Kartlegging av videregående opplæring i Hordaland 2004/05

Transkript

1 Rapport 8/2005 Kartlegging av videregående opplæring i Hordaland 2004/05 Fylkesrapport Jarl Inge Wærness Yngve Lindvig Rannveig Andresen Ragnhild Nissen-Lie

2 Forord Denne rapporten bygger på undersøkelser som er gjennomført på de videregående skolene i Hordaland i januar og februar En tilsvarende undersøkelse ble gjennomført i fjor. LÆRINGSlabens prosjektgruppe har bestått av Jarl Inge Wærness, Yngve Lindvig og Rannveig Andresen. I tillegg har Erling Lars Dale vært kritisk leser og sentral i utviklingen av teorien som benyttes i rapporten, og Marita Liabø har arbeidet med den språklige framstillingen av evalueringen. 2

3 INNLEDNING SAMMENDRAG GJENNOMSNITTSRESULTATER UTVALG Elever Personale FORUTSETNINGER FOR EN LÆRENDE ORGANISASJON DET VI TAR FOR GITT PROFESJONELL KOMPETANSE ORGANISERT OPPLÆRING EN BÆREKRAFTIG SKOLE ØYEBLIKK, PROSESS OG STRUKTUR EMPATISK KOMMUNIKASJON ORGANISATORISKE FORUTSETNINGER Overordnede analyser Skolens kollegiale fellesskap Omsorg Integrasjon Ikke-hierarkisk organisering Utviklingsorientering LÆRINGSTRYKK Trykk på gjennomføring (K) Trykk på planlegging og vurdering (K2) Trykk på refleksjon og fornyelse (K3) INDIVIDUELT HANDLINGSROM Aktør eller brikke Medlem og aktør i en lærende organisasjon Ikke-isolerte medarbeidere Ikke-frustrerte medarbeidere Nyskapende medarbeidere Jobbinnflytelse Fravær av stress LEDELSE OG EKSTERNT SAMARBEID Vurdering av ledelsen Vurdering av det eksterne samarbeidet Vurdering av rådgivningstjenesten UTVIKLING AV LÆRINGSMILJØET GJENNOM BRUK AV SJU KATEGORIER FOR DIFFERENSIERT OG TILPASSET OPPLÆRING ELEVINSPEKTØRENE SAMMENHENGEN MELLOM MOTIVASJON OG MILJØ DE SJU DIFFERENSIERINGSKATEGORIENE SKOLENS FORUTSETNINGER FOR ET GODT LÆRINGSMILJØ Trivsel og tilhørighet Mobbing og diskriminering KATEGORI : ELEVENES FORUTSETNINGER OG EVNER Betydningen av elevenes sosioøkonomiske status

4 3.5.2 Tilpasset opplæring Skolestart Motivasjon og selvregulert læring Personalets syn på elevenes motivasjon, faglige nivå og forbedring Læringsstrategier Læringsstiler KATEGORI 2: LÆREPLANMÅL OG ARBEIDSPLANER KATEGORI 3: ARBEIDSOPPGAVER OG TEMPO KATEGORI 4: ORGANISERING AV SKOLEDAGEN KATEGORI 5: LÆRINGSARENA OG LÆREMIDLER Arbeidsro Fysisk miljø Læremidler/lærebøker KATEGORI 6: ARBEIDSMÅTER OG ARBEIDSMETODER Bruk av arbeidsmetoder IKT KATEGORI 7: VURDERING Uformell vurdering Formell vurdering ELEVDEMOKRATI OG ELEVMEDVIRKNING Personalets syn på elevenes innflytelse Elevråd Samfunnsengasjement Arbeidslivet BÆREKRAFT OG DIFFERENSIERING ELEVENE METODISKE BETRAKTNINGER HYPOTESER BEGREPSVALIDITET OG RELIABILITET FREKVENSANALYSER KORRELASJON PRINSIPAL KOMPONENTANALYSE OG FAKTORANALYSE RELIABILITETSANALYSE KORRESPONDANSEANALYSE KRITERIER FOR BEREGNING AV GJENNOMSNITTSRESULTATER LITTERATUR

5 Innledning Denne rapporten gjengir resultatene fra undersøkelsen som ble gjennomført blant personalet og elevene i de videregående skolene i Hordaland i januar og februar Rapporten viser med andre ord hva personalet og elevene ved de videregående skolene mener om læringsmiljøet de er en del av. Skolene kan lese om sine spesifikke resultater i egne skolerapporter. Alle rapporter blir skrevet på bokmål. Vi beklager at vi ikke i inneværende år har hatt kapasitet til å skrive rapporter på nynorsk til de skolene som ønsker det. Rapportens første kapittel oppsummerer de viktigste sammenhengene i datamaterialet. Her gis det også informasjon om hvem som har deltatt i undersøkelsen. Kapittel 2 fokuserer utelukkende på personalets besvarelser og de teorier som ligger til grunn for undersøkelsen. De teoretiske redegjørelsene kan bidra til å lette tolkningen av undersøkelsesdata og sette resultatene inn i en meningsfull kontekst. I kapittel 3 er svar fra både elevene og personalet lagt fram, organisert med utgangspunkt i de sju kategoriene for differensiert opplæring. I fjerde og siste kapittel, som vi godt kan si er viet spesielt interesserte, gir vi en oversikt over metodikken som ligger til grunn for analysene. Reformene som grunnopplæringen skal gjennomføre har fått navnet Kunnskapsløftet. Ifølge Kunnskapsløftet skal blant annet elevenes og lærlingenes grunnleggende ferdigheter styrkes, samt at opplæringen skal tilpasses og differensieres ut fra den enkeltes forutsetninger og behov. Denne rapporten kan brukes i arbeidet med å realisere intensjonene i Kunnskapsløftet.. Sammendrag Følgende punkter oppsummerer funnene som presenteres i rapporten. Vi gir først en oppsummering av svarene som er gitt av personalet ved skolene i Hordaland: Medarbeidere som mener at det kollegiale fellesskapet er godt, har også en tendens til å mene at organisasjonen de er en del av, er preget av omsorg, utviklingsorientering, integrasjon og en uhierarkisk organisering. Dette kaller vi gode organisatoriske forutsetninger. De av lærerne i Hordaland som ser på seg selv som nyskapende, er 5

6 omtrent de samme som opplever at de ikke er isolerte og at de ikke er frustrerte. Dette kaller vi stort individuelt handlingsrom. Det at medarbeiderne forventer høy profesjonell kompetanse hos hverandre, skaper læringstrykk i organisasjonen. Gode organisatoriske forutsetninger ser ut til å være nødvendige for at personalets forventninger skal innfris. Det er systematiske ulikheter når vi ser resultatene opp mot fagtilknytning. Det viser seg at de som underviser innenfor språkfag, samfunnsfag og real-/naturfag har en sterkere tendens til å oppleve mindre læringstrykk, mens lærere innenfor idrettsfag, økonomi- og handelsfag og IT-mediefag vurderer de organisatoriske forutsetningene som litt dårligere. Den mest positive vurderingen kommer fra lærerne i helse-og sosialfag, mekaniske fag og byggfag, der lærerne har en tendens til å oppleve større læringstrykk, samtidig som de mener at de har litt bedre organisatoriske forutsetninger. Også lærere innen elektrofag, formgivingsfag, hotellog næringsmiddelfag og naturbruk opplever høyere læringstrykk, men er ikke like positiv i sin vurdering av de organisatoriske forutsetninger. De ansatte er flinkest når det gjelder å vise hverandre omsorg, mens den største utfordringen er knyttet til det å styrke det kollegiale fellesskapet. Selv om 73% sier de er organisert slik at de i stor grad klarer å samarbeide godt, sier bare 36% at de får mye tilbakemelding på jobben de gjør. En viktig utfordring er å dele den eksisterende kompetansen. Nær halvparten av personalet mener fortsatt at det foregår lite kompetansedeling på tvers av enheter, grupper og team, og over halvparten synes skolen mangler en kultur for hele tiden å skape noe nytt. Personalet i Hordaland vurderer det kollegiale fellesskapet litt mer positivt i år, sammenlignet med i fjor. Personalet har størst forventninger til kvaliteten på det daglige arbeidet. Læringstrykket er ikke like høyt når det gjelder planlegging og vurdering av arbeidet, selv om to av tre opplever at medarbeiderne forventer at de skal planlegge og vurdere kvaliteten på arbeidet. Når det gjelder forventninger til refleksjon og fornyelse, er det vanligst å oppleve forventninger til at en skal sette seg inn i det som er nytt innenfor ens fagområde, mens godt under halvparten sier at det forventes at en beskriver og analyserer egen praksis sammen med kollegaer. Mellom 0 og 5% av de ansatte kan karakteriseres som isolerte. Blant annet sier hver fjerde medarbeider at de som oftest har rett. Det er ikke galt å være sikker i sin sak, 6

7 men er en alltid overbevist om at en har rett, blir det vanskelig å fornye seg. Det er likevel noen færre i personalet som sier de er isolerte i årets måling. De aller fleste trives på jobb, men omtrent hver femte medarbeider opplever ofte frustrasjon, og enkelte melder seg ut av diskusjoner. Resultatet kan bli at ens tanker og ideer ikke blir hørt, noe som kan resultere i isolasjon. Frustrerte medarbeidere blir også mindre nyskapende. 86% av de ansatte ser imidlertid på seg selv som nyskapende. Jobbinnflytelsen er også høy, selv om hver femte medarbeider føler at de ikke kan påvirke sin egen arbeidssituasjon i særlig grad. Andelen frustrerte har ikke forandret seg siden i fjor. Medarbeidere som mener at skolens organisatoriske forutsetninger er gode, opplever også at ledelsen støtter dem, er en pådriver i utviklingsarbeidet, håndterer konflikter på en god måte, viser samsvar mellom ord og handling og skaper trygghet. Skal skolelederne ha legitimitet blant medarbeiderne, må de skape balanse mellom makt og tillit. 2% mener at ledelsen ikke støtter dem når de har behov for det. 45% gir uttrykk for at de er usikre på hva ledelsen mener og står for. Personalet har omtrent den samme vurderingen av ledelsen i år som i fjor. 34% av lærerne opplever at elevenes faglige nivå og interesse for skolearbeidet er lavere enn for fem år siden. Lærere innenfor tekniske byggfag og real-/naturfag er mest kritiske: Halvparten av realfagslærerne lærere at det faglige nivået er lavere. Lærere innenfor IT-mediefag, estetiske fag og byggfag opplever på den annen side at det faglige nivået er høyere enn det var for fem siden. Nær tre av fire synes at samarbeidet med PP-tjenesten er bra. Det er forholdsvis få lærere som synes at fylkets utdanningsavdeling er en pådriver i utviklingsarbeidet på skolen, og at fylkets politikere arbeider for å forbedre skolens kvalitet. De grunnleggende ferdighetene skal integreres i alle fag, men på fagets premisser. 5% av lærerne mener at oppgaver der elevene skal bruke regneferdigheter ikke er relevante for deres fag. 7

8 4% av lærerne mener at arbeidstidsavtalen ikke fungerer tilfredsstillende. 72% av lærerne synes undervisningslokalene er i god stand, men 52% av lærerne mener skolebygget ikke er godt egnet for å drive med forskjellige former for undervisning. Hver fjerde lærer synes ikke at kvaliteten på skolens datautstyr er god nok. Følgende punkter oppsummerer hva elevene i Hordaland har uttrykt i undersøkelsen: De aller fleste elevene føler tilhørighet til skolen, men omtrent 0% føler seg ensomme og opplever å bli holdt utenfor. Det er viktig å fange opp disse elevene. Trivselen er like høy som i fjor. Elever på allmennfaglige studieretninger trives bedre og opplever mindre mobbing enn elever på yrkesfaglige studieretninger. På den annen side framstår elevene på allmennfaglige studieretninger som litt mindre motiverte. Motiverte elever i Hordaland har følgende kjennetegn: o De benytter flere læringsstrategier. o De synes opplæringen er tilpasset deres evner og forutsetninger. o De kjenner målene i fagene og bruker skriftlige planer. o De kan velge mellom forskjellige oppgavetyper. o De opplever sjelden plagsom uro. o Læreren framstår som en autoritet. o De har tilgang til forskjellige læremidler. o De har en positiv oppfatning av det fysiske miljøet. o De bruker forskjellige arbeidsmåter. o De blir vurdert på forskjellige måter og har selv innflytelse på vurderingen. o De har realistiske forventninger. 83% av elevene sier at de ikke er blitt mobbet de siste månedene. Men omtrent 6%, det vil si mer enn 650 elever, sier at de blir mobbet tre ganger i måneden eller oftere. 8

9 Nesten 300 elever sier at de blir mobbet flere ganger i uka. Det viser seg at gutter er mer utsatt for mobbing enn jenter, og flere gutter mobber andre. Flere jenter enn gutter mener at lærerne passer på og at noen sier ifra når elever blir mobbet. Resultatene fra personalundersøkelsen viser at 7% av lærerne ikke vet om det er vanlig å si ifra hvis noen blir mobbet, i tillegg til at 9% sier at det sjelden er vanlig å si ifra. Omfanget av mobbing er den samme som i fjor. Samfunnsengasjerte elever utmerker seg med å være svært motiverte. Elever som synes elevrådet gjør et godt arbeid, er også motiverte. Men det er ikke sikkert at de mest samfunnsengasjerte elevene også trives best. Enkelte samfunnsengasjerte elever føler kanskje at de ikke får utløp for sitt engasjement på skolen. Det beste for skolen og læringsmiljøet er at elevene får være engasjerte i skolens elevdemokrati. Sju av ti elever opplever ofte eller noen ganger plagsom uro i arbeidsøktene. Det er litt flere elever i år enn i fjor som sier de opplever uro. 82% av elevene sier at de ofte eller alltid følger med når læreren snakker. Det er viktig å legge merke til at et klart flertall av elevene mener at de selv følger med, samtidig som de opplever at andre elever ikke gjør det. Jenter arbeider mer ved siden av skolen enn gutter, enten i form av betalt arbeid eller arbeid hjemme. Elever som ikke hjelper til hjemme, viser lavere innsats og utholdenhet i skolearbeidet..2 Gjennomsnittsresultater Tabellen under viser en oppsummering av fylkets resultater på de ulike områdene vi fokuserer på i undersøkelsen. Er et område markert med grønt, er resultatet godt. Er området markert med gult, bør en se nærmere på resultatene. Er et område merket med rødt, er resultatet dårlig, og det bør følges opp. Det er signifikante forskjeller mellom resultatene som er merket med rødt og grønt. Fargetabellen er utviklet på bakgrunn av undersøkelser i alle videregående skoler i åtte fylker. Metodekapittelet inneholder kriteriene for beregningen av hva som anses som gode og dårlige resultater. Fylkets resultater ses opp mot det gjennomsnittlige nivået i alle åtte fylker. Dette har vi kalt landsnivå. 9

10 Elever Sosial trivsel Tilhørighet Elevråd Samfunnsengasjement Interesse for å lære Innsats og utholdenhet Motiverende lærere Lærerautoritet Arbeidsro Tilpasset opplæring Mål og plan Faglig samtale Sosial samtale Lærerens tilbakemelding Hordaland Vår 2005 Gul Gul Rød Rød Gul Gul Rød Gul Rød Gul Rød Rød Rød Rød 0

11 Personal Skolens kollegiale fellesskap Omsorg Integrasjon Ikke hierarkisk organisering Utviklingsorientert Ikke isolerte medarbeidere Ikke frustrerte medarbeidere Nyskapende medarbeidere Jobbinnflytelse Fravær av stress Motivasjon Opplegg ved skolestart Læringsstilstilpasset opplæring Mål- og planfokus Differensierte oppgaver Fokus på grunnleggende ferdigheter Faglige samtaler med elevene Sosiale samtaler med elevene Ledelse K K2 K3 Hordaland vår 2005 Gul Gul Gul Gul Rød Gul Gul Gul Grønn Gul Gul Rød Gul Gul Gul Grønn Gul Grønn Gul Gul Gul Gul

12 .3 Utvalg.3. Elever Analysen av Elevinspektørene bygger på svar fra.52 elever fra alle videregående skoler i Hordaland. I fjor svarte 2.67 elever. Det er like mange gutter og jenter som har svart. Figuren under viser hvordan elevene fordeler seg på de ulike studieretningene : Studieretning prosent (Hordaland) Allmenne, økonomiske og adm.fag 43 Byggfag 5 Elektrofag Formgivingsfag Helse- og sosialfag Hotell- og næringsmiddelfag 5 Idrettsfag Kjemi- og prosessfag Medier og kommunikasjon 2 Mekaniske fag 9 Musikk, dans og drama Naturbruk Salg og service Tekniske byggfag Figur Elever. Studieretning elever, det vil si 43% av alle som har svart, tar allmenne, økonomiske og administrative fag. Samtidig har vi svar fra 4 elever som tar trearbeidsfag, og det er viktig å være oppmerksom på slike forskjeller når resultatene tolkes. Når utvalget er stort innenfor en studieretning, får ikke svarene fra én enkelt elev spesielt stor betydning for totalresultatet på studieretningen, men når det er få elever i et utvalg, får svarene fra én elev større betydning for resultatet. Men så lenge utvalget er stort nok til at vi kan si at det er representativt for den enkelte studieretning, kan vi sammenligne studieretninger. 3 elever har ikke besvart spørsmålet om studieretning. 2

13 Figuren under viser en oversikt over hvor mange elever som har svart fra hver skole. Det er flest elever som har svart fra Årstad videregående skole, og færrest fra Etne videregående skole. Utvalget gjenspeiler i all hovedsak skolestørrelsen og utgjør ikke noe problem. Antall elever fordelt på skoler Årstad vgs Sotra vgs Laksevåg vgs Knarvik vgs Sandsli vgs Langhaugen vgs Fyllingsdalen vgs Askøy vgs Fana gymnas Bergen katedralskole Stord vgs Slåtthaug vgs Os vgs Bergen handelsgymnasium Kvinnherad vgs Bjørgvin vgs Voss gymnas Åsane gymnas U.Pihl vgs Voss vgs Stord yrkesskule Åsane vgs Os gymnas Odda vgs Bergen maritime skole Tanks vgs Fitjar vgs Bømlo vgs Austrheim vgs Arna gymnas Bergen tekniske fagskole Øystese gymnas Fusa vgs Norheimsund vgs Voss jordbruksskule Rubbestadnes yrkesskule Lønborg vgs Stend jordbruksskule Arna yrkesskule Rogne vgs Voss husflidsskule Garnes vgs Osterøy vgs Fiskarfagskulen i Austevoll Hjeltnes gartnarskule Etne vgs Figur 2 Elever. Skoler. Neste figur viser at 78% av elevene er ganske fornøyd eller veldig fornøyd med skolen sin. Omtrent 20% finner seg med andre ord ikke like godt til rette, og det er viktig å følge opp 3

14 disse elevene, som i verste fall kan komme til å slutte. I rapporten ser vi på hvordan denne utfordringen kan håndteres. Tilfredshet (Hordaland) Er du fornøyd med skolen din? Ikke fornøyd Mindre fornøyd Ganske fornøyd Veldig fornøyd Vet ikke Figur 3 Elever. Tilfredshet. Elever som kommer inn på sitt førstevalg når det gjelder skole og studieretning, er i større grad fornøyde med skolen sin. Disse elevene har en tendens til å vise større innsats og utholdenhet i skolearbeidet. Det er derfor viktig å sørge for at så mange elever som mulig får innfridd ønskene sine med hensyn til skole og studieretning. Hybelboerne er også litt mindre fornøyde med skolen sin og de opplever ikke samme tilhørighet til skolen, men de viser like stor innsats og utholdenhet i skolearbeidet..3.2 Personale 56 personer deltok i personalundersøkelsen. Blant disse kan 28 karakteriseres som ledere. 788 deltok i fjor. De av de ansatte som underviser dette skoleåret, har svart på alle spørsmål i undersøkelsen, mens det øvrige personalet kun har svart på spørsmål som omhandler selve arbeidsmiljøet, det vil si spørsmålene knyttet til bærekraft. 97% av de som har svart, sier at de underviser. Figuren under viser hvordan personalets svar fordeler seg: Stilling (Hordaland) Stilling Lærer (kode 424) Faglærer Adjunkt Lektor Rådgiver Insp./avd.leder (kode 40) Ass. rektor Rektor Bibliotekar Figur 4 Personale. Stilling. Figuren under viser hvor mange som har svart fra hver skole. Det er flest ansatte som har svart fra Årstad videregående skole, og færrest fra Etne videregående skole. 4

15 Antall personale fordelt på skoler Årstad vgs Knarvik vgs Bergen katedralskole Fyllingsdalen vgs Sotra vgs Laksevåg vgs Sandsli vgs Åsane vgs Voss vgs Bjørgvin vgs Os vgs Slåtthaug vgs Askøy vgs Stord yrkesskule Stend jordbruksskule Voss gymnas Fusa vgs Voss jordbruksskule Langhaugen vgs Kvinnherad vgs Stord vgs Norheimsund vgs Ulriken skolesenter Bergen Øystese gymnas Tanks vgs Lønborg vgs Fana gymnas U.Pihl vgs Rubbestadnes Odda vgs Bergen maritime vgs Austrheim vgs Åsane gymnas Fitjar vgs Bømlo Bergen tekniske fagskole Voss husflidsskule Os gymnas Arna yrkesskule Osterøy vgs Garnes vgs Rogne vgs Fiskarskulen i Austevoll Arna gymnas Hjeltnes gartnarskule Etne Figur 5 Personale. Skole. Det er en overvekt av menn i utvalget, noe som også var tilfelle i fjor. Kjønn (Hordaland) Kjønn? Mann Kvinne Figur 6 Personale. Kjønn. 5

16 9% av de ansatte er under 40, og 54% er over 50. Gjennomsnittsalderen er høyere blant mennene enn blant kvinnene. Det er litt flere ansatte under 40 år i årets utvalg. Alder (Hordaland) Alder? Figur 7 Personale. Alder. Under 30 år år år 4-45 år år 5-55 år år Over 6å år Alder fordelt på kjønn (Hordaland) Mann Kvinne under 30 år år år 4-45 år år 5-55 år år over 60 år Figur 7 Personale. Alder fordelt på kjønn. Personalet kjennetegnes av lang erfaring. 56% har jobbet i skolen i mer enn 5 år: Yrkeserfaring (Hordaland) Hvor lenge har du jobbet i skolen? Inntil 2 år 2-5 år 6-0 år -5 år 6-20 år 2-30 år Over 30 år Figur 9 Personale. Yrkeserfaring. Det pedagogiske personalet ble bedt om å krysse av for hvilke fag de underviser mest i dette skoleåret. Personalet ble bedt om å sette kryss ved det faget eller den faggruppen som de har størst tilhørighet til. Den største gruppen finner vi innen språkfag, fulgt av real-/naturfag. Siden det bare er tre personer som har svart fra trearbeidsfag, kan vi ikke sammenlikne resultatene fra dette faget med de andre fagene. Utvalget er for lite. 6

17 Fag (Hordaland) Språkfag 323 Real-/naturfag 28 Helse- og sosialfag Samfunnsfag Mekaniske fag Elektrofag Byggfag Økonomi- og handelsfag Formgivingsfag Hotell- og næringsmiddelfag Andre fag Naturbruk Kroppsøving It- og mediefag Estetiske fag Dagliglivstrening Idrettsfag Tekniske byggfag Kjemi- og prosessfag Trearbeidsfag Figur 8 Personale. Fag 7

18 2 Forutsetninger for en lærende organisasjon Dette kapittelet fokuserer utelukkende på personalets besvarelser og de teorier som ligger til grunn for undersøkelsen. Vi mener at det å lese kapittelet vil gjøre det lettere å se hvordan undersøkelsen og resultatene kan skape personlig og kollektiv innsikt og bidra til å utvikle skolen og læringsmiljøet. Følgende nøkkelbegreper blir omtalt: Doxa, det vil si det vi tar for gitt i fellesskapet, og heterodoxi, det vil si makten og retten til å definere hva som skal anses som verdifullt blant skolens personale Profesjonell kompetanse og tre praksiskontekster personalet utfører sitt opplæringsarbeid i Den lærende organisasjon, sju kategorier som kan danne grunnlaget for å organisere opplæringsforløpet og tre grunnelementer i et organisert opplæringsforløp: funksjonelle læringsaktiviteter, det formaliserte medlemskap og samordning Bærekraft, i betydning bærekraftig kultur for læring Skillet mellom øyeblikk, prosess og struktur Empatisk og ikke-voldelig kommunikasjon, brukt for å sikre at grunnleggende behov blir møtt og for å formidle undersøkelsesresultater Skillet mellom skolens organisatoriske forutsetninger, innbefattet begrepene samarbeid, omsorg, integrasjon, hierarkisk organisering og utviklingsorientering, og personalets opplevelse av individuelt handlingsrom, innbefattet begrepene aktør, brikke, autonomi, isolasjon, frustrasjon og nyskaping Skoleledelse. Teorien som er knyttet til personalets organisatoriske forutsetninger og individuelle handlingsrom, angår også det ikke-pedagogiske personalet, som har besvart spørsmål knyttet til bærekraft. 2. Det vi tar for gitt Handler kulturen om det som rasjonelt defineres som felles av en gruppe mennesker, eller kan kultur også være det som oppstår gjennom ulike former for avhengighetsrelasjoner som er 8

19 preget av følelser knyttet til verdsetting, dominans, makt og avmakt? Med utgangspunkt i Pierre Bourdieus teorier kan vi si at de sterkeste elementene i kulturen er de vi tar for gitt det selvfølgelige og naturlige som vi ikke stiller spørsmålstegn ved. I en situasjon der alle som befinner seg innenfor en skole underforstått aksepterer rådende dominansforhold og regler, samt at de tar for gitt hva som er verd å strebe etter, snakker vi om doxa. I en tilstand preget av doxa, blir atferd som er tilpasset det som er definert som riktig i en organisasjon, ikke bare tatt for gitt den framstår som naturlig. (Bourdieu 988, 993, 995). De sterke er de som i en gitt situasjon har den legitime autoriteten i et felt, for eksempel det sosiale feltet, og som gjennom sin autoritet avgjør hva som er rett og galt. Bourdieu argumenterer for at de sterke er aktører som har fått gjennomslag for at ressursene de besitter, betraktes som riktige verdier i organisasjonen. Hvis det ikke finnes rom for å tematisere de elementene som er tatt for gitt i en kultur, vil tilstanden av doxa opprettholdes, og endring og utvikling vil bare kunne skje på overflaten. Når de grunnleggende elementene i en kultur blir utfordret eller truet, får vi en tilstand av heterodoxi. Heterodoxi handler om makten og retten til å definere hva som skal telle som verdifullt innenfor skolen. En klassisk reaksjon fra skolens etablerte aktører, som ofte er doxas forsvarere, er ifølge Bourdieu å forsøke å latterliggjøre utfordrerne og vise at utfordrerne er umodne og grunne (Bourdieu 996). Dersom trusselen fra utfordrerne er for sterk til at de kan latterliggjøres, vil representantene for doxa reagere med å gå i forsvar de blir ortodokse, eller rettroende, og utfordrerne blir kjettere. Bourdieus kulturperspektiv viser hvordan logikken i en mangfoldsutløst kulturkonflikt, der det sentrale spørsmålet er hvem som har makt og rett til å definere de grunnleggende verdiene i kulturen, kan resultere i et negativt selvforsterkende løp for skolen. Kan kampen om definisjonsmakten omdefineres? Vi kan anta at kjetterne og de ortodokse uttrykker umøtte grunnleggende følelser og behov, og spesielt ett sammenfallende behov, nemlig behovet for å bli sett og anerkjent. Utfordrerne kan oppleve at deres kompetanse defineres ut av den etablerte doxa, og de vil kjempe for en ny definisjon av hva som teller som verdifull kompetanse. Så lenge utfordrernes kompetanse oppleves som en dom over og trussel mot de etablertes kompetanse, vil de etablerte ta i bruk alle maktmidler for å definere utfordrerne ut. Først når utfordrernes krav i likhet med de etablertes motreaksjon omdefineres til et legitimt og lett gjenkjennelig behov, kan kulturmangfoldet bli bærekraftig. 9

20 Målet med de empiriske analysene som presenteres i denne rapporten, er å få skolene til å stille spørsmål ved det som tas for gitt og drøfte hvem som tjener på det og hvem som taper på det. Men det er ikke nok å stille spørsmål; skolene må også være i stand til å handle. Og skal handlingene oppleves som konstruktive, må skolen arbeide med måten de ansatte kommuniserer på. Først da kan personalets behov bli møtt. 2.2 Profesjonell kompetanse Skal skolen lykkes i å forbedre kvaliteten på opplæringen, er den profesjonelle kompetansen grunnleggende. Lærernes profesjonelle kompetanse er et grunnelement i skolen som lærende organisasjon. Kompetanse kjennetegnes av å ha vilje og evne til å bruke kunnskaper til å anvende kunnskaper i en gitt situasjon. Stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring, framhever blant annet at den kompetansen som elever og fagarbeiderne sitter igjen med, skal være tilpasset et samfunn og et arbeidsliv i endring, og at den i større grad må anses for å være en kompetanseplattform for livslang læring (s. 67). Skal en slik kompetanseplattform kunne realiseres, må skolene, fylkeskommunen og lærerne utvikle en form for kompetanse som er profesjonell og som gjenspeiles i opplæringen. Profesjonell kompetanse innebærer aktivitet i forskjellige praksiskontekster (Dale/Wærness 2003:92). Den første praksiskonteksten, som vi kaller K, omhandler lærernes handlinger og overveielser i organiseringen og gjennomføringen av opplæringsforløpet i kommunikasjon med elevene. Handlingene og overveielsene er i denne konteksten knyttet til den umiddelbare organiseringen av opplæringsforløpet. Handlingene og overveielsene er da preget av handlingstvang. Vi snakker om øyeblikksbestemte overveielser av mål analyser med bakgrunn i lærerens nærvær i situasjoner som oppstår. Handlingsdyktigheten og innsikten kommer ikke minst til uttrykk i kommunikasjonen mellom lærere og elever. Lærerens dyktighet bidrar til å øke elevens medvirkning. Lærerens ansvar viser seg i realiseringen av opplæringen og kommunikasjonen med elevene. K handler altså om å gjennomføre opplæringsforløpet. Lærere deltar også i en annen praksiskontekst, K2, der de på forhånd tilrettelegger og i etterhånd vurderer elevenes læreprosesser og læringsutbytte. Her er handlingstvangen svekket, i motsetning til i situasjoner som oppstår i gjennomføringen av opplæringsforløpet (K). K2 20

21 handler om å planlegge og vurdere gjennomføringen av opplæringen. God planlegging er nødvendig for at gjennomføringen av opplæringen holder høy kvalitet, og vurdering er viktig for å utvikle egen praksis. Vurdering innenfor K blir gjort i gjennomføringen av opplæringsforløpet, mens K2-kompetanse omhandler handlingsdyktighet og innsikt i å vurdere gjennomføringen av opplæringen i etterkant. K2 preges også i større grad av kommunikasjonen mellom kollegaer. Ansvaret for elevenes læring er kollektivt, og kompetansen viser seg dermed i medarbeidernes deltakelse i det kollegiale fellesskapet. Selv om målene er gitt i læreplaner og andre dokumenter, er det viktig at lærerne overveier målene i forhold til de konkrete situasjoner læreren og eleven er i. Det er i denne sammenheng at planlegging og vurdering blir vesentlig, og det er viktig at elevene forstår hvilke mål de jobber mot i det daglige skolearbeidet. Til slutt deltar instruktører i en praksiskontekst der de kommuniserer og bygger opp teori om opplæring i frihet fra den handlingstvangen som preger det daglige arbeidet K3. Her utforsker lærerne og skolen seg selv ved å beskrive, fortolke, analysere og forklare hendelser og fenomener knyttet til fagopplæring og utdanningens mål. En sentral komponent i kompetansebegrepet er refleksivitet; profesjonell kompetanse forutsetter evne og vilje til refleksjon. Det å arbeide med resultatene i denne rapporten bidrar til å øke refleksjonsevnen og fornye praksis, og K3-kompetansen utvikles. Kollegaenes forventninger til utøvelse av profesjonell kompetanse skaper læringstrykk i organisasjonen, noe vi kommer tilbake til. 2.3 Organisert opplæring Stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring, påpeker at utviklingen mot et mer kunnskapsdrevet samfunn fører til at det vil bli stilt klare forventninger til skolene som lærende organisasjoner. Dette betyr at skolene må rette søkelyset mot personalets læring i tillegg til elevenes læring. Ifølge stortingsmeldingen må kompetansen utvikles, deles og tilpasses organisasjonens behov. I den forbindelse er det nødvendig å samarbeide med elevene om tiltak som kan gi skolen mer kunnskap om () elevenes forutsetninger og evner. Deretter bør skolen tilrettelegge for at (2) elevenes læreplanmål knyttes til arbeidsplanene, og at elevene får mulighet til å (3) velge oppgavenivå og tempo innenfor (4) en hensiktsmessig organisering av skoledagen. En hensiktsmessig organisering innebærer at elevene har tilgang 2