskriv, definer. BLOOM S TAKSONOMI - forslag til verb 4

5 Utførelse: Entydige mål Verb med få fortolkninger: Skrive, lese opp, identifisere, sortere, løse, konstruere, bygge, sammenligne, kontrastere, smile, uttrykke begeistring, beskrive, reparere, gjengi med egne ord, sette sammen, si egen mening om Verb med mange fortolkninger: Vite, forstå, sette pris på, fatte betydningen av, ha gleden av, ha tro på, internalisere, få en forståelse av, skjerpe sansen for, stimulere interesse for, utvikle holdning til Hvordan formulere elevmål? Uttrykkes i positive vendinger Passe ambisiøst for tilknytning til positive følelser Kan settes og holdes igang av en selv Har en spesifikk, sansebasert beskrivelse, og det finnes tilgang på materiell som trenges Er mer enn én måte å nå det på Første trinn er spesifikt og oppnåelig Mål Navn Dato Termin Eleven beskriver sine hovedmål for semestret trinnene for å nå målene mulige hindringer hvordan han/hun kan overkomme hindringene 1. Hva vil jeg oppnå? 2. Trinn jeg skal gå for å nå målene mine er: a. b. c. 3. Hva kan hindre meg i å nå målene mine? 4. Jeg kan overkomme disse hindringene ved å: 5. Målene skal være nådd følgende dato: Student Lærer Foreldre 5

6 Hvordan kan jeg lære? Læringsstiler og læringsstrategier Hvordan kan Dunn og Dunn s Læringsstilmodell bidra til forbedring av tilpasset og inkluderende opplæring? Læringsstilmodellen til Dunn & Dunn En helhetlig innfallsvinkel til læring Modellen inkluderer flere områder som har betydning for hvordan vi lærer: personlige/psykologiske/-emosjonelle, - sosiale, sansemotoriske, tankemessige, fysiologiske og miljømessige 6

7 LS-tenkningen har følgende elementer 1. Modellen som gir utgangspunkt for refleksjon hos lærer og elev 2. Måleverktøy som identifiserer elevens foretrukne måter å lære på. Elevens styrker er utgangspunkt for å lære nytt og vanskelig fagstoff 3. Metoder for å møte ulike elevers læringsstilstyrker Hva er læringsstil? En persons læringsstil beskriver under hvilke forhold og på hvilken måte personen best konsentrerer seg, tar opp i seg, bearbeider og husker ny og vanskelig kunnskap Læringsstilen beskriver altså individets sterke læringssider 7

8 Lise er en oppmerksom og ivrig elev. Hun liker å gjøre slik læreren sier og synes det er spennende å høre på når læreren forklarer ned til de små detaljene i fagstoffet. Hun liker at det er stille når hun skal arbeide og foretrekker å ha godt lys og sitte ved pulten sin. Når elevene skal gjøre oppgaver, vil hun helst jobbe alene. Hun er litt trøtt på morgenen, og setter ikke pris på tunge fag for tidlig på dagen. Lise har en indre motivasjon og skårer høyt på ansvar (dvs. er konform). Hun er opptatt av detaljer, noe som tyder på at hun er analytisk. De tre neste preferansene (lyd, lys og innredning) tyder også på det: Hun vil ha det stille (skårer lavt på lyd). Hun foretrekker god belysning og liker formell innredning. Hun vil helst jobbe individuelt, og har ikke sin beste (mest energiske) tid på dagen om morgenen. Jon synes det er gøy å spille fotball, å gå på ski og synes det blir mye stillesitting på skolen. Han lurer ofte på hvorfor de skal lære det de skal lære og blir utålmodig når medelever eller lærere blir for opptatt av detaljer. Han liker å få flere oppgaver å velge mellom, gjerne med praktiske innslag. Han vil gjerne jobbe sammen med andre, liker å spise mens han jobber og er kreativ og positiv når han er interessert. Jon liker å bruke kroppen sin, også mens han lærer (liker praktiske innslag). Dette tyder på at han har en kinestetisk preferanse (persepsjon). At han vil vite den praktiske betydningen av det de lærer, og ikke er så glad i detaljer, tyder på at han er globalt dominert. Han liker valg mellom oppgaver, tegn på non-konformitet (skårer lavt på ansvar). Han vil jobbe sammen med andre (skårer på par, jevnbyrdige og/eller gruppe). Han trenger mat/ drikke mens han lærer, og er kreativ (høyrehjernedominert) og positiv når man kommer gjennom hans non-konformitet (lav på ansvar) og han blir indre motivert (motivasjon) av sine interesser. Hvordan kan jeg lære, forstå og vite hva jeg har lært? Læringsstrategier CRISS SM - Creating Independent Student-Owned Strategies 8

9 Metakognisjon i CRISS-prosjektet Prosjektets hovedmål; Utvikle ekspertlesere med bred kunnskap om lesestrategier Gode lesere er seg bevisst sin tenkning, setter mål, tar fram bakgrunnskunnskap, prøver å forstå enkeltord og -begreper, leser flere ganger, organiserer sine idèer, ser etter forfatterens struktur i teksten, stiller seg selv spørsmål, er utholdende og har kontroll Dårlige lesere har ikke kontroll, setter seg ikke mål, har ikke fleksible forståelsesstrategier og responderer med tidlig i en læreprosess med hjelpeløshet. Der gode lesere angriper en tekst på flere måter, gir dårlige lesere opp. Metakognitiv hjelp til god leseforståelse Bakgrunnskunnskap - å hente opp og aktivere bakgrunnskunnskap gir økt oppmerksomhet og bedre sammenheng i kunnskap (Eric Jensen 1998) Målsetting - å være klar over hva en skal lære(mål) og bruke kunnskapen til (hensikt) øker motivasjonen og forståelsen Aktiv læring - å bearbeide lærestoffet aktivt og på flere måter; skrive, snakke, bruke stoffet i praktiske oppgaver Organisering - å omforme og organisere kunnskap og erfaringer til større strukturer hjelper oss å huske Kunnskap om og bruk av forfatterens virkemidler / sjangerkjennskap (tekstens utseende og fortellermessige struktur - stoffinndeling, overskrifter, bilder, diagrammer, listing av nye begreper mm) 9

10 Forklaring og modellering Læreren må forklare mål og begreper og modellere/demonstrere bruk av de strategier elevene skal lære (Duffy et al 2002) Ved introduksjon av en ny strategi tar læreren føringen ved å vise, fortelle, modellere, demonstrere og forklare Elevene må så få praktisere Siste trinn er refleksjon - hvordan virket strategien? Lev som du lærer - gjør som du sier Lære for å forstå Å forstå noe krever en grundig bearbeiding av begreper og sammenhenger Et tema må bearbeides gjennom å forklare, bevise, finne eksempler, generalisere og framstille det på nye måter Å forstå er noe mye mer enn å gjengi Å forstå gjør at man ikke trenger å huske alt, fordi man kan det Lære for å forstå - forts Bygger også på forutsetningen om at stoffet elevene skal lære er betydningsfullt Vi må insistere på å arbeide med stoff som er vesentlig, meningsfullt og verdt arbeidet Gode strategier kan aldri veie opp det å ta for seg uvesentlig stoff - ved inngangen til et tema kan vi spørre; Hva vil jeg at eleven skal huske og forstå fra dette temaet om 10 år, og hvorfor er det viktig at eleven husker og forstår dette? Å kunne svare godt på dette, gir økt motivasjon hos eleven (og læreren!) 10

11 Hva har jeg lært? Vurdering av faglig og metodisk læring Vurderingsforskrift - underveis- og sluttvurdering Elevane skal ha undervegsvurdering og sluttvurdering. Undervegsvurderinga skal ein gi løpande i opplæringa som rettleiing til eleven. Ho skal hjelpe til å fremje læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for tilpassa opplæring. Undervegsvurdering kan ein gi både med og utan karakter. Sluttvurderinga skal gi informasjon om nivået til eleven ved avslutninga av grunnskoleopplæringa. Vurdering uten karakter På barnetrinnet, til og med 7. årstrinnet, skal skolen berre nytte vurdering utan karakter. Både på barne- og ungdomstrinnet skal ein gi vurdering utan karakter i form av ei beskrivande vurdering av korleis eleven står i forhold til kompetansemåla i faga og dei andre måla i Læreplanverket for Kunnskapsløftet med sikte på at eleven på beste måte skal kunne nå desse måla. Det skal kunne dokumenterast at vurdering er gitt. Elevane skal kunne delta i vurderinga av sitt eige arbeid. 11

12 Vurdering med karakter - utdrag På ungdomstrinnet, årstrinnet, skal elevane, i tillegg til vurdering utan karakterar, også ha karakterar i fag, i orden og i åtferd. Vurdering med karakterar skal givast med talkarakterar, med unntak av karakterane i orden og i åtferd Terminkarakterane skal supplerast med grunngiving og rettleiing. Det same gjeld når det blir gitt vurdering med karakter på prøver og anna arbeid undervegs i opplæringa. Å reflektere i forhold til oppsatte mål Hva gjorde jeg bra? Hvilke problemer hadde jeg? Hvordan kan jeg forbedre arbeidsmåten og resultatet mitt neste gang? Forventninger på ulike læringsnivåer - generell Læringsnivå og forventninger 12

13 Forventning i læringsnivåer - eksempel ART Prestasjonsnivåer eksempel Art Nivå Standardbeskrivelse 6 Innfrir alle kriteriene under, viser en personlig stil og en helhetlig forståelse av artwork -prosessen 5 Integrerer egne og gitte idéer og forstår og kan bruke mulighetene disse idéene gir 4 Har idéer, viser kunnskap om og forståelse av teknikker og prosesser 3 Begynner å utvikle egne idéer med noe forståelse 2 Trenger hele veien støtte for å komme i gang med og gjennomføre et arbeid 1 Viser ingen eller liten kunnskap og forståelse Bruk av vurderingskriterier Presenteres for elevene før et arbeid starter Må være konkrete og observerbare Brukes som utgangspunkt for egen-, kamerat- og lærervurdering Gjør resultatvurdering forståelig Lære å lære - Modell fra BBI - NZ Rektor Ian Fox 13