Nr. 2. Februar Nytt manifest mot mobbing undertegnet

Transkript

1 Nr. 2 Februar Nytt manifest mot mobbing undertegnet England: Lærende samtaler MGP som læringsarena?

2 YS innbo nå også med id-tyverisikring YS-medLemmer HAr ALLerede kjøpt YS innboforsikring nordmenn har allerede opplevd ID-tyveri i følge en undersøkelse gjort av TNS Gallup. id-tyverisikring består Av 24-timers førstehjelp ved et eventuelt ID-tyveri juridisk rådgivning etter politianmeldelse dekning av utgifter ved en eventuell rettssak. få inntil 60 % i SikkerHetSrAbAtt En annen nyhet i 2011 er at du nå kan få inntil 60 % rabatt på YS Innbo hvis du iverk setter skadeforebyggende tiltak. Kjøp YS innbo en av de rimeligste innbo forsikringene på markedet. Ta kontakt med oss på eller se gjensidige.no/ys. A20745-Skoleleder/02.11/Foto: Sverre Chr. Jarild

3 Skolelederen Nr årgang Utgiver: Norsk Skolelederforbund Øvre Vollgt 11, 0158 Oslo Postadresse: Postboks 431 Sentrum, 0103 Oslo Tlf: Fax: E-post: nslf@nslf.no Norsk Skolelederforbund er medlem av Yrkesorganisasjonenes sentralforbund. Ansvarlig redaktør: Tormod Smedstad tlf E-post: tsm@nslf.no Sats og trykk: Merkur-Trykk AS Tlf: Godkjent opplag 2. halvår 2009 og 1. halvår 2010: 5959 eks. ISSN Signerte artikler avspeiler ikke nødvendigvis forbundets mening, og står for forfatterens egen regning. Forsidefoto: Stort forsidebilde: Sidsel Valum To små bilder: Tormod Smedstad Annonser: Lars-Kristian Berg Brugata 14, 6. etg 0186 Oslo Tlf: Fax: E-post: lakrismedia@ventelo.net Utgivelsesplan 2011 nr materialfrist utgivelse INNHOLD Leder...4 Tegneserie Motivasjonsfaktoren i utviklingsarbeid...5 Motivasjonsteori og systemtenkning hjelper oss til å se utfordringer og nye muligheter i utviklingsarbeid på skolen, skriver kommunalsjef Ole Frode Mikkelsgård i denne artikkelen. Supplerende læringsarenaer...8 Delfinalen i Melodi Grand Prix gir interessante muligheter for Hjalmar Johansens videregående skole, som blant annet tilbyr Medier og kommunikasjon og Restaurant- og matfag. Refleksjoner rundt pedagogisk psykologi...10 Hovedforskjellen i kunnskapssyn ligger i om man ser på kunnskap som noe progressivt som skal konstrueres, eller noe som bare skal oppdages og beskrives, skriver lektor Espen Øverkil Åsland. Lærende samtaler...12 Det er klokt med ledernettverk der lederne kan dele sin innsikt og erfaringer med hverandre og slik bidra til hverandres vekst og utvikling, sier forsker Tom Whittingham. En veileder som strukturerer og bidrar til tema kan komme godt med. Omstendighetene tatt i betraktning...14 Det er lett å miste fokus på alt det gode som blir gjort når man er under press. Vi må likevel skifte perspektiv og feire det vi oppnår, sier rektor John Pickett, ved Hazelbury Junior School nord i London Nytt manifest mot mobbing Det viktigste arbeidet mot mobbing skjer i lokalmiljøet, sier statsministeren og kunnskapsministeren. Nytt manifest ble undertegnet på Møllergata skole. På bildet ser vi fornøyde elever fra denne skolen. Vilkår for læring i skolen Læring er alltid et samspill mellom forhold i personen og forhold som ligger utenfor personen, sa professor Terje Manger i et foredrag på Ringer i vann-konferansen. Humor på alvor...20 På forbundssiden...21 Bokmelding...22 Spørrespalten...23 Skolelederen

4 Forbunds LEDEREN Stortingsmeldingen "Tid til læring" behandles i Stortinget i disse dager. Det er liten tvil om at meldingen synliggjør vesentlige utfordringer i norsk grunnskole og at potensialet for forbedringer er stort! Stortingsmeldingen bygger i stor grad på Tidsbrukutvalgets rapport fra desember 2009, som foreslår mer enn 90 tiltak for å sikre bedre disponering av grunnskolens ressurser, slik at skolens kjerneoppgaver kan ivaretas på bedre måte. Det er godt dokumentert at mange oppgaver som er lagt til skolen, "stjeler" tid fra selve læringsarbeidet. Det går selvsagt ut over lærernes mulighet til å prioritere det faglige arbeidet. Effektive tiltak bør derfor snarest iverksettes. Tidsbrukutvalgets rapport er ikke mindre krystallklar når det gjelder ledelse: "God ledelse fremstår som den viktigste forutsetningen for god tidsbruk i skolen." Mange av tiltakene retter seg derfor direkte mot skolens ledere og eiere. Enkelte tiltak er allerede iverksatt uavhengig av Stortingets behandling. Ett tiltak er evalu ering og utvidelse av kapasiteten av den nasjonale rektorutdanningen. Veilederkorpset som veileder kommuner med svake læringsresultater er et annet tiltak som allerede er i gang. Ett tredje tiltak KD foreslår er " å initiere en undersøkelse for å dokumentere og vurdere den tiden skoleledere har til disposisjon til pålagte oppgaver, og sammenlikne med tid til ledelse i andre virksomheter." Norsk Skolelederforbund ser med interesse på hva en slik undersøkelse vil avdekke. Ikke minst gir medieoppslag de seneste dagene grunn til å anta at undersøkelsen vil vise at ledelsens ansvars- og oppgaveområder langt overstiger tid og ressurser rektor rår over uten at det går på akkord med det som reguleres gjennom stadig flere lover og forskrifter. Spesielt i grunnskolen melder rektorer at de opplever seg selv som "blekkspruter". Ikke nok med at de har ansvar for et økende antall krevende, komplekse og varierte områder; mange rektorer må også utføre alle oppgavene selv fordi det ikke er noen å delegere til. I tider der kommuner sliter med å rekruttere ledere, er nok ikke slike medieoppslag egnet til å gjøre jobben mer attraktiv! Ikke hjelper det nok stort at en del kommuner i tillegg "frister" med lavere lønn enn det en ville ha i undervisningsstilling! Ferske forskningsrapporter støtter opp om at ledelse er avgjørende for barn, unge og voksnes faglige og sosiale utvikling. Det gjelder i hele oppvekst- og opplæringssektoren. Mobbemanifestet som nylig ble undertegnet har derfor klare krav og forventninger til ledelse på alle nivå. Men det er ikke tvil om at et særlig ansvar hviler på skolenes ledere. Initiativ, planlegging, kompetanse, kartlegging, gjennomføring, engasjement, dokumentasjon; rektor har ansvaret! At det er store variasjoner i hvordan skoler lever opp til de forventninger og krav som stilles i Opplæringsloven 9A har vi nylig fått klare indikasjoner på. Tilsyn i 47 kommuner og 1 fylkeskommune har kartlagt forholdene i 99 grunnskoler; dette omfatter til sammen elever. 235 pålegg av 396 mulige gir absolutt grunn til bekymring. At dette i stor grad skyldes mangel på tilstrekkelig tid, støtteapparat og relevant kompetanse mer enn mangel på vilje, er jeg ganske overbevist om. Jeg har derfor store forventninger til Stortingets behandling av "Tid til læring". Å sikre tid, ressurser, støtte og kompetanse i skolen handler ikke kun om lærere og ledere; det handler om å sikre barn og unge et trygt, positivt og stimulerende læringsmiljø! Mats & Margrete Per-Erik Pettersen/T. Smedstad 4 Skolelederen 2-11

5 Motivasjonsfaktoren i utviklingsarbeid Motivasjonsteori og systemtenkning hjelper oss til å se utfordringer og nye muligheter i utviklingsarbeid på skolen. Av: Ole Frode Mikkelsgård, kommunalsjef i Våler Har du vært i en situasjon hvor du har ansvar for å implementere nasjonale føringer, men hvor det oppstår uventet mye faglig motstand? Har du noen gang fundert på hvorfor det er slik? Da bør du lese videre. Kritiske røster er svært viktige i skolen. Kritikk bidrar til å belyse flere sider av en sak, og kan, når den inngår i en konstruktiv dialog, bidra til læring og utvikling. Skolen har da også i tillegg et samfunnsansvar for å oppmuntre til kritisk tenkning i en demokratisk tradisjon, selv om dette ikke må forveksles med rammene som gjelder for arbeidslivet. Det finnes imidlertid et balansepunkt, hvor kritikk ikke lenger kan betraktes som konstruktivt eller en del av en dialog. Basert på samtaler og diskusjoner med skoleledere, kan det antas at mange på et eller annet tids punkt har opplevd at omfanget eller utførelsen av kritikken er av en slik karakter at den hemmer utviklingen, og kanskje sågar begynt å lete på individnivå etter forklaringer. Hvor skoleledere opplever at balan sepunktet ligger, er antakelig helt individuelt kanskje med mindre de nye rektorutdanningene gir tilstrekkelig med innsikt og verktøy til å danne en mer felles forståelse? Systemtenkning En av de viktigste dydene for ledere i lærende organisasjoner er aktivt å bruke systemtenkning for å finne forklaringer. Systemtenkning kan her forstås som en analyse av faktorer og årsakssammenhenger som påvirker en gitt situasjon, og hvor det forsøkes identifisert systemendringer som kan skape forbedring og utvikling 1. Samtidig som en slik innfallvinkel velges, blir den videre arbeidsmåten unektelig preget av et fordelaktig løsningsfokus som inviterer til tillit (siden formålet ikke er å finne syndebukker). Kanskje en av de viktigste systemsvakhetene som bidrar til å skape unødvendig og ukonstruktiv motstand, handler om sammenhengen, eller rettere sagt svakheter i sammenhengen, mellom sentrale beslutningsprosesser og den enkelte medarbeider i skolen. Den gode nyheten blir i så måte at den enkelte skole og skoleleder kan spille en viktig rolle i å skape en slik sammenheng. Holdning til endring For å beskrive denne sammenhengen kan vi bruke motivasjonsteori, for en gangs skyld ikke hentet fra pedagogikken, men fra det psykoanalytiske fagfeltet. Den transteoretiske modellen 2 beskriver individets endringsvilje i ulike faser og angir videre strategier for endringsarbeid. De seks endringsfasene er; 1) før-overveielse, 2) overveielse, 3) forberedelse, 4) beslutning/handling, 5) vedlikehold, og 6) oppnådd varig end ring. Tilbakefall er en fellesnevner som det må tas høyde for på alle stadiene. Særlig viktig for å oppnå varige endringer er kanskje håndtering av tilbakefall i vedlikeholdsfasen. Forskere på modellen sier at vedlikeholdsfasen kan vare fra et halvt til fem år(!). Hvis vi forstår vaner som innarbeidede måter å gjøre ting på, og som vi ikke lenger nødvendigvis vurderer inngående for hver gang, er det rimelig å kunne betrakte deler av undervisningen som vanestyrt. Utviklingsarbeid i skolen vil dermed ofte handle om å måtte endre vaner, eller innarbeide helt nye vaner. Dette vil dermed ta tid, og det må tas høyde for tilbakefall i en vedlikeholdsfase over flere år. Kanskje det er manglende forståelse for akkurat dette som gjør at begrepet kenguruskolen har oppstått? 3 Modell for praksisendring i skolen Kombinerer vi en noe komprimert og omskrevet utgave av den transteoretiske modellen med en enkel beskrivelse av gangen i utvikling og implementering av sentrale føringer, kan systemsvakheter Skolelederen

6 tilstede, eller de er kjent men ikke egentlig vurdert som aktuelle. Først i en overveielsesfase begynner den enkelte å vurdere fordeler og ulemper ved endringen, med tanke på å gjøre et bevisst valg. Dersom fordelene synes store nok, tas en beslutning om å gå for endringen. Dette er allikevel ikke ensbetydende med å lykkes, noe som mange har fått erfare. Det er her mye av nøkkelen til å lykkes ligger. Det er nødvendig å erkjenne at tilbakefall, hvor det falles tilbake på gamle vaner, vil skje. For å lykkes kreves det imidlertid at tilbakefallet betraktes som nettopp det, og ikke en oppgivelse av arbeidet med å skape endring. Det gjelder å finne tilbake til beslutningen, eventuelt gjøre de nødvendige korreksjoner og så fortsette arbeidet så snart som mulig. Bare med fokusert arbeid over tid vil endringen lykkes. Figur 1: Modell for praksisendring i skolen (ved forfatteren, etter Prochasca (2009)) identifiseres på en måte som muliggjør arbeid med systemendringer. Dette kan sees illustrert i modellen for praksisendring (figur 1). Den indre sirkelen beskriver utvikling og implementering av sentrale føringer. En relevant hypotese kan være at forskning, utvikling og utarbeidelse av nye styringsdokumenter i hovedsak styres og utføres på sentralt nivå, mens de øvrige fasene skjer på skole nivå, i henholdsvis den enkeltes praksis og på skolen i et praksisfellesskap. Den ytre sirkelen beskriver endringsfaser på individnivå i samsvar med den transteoretiske modellen. I en før-overveielsesfase er ikke bevisstheten om mulighetene for å endre seg Systemtenkning etter modellen for praksisendring kan dermed gi oss viktig forklaring på hvorfor skoleledere kan møte uforholdsmessig mye motstand mot utviklingsarbeid. Motstand er en naturlig reaksjon når man blir utsatt for endringsforsøk. Dersom det er slik at sentrale nivåer har utarbeidet nye styringsdokumenter, mens den enkelte lærer fortsatt er i en før-overveielse eller overveielsesfase, vil endringsforsøket lett oppfattes som en innskrenking av selvbestemmelsesrett og autonomi. Situa sjonen forverres dersom kritikken mot endringen låser utviklingen og konsoliderer den enkeltes standpunkter. Da oppstår etter hvert en situasjon hvor samfunnet og skoleeier har forventninger om endringer, men hvor skolen ikke er i nærheten av å innfri på grunn av det som av systemmessige årsaker kanskje har utviklet seg til å bli ukonstruktiv motstand. Systemendringer for forbedring og utvikling Dersom dette er en systemforklaring på hvordan skolene møter en uønsket grad av motstand, hvordan kan da skolene bruke denne kunnskapen? Kan det være mulig for skolen å redusere tiden som tilbringes i en før-overveielsesfase? Dette vil i så fall betinge en Tabell: Oversikt over noen aktuelle systemendringer i ulike faser. Utvikling av praksis Individuelle faser Systemendringer Praksis Før-overveielse - Etablere samarbeidsformer og vurderingssystemer som skaper refleksjon over praksis. - Deltakelse i aksjonsforskning og andre forskningsprosjekter. Forskning Overveielse - Kunnskapsledelse, f.eks. gjennom tilrettelegging for kunnskaps hjelpere. og utvikling - Strategisk plan for kompetanseutvikling. - Rammer som stimulerer medarbeiderne til å holde seg oppdatert og engasjere seg i aktuelle pedagogiske og faglige debatter. Styringsdokument Forberedelser - Tilrettelegging fra departement/direktorat (dette kan også inkludere å og iverksetting begrense antall/omfang av strategier og handlingsplaner). - Aktiv deltakelse i sentralt tilrettelagte prosesser og høringer fra skolens side. - Gode prosesser hos skoleeier og på den enkelte skole. - Skape rammer som øker sannsynligheten for å lykkes med implementeringen. Nye rutiner Vedlikehold - Organisasjonskultur for læring. og tilbakefall - Opprettholdelse av strategisk fokus over tid. Ny praksis Oppnådd varig - Omdømmebygging. endring - Bygging av intern organisasjonskultur. 6 Skolelederen 2-11

7 endringsvillig kultur hvor det er etablert strukturer som stimulerer til refleksjon og kunnskapsdannelse. I denne fasen har skoleeier og den enkelte skole et stort ansvar. Er det slik som endringssirkelen indikerer så bør kanskje skillet mellom sentrale og lokale nivåer minskes i de neste fasene. En hypotese kan være at praksisfeltet bør delta så aktivt i forskning og utvikling, at den enkelte medarbeider vil befinne seg i både overveielsesfasen og forberedelsesfasen underveis i endringsprosessen. Dette vil forhåpent ligvis da også gi tilsvarende økte påvirkningsmuligheter overfor sentrale føringer. Virkningen av dette vil kunne være medarbeidere som er motivert for, og i stand til, å ta en veloverveid beslutning i samsvar med de sentrale føringene. Det vil igjen kunne forventes å bidra til å redusere opplevelsen av en ovenfra og ned beslutning eller uriktigheter i føringene, og dermed også redusere omfanget av ukonstruktiv motstand. Tilbakefall vil med slike forutsetninger kunne betraktes som nyttige muligheter til å revurdere og eventuelt iverksette korreksjoner i arbeidet i tråd med en helhetlig kvalitetsutviklingsprosess. Dette forutsetter selvfølgelig at skolen opprettholder sitt langsiktige fokus på utviklingsarbeidet, og ikke ender opp i fellen ved å bli en kenguruskole. Skolene som lykkes, vil på sin side kunne bruke erfaringene til å bygge og forsterke egen organisasjonskultur og omdømme. Er dette realistisk å få til på en skole? Det som er sikkert, er at ansvaret for gode systemer ikke bare handler om den enkelte skoleeier og skole. Sentrale aktører i departement, direktorat og partene i arbeidslivet er i stor grad med på å skape strukturer som skolene må forholde seg til. Et konkret eksempel er selvfølgelig arbeidstidsavtalen, som må kunne sies å begrense handlingsrommet for skolene i disse fasene. Beskrivelsene som er gjort i denne artikkelen av endringssirkelen og systemendringer er på ingen måte verken uttømmende eller komplett, men kan i beste fall bidra til å synliggjøre betydningen av systemtenkning i utviklingsarbeid på skolen. n 1. Senge, P. M. m.fl. (2000): Schools That Learn. London: Nicholas Brealey Publishing. 2. Prochaska, J. O. (2009): Systems of Psychotherapy A Transtheoretical Analysis. Andover: Cengage Learning, inc. 3. Kenguruskolen hopper fra det ene utviklingsprosjektet til det neste uten å lande prosjektene på en måte som skaper utvikling. Ref. Helle, G. og Fløgstad, T. R. (2007): Helhetlig skoleutvikling. Oslo: Kommuneforlaget. 4. Krogh, G. m.fl. (2001): Slik skapes kunnskap. Oslo: NKS-forlaget. 5. Lai, L. (2004): Strategisk kompetansestyring. Bergen: Fagbokforlaget. 6. Møller, J. (1996): Lære og lede. Oslo: Cappelen akademisk. 7. Klev, R. og Levin, M. (2009): Forandring som praksis endringsledelse gjennom læring og utvikling. 8. Jaffee, D. (2001): Organization Theory. Berkshire: McGraw-Hill Education Europe. Kompetanse for kvalitet Videreutdanning for lærere Husk søknadsfristen 15. mars! For mer informasjon: Skolelederen

8 Supplerende læringsarenaer Kan skolen ha nytte av en delfinale i Melodi Grand Prix? Tekst og foto: Tormod Smedstad Hjalmar Johansen videregående skole i Skien har 650 elever og 150 ansatte. Skolen har to avdelinger: Avdeling Fritidsparken (Idrett, medier og kommunikasjon og restaurant- og matfag) og Avdeling Klosterskogen (Teknikk og industriell produksjon, pedagogisk ressursbase og opplæring i mindre grupper). Samlokalisering Skolens avdeling Fritidsparken er samlokalisert med Skien fritidspark. De har samme inngangsparti og samme vestibyle. Det er et nytt og moderne anlegg, ferdigbygd i I Fritidsparken er det Eli Auråen er rektor ved Hjalmar Johansen videregående skole. (fotograf: Jan Hasseleid) blant annet svømmeanlegg, skøytebane, ishockeyhall, skiløyper og skitrekk og en stor idrettshall. Her ligger det vel til rette for sambruk! Vi har et utstrakt samarbeid med Fritidsparken, og det blir en del av elevenes læringsarena. Arrangementer som vi kan ha nytte av læringsmessig, legges inn i skolens årsplan og alle aktivitetene tar utgangspunkt i lærepanens mål i de ulike fagene, sier rektor Eli Auråen. Hun nevner radioreportasjer, aktivitetsdager for barn og unge, nyhetsinnslag for tv og at idrettselevene har sirkus-kurs i akrobatikk som eksempler. Det var god stemning i medieklassen når Per Sundnes og Anne Rimmen fortalte om sin programledervirksomhet i Melodi Grand Prix. Det er et slikt arrangement vi her for å se på forberedelsene til et arrangement som gir gode muligheter for en skole som blant annet tilbyr Medier og kommunikasjon og Restaurant- og matfag. I den store idrettshallen skal det være delfinale i Melodi Grand Prix, og forberedelsene er i full gang. Ikke visste vi at det var opp i mot 200 personer involvert for å gjennomføre et slikt 8 Skolelederen 2-11

9 arrangement! Det ventes opp i mot 3000 tilskuere i hallen dagen etter. I det som for anledningen er produksjonsrommet, sitter folk fra Dinamo, som er ansvarlig for MGP-produksjonen sammen med NRK. Det er hektisk aktivitet. Vi får komme inn i hallen der prøvene pågår. Dette er spennende, sier Carine Olsen som følger med på prøvene. Hun går i 2. klasse på medielinja, men under arrangementet jobber hun som produksjonsassistent for Dinamo. Ikke det at hun har fått viktige oppgaver i selve produksjonen; det blir litt rigging, kaffehenting og rydding på scenen. Andre elever er med på å trekke kabler og er pyroassistenter. Noen følger artistene og viser vei. Nærheten til Her er mesterkokk Lars Ludvig Jacobsen i gang med å organisere elevene som skal lage fingermat til 600 VIP-gjester! Carine Olsen går i 2.klasse på medielinja og har fått anledning til å jobbe som produksjonsassistent under delfinalen i MGP. arrangementet, observasjon av teknisk tilrettelegging og organisering er en givende erfaring, synes Carine. 20 elever fra medielinja har søkt om å få jobbe med dette arrangementet. De binder seg til å følge Dinamos arbeidsdag og må jobbe både fredag kveld og lørdag, forteller rektor. Noen av elevene er faktisk også med onsdag og torsdag og må ta igjen fellesfagene på egen hånd. Disse dagene er elevene utenfor vår kontroll, men de får en god anledning til å følge en slik produksjon på nært hold, sier medielærer Jarle Steen Olsen. En annen side ved dette samarbeidet er at programlederne Per Sundnes og Anne Rimmen stiller opp og holder en undervisningstime for elevene i medieklassene på VG1 og VG2. Stor stas, ser det ut til. De to siste års vinnere av MGP har kommet fra delfinalen her i Skien, sier Sundnes. Klassene jubler. Medielinja har forøvrig vært på tilbudssiden overfor det lokale MGPjunior-arrangementet også, ved at de har produsert musikkvideo for de 15 artistene som deltar. I år gjennomførte de dette på en dag med to dagers etterarbeid. Her må det nøye planlegges. Det er en produksjonsleder med team, to produsenter i studio og en fotograf som tar bilder av artistene. DVD-ene legges ut på hjemmesider, lastes opp på You Tube og vises på lokal-tv, forteller medielærer Steen. Dette blir nært opp til realismen i det arbeidslivet elevene møter seinere. Vi har gjort et poeng av at det er mange folk som er involvert i et arrangement som delfinalen i MGP. Og alle skal ha mat, selvfølgelig. Der kommer Restaurant- og matfag inn. På skolen har de egen restaurant der de tilbyr alle involverte lunsj og middag. Servitørene serverer. Mye skal kjøpes inn, planlegges og lages. Det blir 1200 enheter i løpet av disse dagene. Fiskesuppe og salat var på menyen den dagen vi var på besøk veldig godt! I tillegg har skolen engasjert en av byens mesterkokker, Lars Luvdig Jacobsen, for å tilrettelegge fingermat sammen med elevene til VIP- samlingen etter finalen lørdag kveld. Fingermat til 600 mennesker er ingen spøk, så det er greit å ha med Jacobsen på laget. Restauranten hans tar for øvrig inn to lærlinger hvert år så det kan være fint for elevene å vise sin kompetanse. Andre eksempler Auråen har mye å fortelle om når det gjelder skolens kreativitet og den utadrettede virksomheten. Selv om jula er til bakelagt, nevner vi skolens julemesse. Elevene hadde produsert en masse varer for salg: veggur, sylte, fotografier, geleer, lysestaker, julekaker, sennep, brød, julekort, julenisser, sild, fuglemater, medisterkaker, værhaner, trykk, brente mandler. Det var tilbud om por trett foto - grafering (medielinja) og klatrekurs (idretts linja). Restauranten var åpen med julemat og elevene på mekaniske fag hadde fikset opp en bil som ble loddet ut. I løpet av to timer solgte vi for ,- kroner, forteller en stolt rektor. Hun nevner også et prosjekt de har sammen med Telemark Museum om skolen og digitale fortellinger. Mye spennende som skjer på denne skolen! n Skolelederen

10 Refleksjoner rundt pedagogisk psykologi Hovedforskjellen i kunnskapssyn ligger i om man ser på kunnskap som noe progressivt som skal konstrueres eller noe som bare skal oppdages og beskrives. Av: Espen Øverkil Åsland, lektor Tangen vgs Spørsmålet om hvilke pedagogiske prinsipper som er styrende i ens egen undervisning, kan nok være en utfordring for de fleste å svare på umiddelbart. Mye er sikkert allerede inkorporert og implementert i forberedelsen og gjennomføringa av undervisninga og ligger i rygg margen og hjernebarken, men det kan nok være sunt å reflektere litt over pedagogiske tilnærminger fra tid til annen for å kontrollere at undervisningsopplegget har en teoretisk forankring. Læringsteorier har gjerne filosofiske og psykologiske røtter som gjør at læring blir et krysningspunkt mellom filosofi, psykologi, pedagogikk og didaktikk. Historisk sett er pedagogikk et fagområde som går langt tilbake. Platons peda gogiske filosofi tar utgangspunkt i at det finnes objektive og absolutte størrelser som er uforanderlige og at menneskene ser skygger av disse absolutte ideene. Det betyr i praksis at vi oppdager og ikke oppfinner kunnskap. All kunnskap er allerede konstruert og det finnes absolutte ideer og størrelser, og vi må avdekke dem uten å egentlig kunne forandre verdensbildet. Dette står i kontrast til nyere pedagogisk filosofi hvor den subjektive konstruksjonen står mer i fokus, og hvor kunnskap bygges videre i en dialektisk relasjon med erfaring. Denne kunnskapskonstruksjonen reflekterer den hermeneutiske sirkel hvor individet er med på å bygge sitt subjektive verdensbilde og tar del i å konstruere og skape kunnskap. Målet er dermed ikke nødvendigvis å avdekke en virkelighet som ligger utenfor vår umiddelbare rekkevidde. Platon ( f.kr.) Platon begynte sin karriere som tragediedikter. Hans filosofiske verker, som er skrevet som dialoger, er også betydelige som litteratur betraktet. Et pedagogisk syn som er mer demokratisk enn Platons, ligger hos John Locke som mente at mennesket ble født med noen forestillinger i sin bevissthet, men disse forestillingene hadde en kontinuerlig dialog med den ytre verden og læring skjedde ved at man erfarte den ytre verden. Det betyr at mennesket i prinsippet kan lære alt og at alle stiller på lik linje med sin tabula rasa, altså en ren tavle som skal fylles med erfaringer. Dette er kjernen i empirismen og står i kontrast til Platons idelære hvor kunnskapen kommer fra en ideell verden og ikke konstrueres i et dialektisk forhold til den ytre verden. Sanseverdenen hadde liten verdi for Platon som for ham bare var en avskygning av den sanne, ideelle virkeligheten tilhørende en annen dimensjon. Platon hadde et hierarkisk syn på hvem som hadde muligheter til å lære og nå sannheten og lede andre mennesker. For John Dewey hadde nok ikke Platon så stor betydning, ettersom Dewey hadde et pragmatisk syn på læring. Deweys pedagogiske syn er handlingsorientert, og han så byggingen av kunnskap som en proaktiv handling hvor man interagerer med omgivelsene og tilegner seg kunnskap via erfaringer. Vi konstruerer vår subjektive virkelighetsoppfatning i vår sosiale interaksjon med fysiske og mentale omgivelser. Dette står delvis i kontrast med Jean Piagets syn som ikke legger like stort fokus på de sosiale omgivelsene som John Dewey ( ) er en viktig skikkelse innen psykologien og var også sentral innenfor pedagogikken i USA i første halvdel av 1900-tallet. 10 Skolelederen 2-11

11 Lev Semjonovitsj Vygotskij ( ) var psykolog og en av de første som vektla mennesket som kulturvesen. Han er spesielt kjent for stillasbegrepet, som viser til hvordan omsorgspersoner må skape gode rammer rundt barnet for at det skal kunne lære optimalt. Dewey og Vygotsky. Dewey mente også at kunnskap er forgjengelig. Ingen teori er er absolutte. Menneskene konstruerer sine teorier i et sosialt fellesskap, og barn er ikke tomme kar som skal fylles med en rekke vedtatte sannheter. Den filosofiske retning som Dewey fulg te var pragmatismen. Denne retningen legger vekt på at all viten er feilbarlig og reviderbar. Dette er i tråd med Karl Poppers vitenskapsteorier hvor all viten er provisorisk og at mennesker kontinuerlig må arbeide videre med å forstå og revidere sine teorier om omgivelsene. Et kunnskapssyn som dette er demokratisk og betyr i praksis at paradigmeskifter kan skje dersom en ny teori får tilstrekkelig oppslutning. Det er dermed ingen som kan hevde at de besitter den absolutte sannhet eller at det finnes et absolutt tankesett. Et slikt syn får også pedagogiske og didaktiske konsekvenser i den mening at faglig debatt er minst like viktig som å finne endelige svar som alle kan enes om. Peda gogen har derfor ikke enerett på sannheten og bør derfor alltid være åpen for å diskutere og reflektere sammen med sine elever. Veien er ofte viktigere enn målet. Læringssynet til Vygotsky er sosiokulturelt, som betyr at pedagogikken er kommunikasjonsorientert. Mennesket står ikke i umiddelbar kontakt med omverdenen, men forstår verden subjektivt i forhold til sin egen sosiale og fysiske interaksjon. Innen sosialkonstruktivisme er det fokus på mennesket som sosialpsykologisk lærende vesen hvor man må forstås kontekstuelt. Å nevne filosofer som Schopenauer og Kant i denne sammenheng, vil muligens være interessant. Kant og Schopenauer hevdet at menneskene skaper sine egne verdensbilder ved å tolke fenomenene slik de framstår for oss. Dette verdensbildet kalles fenomenologi og impliserer at vi konstruerer en virkelighet i et sosialt samspill. Vi tolker fenomener slik de fremstår for oss. Mennesker har noe a priori kunnskap, men det er a posteriori-erfaringene som utgjør det subjektive verdensbildet. Dette har likheter med Piagets teorier om at mennesket er født med noen kunnskapsstrukturer hvor vi akkomoderer og assimilerer ny kunnskap og erfaring. Vi tilpasser nyervervet kunnskap til den kunnskapen vi allerede besitter. Jean William Fritz Piaget ( ). Han ble født i Neuchâtel i den fransktalende delen av Sveits. Han var professor i psykologi og ble mest kjent for å kategorisere den kognitive utviklingen i en serie av stadier. Piagets tanker er, i motsetning til Vygotskys, mer egosentrisk fokusert. Barnet lærer primært i samspill og interaksjon med sine fysiske omgivelser. Den proksimale utviklingssonen som Vygotsky fokuserer på betyr at vi til enhver tid har en potensiell læringsmulighet dersom vi får den rette faglige stimuli, som gjør at vi når et høyere læringsnivå. Dette kan oppnås dersom man blir undervist på et nivå hvor man må strekke seg litt utover sitt nåværende læringsnivå, og at man har en medelev eller instruktør som kjenner til denne sonen hos individet. Det sier seg selv at dette kan dreie seg om relativt hårfine balanser, og det viser også at det ikke er noe en-til-en forhold Immanuel Kant ( ) var en tysk filosof, matematiker og fysiker. mellom undervisning og læring. Hvis man har foredrag for en gruppe mennesker og formidler en pakke med informasjon som skal passe til alle, vil hvert individ forstå denne pakken med informasjon ulikt avhengig av individets kunnskaps- og erfaringsbakgrunn. Ovenstående refleksjoner vedrører hvordan læring foregår, hvilket kunnskapssyn man har og hvordan man ser på menneskers forutsetninger for å lære og tilegne seg nye kunnskaper og erfaringer. Hovedforskjellen ligger i om man ser på kunnskap som noe progressivt som skal konstrueres eller noe som bare skal oppdages og beskrives. Spørsmålet er om læreren skal være en formidler av eviggitte sannheter eller fungere som en kunnskapsforløser som tilrettelegger for ny læring. Er læring overføring eller konstruksjon av et verdensbilde for et individ? Er kunnskap et foranderlig og progressivt fenomen, eller er kunnskap gitte ideer og størrelser som skal formidles og overføres til elever som ukritisk tar imot? Dette er etter mitt syn viktig i forhold til hvordan undervisningen legges opp. Dewey, som står for et progressivistisk læringssyn, har sagt: Å undervise kan sammenliknes med å selge varer. Ingen kan selge hvis det ikke er noen som kjøper. Et menneskes livsanskuelse er styrende for hvordan man betrakter læreprosessen og vil også være en medvirkende faktor med henblikk på hvordan læringsprosessen legges opp med tanke på didaktisk gjennomføring. n Skolelederen

12 De engelske skolelederne Jon Barr, Jan Isaac og Clive Corbett hadde, sammen med Tom Whittingham, en av lederne ved Southern Educational Leadership Trust, satt av god tid til å snakke med Skolelederen under et besøk i Bristol. Lærende samtaler Å bringe ledere sammen for å drøfte bestemte tema, der de kan dele sin innsikt og erfaringer med hverandre og slik bidra til hver andres utvikling, vil være utviklende både for den enkelte og for organisa sjonen, mener Tom Whittingham. Tekst og foto: Tormod Smedstad Jeg skal møte Tom Whittingham på en jernbanestasjon like ved Bristol, sør-vest i England. Jeg har ikke truffet han før, men han står heldigvis med en plakat med navnet mitt på. Han ser ut som vennligheten selv og er svært ivrig etter å få fortelle om sine prosjekter. Så han sterter like gjerne med en gang vi setter oss i bilen. Whittingham har drevet med utdanning av skoleledere i en årrekke og er nå direktør ved Southern Educational Leadership Trust (SELT). Før det drev han skolelederutdanning i South Gloucest ershire et såkalt Leadership Academy. Han er også opptatt av internasjonalt samarbeid og holder mange workshops over hele verden for skoleledere. Nå skal vi sammen møte tre engelske skoleledere på ærverdige Tortworth Court Hotel til en samtale om lærende samarbeid. Her treffer vi Jan Isaac og Jon Barr, som er rektorer i primary school, og Clive Corbett, som er rektor på en se condary school (elever fra år). Likesinnede må lære av hverandre Å bringe sammen likesinnede, som kan utvikle seg sammen og dele sin innsikt og erfaringer med hverandre, er en viktig del av Whittinghams prosjekt. Ledere må inspireres til å samarbeide i nettverk. Mitt bidrag har vært å være en kyndig tilrettelegger som kan stille spørsmål og foreslå en agenda. Jeg har også gode kontakter til forskningsmiljø som jeg kan bringe inn når det er behov for faglig påfyll eller gode spørsmål for å bringe deltakerne videre, sier Whittingham. Han nevner blant annet professorene Louise Stoll og John West-Burnham som skulle være kjente skole - forskere for mange i Norge også. (Du får flere hundre tusen treff dersom du søker på dem i Google.) Det viktigste for å skape et kvalifisert og bærekraftig lederskap er likevel den lærdommen skoleledere kan gi hverandre. Det er viktig at møtene har en agenda og at de styres av en kompetent person, men det må ikke være så fastlåst at en definerer resultatet av møtet på forhånd. Dersom en har et tema som deltakerne har en felles interesse av å drøfte og utforske, må en stole på dialogen og prosessen. Gruppene lever sitt eget liv. For noen er dette vanskelig, men gjennom deltakelse og engasjement er det mer sannsynlig at samtalen kan få en virkning på deltakernes praksis. Målet er at det skal komme skolen og elevene til gode, sier Whittingham. Han nevner noen eksempler på temaer som har vært brukt på ledersymposier han har arrangert, blant annet om distribuert ledelse. I hvilken grad har du utviklet delt eller distribuert ledelse på din skole? På hvilken måte har dette påvirket klimaet? Er det mulig å utvikle dette videre? Peer to peer Jon Barr, som er rektor på Meadowbrook Primary School, har tatt på seg å lede ei gruppe som kalles "Peer 2 Peer Networking" som drives etter de prinsippene som er skissert over. (De har for øvrig en blogg: 12 Skolelederen 2-11

13 works.wordpress.com/?ref=spelling). Barr forteller at det er et tilrettelagt utviklingsprogram. Det dannes grupper av skoleledere fra 4 6 skoler som regelmessig besøker hverandres skoler. Det er viktig at det er en formell struktur på møtene. Skolelederen fra vertsskolen bestemmer hva som skal være fokus og kan slik få drøftet problemstillinger ved egen skole. Skolen legger også fram en egenvurdering basert på de fakta som finnes, og dette drøftes i gruppa. Dette åpner for et tett og godt samarbeid og trygger oss i vårt arbeid. Det er ofte ensomt å være skoleleder så et slikt samarbeid styrker relasjonene, og det styrker også handlingskompetansen. Det er praksis som står i fokus, sier Barr. Det gir tid og mulighet for refleksjon over egen praksis. Et annet aspekt ved dette, føyer de andre i vårt møte til, er at England nå står overfor alvorlige økonomiske innstramminger. Det er usikre tider. Samhold og kjennskap til hverandre gjør det litt lettere å drøfte hvordan en skal takle det som kommer. De står også sterkere overfor de lokale myndighetene. Jan Isaac, rektor på Emerson Green Primary School, og Clive Corbett, rektor Pershore High School, slår et slag for samarbeid på tvers av skoleslagene også. Det eksisterer fordommer og uvitenhet om hverandres skoleslag. Vi er begge opptatt av ledelse og læring, og vi kan lære om og av hverandre, sier Corbett. Man blir litt sårbar når man åpner for å dele med andre så det er viktig med et tillitsfullt klima. Internasjonal læring Whittingham har organisert flere studieturer utenlands for engelske skoleledere. Det kan være et godt utgangspunkt for å danne nettverk. Folk blir fortere kjent og trygge på hverandre. Det sosiale er viktig for å få til et velfungerende samarbeid. Isaac forteller at hun har vært med på slike turer for eksempel til København og Melbourne. Etterpå søkte hun British Council om å være leder for grupper på studieturer utenlands og ble godkjent. En gruppe som har vært på ei ukes reise sammen er et godt utgangspunkt for videre nettverksarbeid. Det har vi lykkes med, og jeg fungerer som koordinator. Det er viktig at vi har vår profesjonelle utvikling som ledere som overordnet tema samtidig som vi har lært av det vi har sett. SELT har et eget program for internasjonal læring. De tilrettelegger for de som vil utforske og skaffe seg infor - ma sjon ut i fra ønsket tema. Alt skjer under kyndig veiledning, og det er den lærende samtalen som er basis. Det er ikke utenlandsbesøket som er målet; mer det at det skal være en katalysator for fram tidige nettverk og læring. European Leadership Learning Community er et program som fokuserer på europeisk sam arbeid gjennom faktiske eller virtuelle møter. Temaene for dette programmet er: Hva er kjennetegn ved ledelse av høy kvalitet? Bruk av forskning og erfaringsdeling for å heve kvaliteten på ledelse og organisasjonsutvikling. Hvor viktig er ledelsens bidrag for å skape kultur, etisk refleksjon og støttende klima i en profe sjonell lærende organisasjon? Er kvalitets ledere mer følel sesmessig motstandsdyktig? Hvo r dan håndterer du følelser under press? n ReSound gratulerer Vetland Skole med valg av modex til sine nyoppussede lokaler! Med sine nyoppussede lokaler har Vetland Skole blitt norges mest moderne skole og ressurssenter for hørselshemmede. ReSound er stolt over å ha blitt valgt som leverandør av hørselstekniske hjelpemidler til denne flotte skolen. Med modex-systemet i over 50 rom vil både elever og lærere få et enkelt, intuitivt og driftsikkert system til å hjelpe seg i en krevende skolehverdag. GN ReSound Norge AS - info@gnresound.no Skolelederen

14 Omstendighetene tatt i betraktning Det er lett å miste fokus på alt det gode som blir gjort når man er under press. Vi må skifte per spektiv og feire det vi oppnår, sier rektor John Pickett, ved Hazelbury Junior School nord i London. Tekst og foto: Tormod Smedstad I England kan en få en god indikator på hva slags sosio-økonomisk område skolen ligger i, gjennom å se på hvor mange som får gratis skolemåltid. Det er nemlig slik at barn i familier som ligger under et visst inntekstnivå, får tilbud om gratis mat. Gjennomsnittlig er det rundt 8-12 %. På Hazelbury Junior School, som ligger i Edmonton i nord-london, er det rundt 50 % som får gratis skolemåltid. Skolen har 583 elever fordelt på aldersgruppene 7 11 år. 85 % av elevene kommer fra etniske minoritetsgrupper, fortrinnsvis tyrkere, øst-europeere og somalere. Mange bor midlertidig i om rådet og 65 % av elevene må lære seg engelsk. En stor del av elevene har behov for spesialpedagogisk hjelp. På Hazelbury er det 84 ansatte bare 30 av disse er lærere. De andre er kontorpersonell, assistenter, sosialarbeidere, IKT-ansvarlige osv. Konkurranse Skolen har ikke skåret så bra på de såkalte Ofsted-inspeksjonene. Rapporten sier likevel noe i retning av at skolen gjør en god jobb omstendighetene tatt i betraktning. Mange elever gjør god individuell framgang, men Pickett medgir at han opplever et veldig sterkt press fra de lokale myndighetene for å forbedre skolens generelle prestasjonsnivå. De er opptatt av sammenlikninger med andre skoler og Hazelbury Junior ligger godt under det nasjonale gjennomsnittet i Her er styreformann Roy Tedscoe (t.v.) i samtale med rektor John Pickett ved Hazelbury Junior School. Tedscoe vil gjerne være en aktiv støttespiller for rektor. Som styreformann tilsetter han skolens rektor. engelsk, matematikk og naturfag. Vi er en stor skole, med liten plass og store utfordringer, og vi har en stor utfordring når det gjelder å konkurrere om de gode resultatene, sier Pickett. Ledelse Rektor John Pickett starter med å vise oss et organisasjonskart når vi spør om hva han legger vekt på i sin ledelse av skolen. Det viser sirkler med eleven i midten og inkluderende undervisning som stikkord i neste sirkel. Da jeg be gynte her utnevnte jeg ansvarlige ledere for hvert årstrinn. De har noe undervisning, men ikke ansvar for klasser. De skal være gode modeller for læring og ledelse på sine respektive trinn. De skal følge opp undervisning og læring og rapportere til meg. Forskjellige kompetente lærere har ansvar for å følge opp temaer lesing, matematikk og naturfag. I tillegg har Picket ei ledergruppe med et senior management team : tre assisterende rektorer som har hovedansvar for hvert sitt område. En skal ta seg av inkludering, en annen følger opp pensum og innhold og en tredje følger opp læringsutbytte og skolens standard. Pickett tar seg av den strategiske ledelsen. Det er således høy grad av ansvarsfordeling og delegert ledelse (distributed leadership) ved denne skolen. I ledelsen har de også fordelt oppfølging av satsningsområdene seg i mellom. Plan for forbedringer Skolen har utviklet en detaljert plan for hvordan de skal oppnå bedre resultater. Rektor følger opp området "forbedre kvalitet på undervisningen". Deling av god praksis skal organiseres, coaching og mentorvirksomhet skal settes i system. Lærerne skal kurses både på skolen og "utomhus". Det settes mål for forbedringene, og de skal evalueres. Eksempler på andre forbedringspunkter er vurdering for læring, spesialundervisning og ledelsens innflytelse på undervisningskvalitet og læringsutbytte. Under det siste punktet er et av tiltakene at de nevnte årstrinnslederne skal utvikle sin lederkompetanse ytterligere. Vi må identifisere og prioritere områder vi skal forbedre oss på og ansvarliggjøre folk i forhold til prosessene. Vi holder månedlige evalueringsmøter, sier Pickett. Det skal på slutten av året rapporteres til de lokale myndigheter og styret. Rektor Pickett er opptatt av å være på tilbudssiden til sitt personale og ber om få innspill på hva han kan bidra med for å få ting til å fungere bedre. Han vil også være en kritisk venn en som stiller spørsmål om måten ting gjøres på. Han er likevel opptatt av at man ikke bare ser på problemene. Det er lett å miste fokus på alt det gode som blir gjort når man er under press. Vi må feire det vi oppnår, det skjer jo mye positivt her! n 14 Skolelederen 2-11

15 10. og 11. mars 2011 :: Clarion Hotel Oslo Airport, Gardermoen For 13. året på rad Skolelederforum 2011 Å lede kunnskapsarbeidere gjennom endringsprosesser Rektor i spenningsfeltet mellom forvaltning og læringsledelse Læringsfremmende vurdering og motiverende opplæring Skolens betydning for god psykisk helse hos barn og unge I samarbeid med NSLF Over 2000 skoleledere har deltatt på Skolelederforum. Innholdet er alltid nytt og aktuelt. Derfor bruker mange ledere konferansen som en årlig møteplass. Delta du også! Over 200 påmeldte Grupperabatt: Kom 3 eller flere sammen og oppnå 20% rabatt. Tiltak mot frafall Kristin Halvorsen Kunnskapsdepartementet Et internasjonalt PISA-perspektiv Andreas Schleicher OECD God skoleledelse Petter Skarheim Utdanningsdirektoratet (Grupperabatt kan ikke kombi - neres med NSLF-rabatten) Hele programmet og påmelding på:

16 Lokalt manifest i alle kommuner? Statsminister Jens Stolten berg signerte i slutten av januar på vegne av regjeringen et nytt Manifest mot mobbing. Manifestet skal gjelde for fire år fram over og legger stor vekt på å forankre mobbearbeidet sterkere lokalt. Tekst og foto: Tormod Smedstad Det viktigste arbeidet mot mobbing skjer i lokalmiljøet. Vi oppfordrer derfor alle kommuner til å utarbeide sitt eget lokale manifest, sier statsminister Jens Stoltenberg og kunnskapsminister Kristin Halvorsen. NSLF er med Norsk Skolelederforbund var en av underskriverne av manifestet. Vi er Statsministeren skriver under manifestet. glade for at NSLF er blitt part i dette. Å bekjempe mobbing er et ansvar alle har, men lederne har et særlig ansvar. De skal initiere, holde fokus og sørge for effektive tiltak. Ikke minst er det en lederoppgave å være en god rollemodell, sier Solveig Hvidsten Dahl i en kommentar. Resultater fra Elevundersøkelsen viser at mobbetallene de siste årene har vært stabile: Det vil verken regjeringen eller de andre partene i manifestet slå seg til ro med. Det er derfor behov for felles innsats på tvers av ulike arenaer for å komme mobbingen til livs. Jeg er glad for at flere aktører enn noen gang nå står bak manifestet, sier statsministeren. Kommunene må med For å gjøre den lokale tilknytningen så enkel som mulig, kan kommunene gå inn på no/manifestmotmobbing og registrere seg som manifestpart. De vil så få tilsendt et ferdig utfylt lokalt manifest som skal undertegnes av ordføreren selv. Selve signeringen av manifestet foregikk på Møllergata skole i Oslo. Åtte parter var tilstede og undertegnet: Regjeringen, KS, Norsk Skolelederforbund, Utdanningsforbundet, Fagforbundet, Skolenes landsforbund, Foreldreutvalget for grunnopplæringen og Foreldreutvalget for barnehager. Kampanje mot digital mobbing Et annet tiltak som er nytt i manifestet er at det skal gjennomføres årlige kampanjer for å sette søkelyset på viktige sider av mobbingen. Den aller første kampanjen skal handle om kampen mot digital mobbing. Formålet er å skape 16 Skolelederen 2-11

17 Elevrådsleder Rim Hjelde Elmofty på Møllergata skole hadde en hyggelig samtale med statsminister Jens Stoltenberg under seremonien. nasjonal oppmerksomhet rundt digital mobbing, samt bidra til å gi innhold til det lokale arbeidet mot mobbing. Forskere har gjennom en europeisk undersøkelse kartlagt at åtte prosent av norske barn har opplevd digital mobbing det siste året. Det er mer enn i de fleste europeiske land. Kunnskapsministeren mener likevel at Norge har et godt utgangspunkt for å bekjempe digital mobbing: og det minner oss på at vi skal være snille mot hverandre. Vi tar opp mobbing i elevrådet. Jeg synes også at lærerne er flinke til å følge opp når vi sier i fra, fortalte Rim. Undersøkelse Kunnskapsdepartementet arrangerte tidligere i januar en konferanse om arbeid mot mobbing hvor både teoretikere og praktikere fikk legge fram synspunkter i korte innlegg. Blant annet presenterte NIFU resultatene av en undersøkelse som var gjennomført med utgangs punkt i de tre siste Elevunder søkelsene Hvis noen forteller om mobbing. I tillegg hadde de tatt skoler hvor det er lite mobbing er elevene læringsmotiverte, trivselen er høy, det er gjensidig forpliktende relasjoner og en god dialog. Det er økt sannsynlighet for mobbing på skoler hvor det er mange elever med særskilt tilrettelagt morsmåls opplæring, sa hun. Uten at dette kan beskrives som en effekt av dette forholdet. De som lykkes i dette arbeidet har en enighet i staben. De har skriftlige rutiner og er trygge på hva de har blitt enige om. Det er tydelig klasseledelse og tydelige voksenroller og en griper tidlig inn for å justere forhold mellom elevene slik at det ikke utvikler seg i ubehaglig retning. Skoler med lite mobbing har også god drahjelp fra foreldrene. I motsatt ende: der hvor det er mye mobbing er det lav læringsmotivasjon og skolen har lav prestisje i lokalsamfunnet. På noen små steder kan konflikter i lokalsamfunnet spilles ut i skolen. Jobbing mot mobbing må gå hånd i hånd med arbeidet for et godt læringsmiljø, konkluderte Lødding. 97 % av barna i Norge sier at læreren deres har engasjert seg i nettbruken deres. Like mange svarer at foreldrene engasjerer seg aktivt for å gi dem en trygg bruk. Disse resultatene er høyest i Europa, og dette skal vi bruke aktivt i kampen mot digital mobbing, sier Kristin Halvorsen. Elevrådsleder Rim Møllergata skole var vertskap for undertegnelses-seremonien. Elevrådsleder Rim Hjelde Elmofty fikk sitte ved siden av statsministeren under seremonien. Det så ut som begge hygget seg. Rim sa til Skolelederen etterpå at det var gøy å snakke med statsministeren. Vi spurte henne også litt o m skolen og mobbeproblematikken. Det er hygge lig når vi får nye elever på Møllergata, for da gjør vi vårt beste for å få dem med i leken. Vi har noe som heter PALS her, I forbindelse med undertegningen av manifestet viste elever fra Møllergata skole utdrag fra sin revy som var laget i anledning skolens 150-års jubileum. Scenen handlet om hvordan det er å komme som ny elev til en skole. et dypdykk i 6 skoler. Ett av temaene var å finne ut hva som kjennetegner skoler med høye mobbetall og hva som kjennetegner skoler med lave mobbetall. Hvilken refleksjon har elevene rundt denne problematikken? I denne undersøkelsen viste det seg at bruk av programmer mot mobbing hadde lite utslag i forhold til mobbetall. Mobbing må forstås i en større sammenheng, og det er bare langsiktig målbevisst arbeid som nytter, sa forsker Berit Lødding. På Det ble innvendt fra andre innledere at NIFUs undersøkelse ikke var en effektstudie og derfor ikke kunne si noe om mobbe-programmenes virkning. Eamonn Noonan fra The Campbell Collaboration har drevet metaforskning på hva som virker mot mobbing. Han mente at forskningen viste at program som ble integrert på en god måte, leverte positive resultater. I flere tilfelle var det målt 20 % nedgang i mobbingen som effekt av gode programmer. n Skolelederen

18 Vilkår for læring i Læring i skolen er et samspill mellom forhold i eleven og forhold i læringsmiljøet Tekst og foto: Tormod Smedstad Det var stor interesse for årets Ringer i vann-konferanse med rundt 300 deltakere. Professor Terje Manger var en av foredragsholderne. I sitt foredrag tok han utgangspunkt i hva som påvirker læring. Han støttet seg blant annet til John Hatties studie av 800 meta-analyser, som til sammen involverer 83 millioner elever. Manger slo med en gang fast at det aldri er et forhold alene som kan påvirke læring. Læring er alltid et samspill mellom forhold i personen og forhold som ligger utenfor personen. Til det første hører ting som kunnskap, innsats, motivasjon og sjølvopplevd mestringsevne. Når vi snakker om læringsmiljø, tenker vi på hjemmemiljø, lærerens kompetanse, lærestoff, klima i klassen og tilgang på mestringsopplevelser. Hjemmets betydning Foresattes forventninger til at barnet skal gjøre det godt på skolen har stor betydning, og forventningene betyr mer enn de sosioøkonomiske forholdene særlig i land med små sosiale forskjeller. Foresattes hjelp med leksearbeid ser ut til å ha liten effekt, mens interessen som vises for skole og lekser har moderat effekt på framgang i læring. Hvis det skal gis leksehjelp, ser det altså ut som de profesjonelle er best. Lærerens betydning Den læreren som har høye forventning til eleven, uavhengig av sosial klasse og evner, som skaper positive relasjoner og kan styre og holde orden i klassen, har størst betydning for elevenes læringsframgang. Den gode læreren kan identifisere hva elevene skal jobbe med og kan se hvor læringen skal starte. Han/hun finner fram til det Vygoksty kaller den nærmeste utviklingssonen og vet hvor lista skal legges. Den læreren som dessuten kan knytte tilbakemeldingene til små og viktige steg i læreprosessen, vil lykkes best. Elevene må få vite konkret hva de har gjort godt, og hva de må jobbe mer med. Tilbake meldingene må Terje Manger er professor og instituttstyrer ved Institutt for samfunnspsykologi ved Universitetet i Bergen. knyttes til framgang, ikke til allmenne utsagn. Det må også nevnes at det er viktig å bruke og praktisere regler som er laget i forståelse og samarbeid med elever og foreldre. Den autoritative voksne klarer å hindre atferdsproblem og har evne til å sette seg inn i elevene sine behov. Det er viktig å bruke ressurser på å utvikle læreren som leder, sa Manger. Tom Rune Fløgstad takker kunnskapsminister Kristin Halvorsen for innledningsforedraget på Ringer i vann-konferansen. Hun snakket blant annet om at trenden var snudd etter PISA-sjokket i år 2000 og at god innsats og en fellesskole var blant suksesskriteriene. Hun kom også inn på ungdomsskolemeldingen som det arbeides med og sa at hun hadde registrert et rop etter å få jobbe mer praktisk og relevant. 18 Skolelederen 2-11

19 skolen Lærerens fagkompetanse slår ikke spesielt ut på læringsresultatene. Det kan imidlertid ha en indirekte effekt ved at læreren har en faglig trygghet og ro til å gjøre de andre tingene. Den gode pedagogiske fagkunnskap, derimot, er viktig. Skolelederen Den skolelederen som har størst effekt på elevenes læring er den som har hovedfokus på å skape et uforstyrret læringsmiljø og formulerer klare læringsmål. Her spiller også forventninger inn at skolelederen har høye forventninger til elevene og lærerne virker positivt. Skolelederen må også sørge for at det er et trygt klima der en kan komme med kritikk, stille spørsmål og støtte kolleger. Mikromarc 3 brukere ser seg ikke tilbake! Liten eller ingen effekt Mange ting har liten eller ingen effekt i forhold til læring. Klassestørrelse har minimal effekt på læring, det er hele 164 studier som viser det. Det kan hende at noe av forklaringen ligger i at lærere uansett klassetørrelse underviser på samme måte. Det har vært lite fokus på det å undervise i liten gruppe. Det å plassere elevene i evnegrupper har også liten effekt. Kjønnssegregering i klasser har ingen effekt. Om det er åpen eller tradisjonell skole, utgjør ingen forskjell i forhold til læringseffekt, og aldersblanda klasser har ingen effekt. Hva med skolestørrelse? Det kan ha en moderat effekt. Ved større skoler er det større faglig samhold og samarbeid og elevene har flere valgmuligheter når det gjelder venner. Om nasjonale prøver gir læringseffekt er usikkert. Det kan påvirke skoler til drilling, og dermed innsnevrer man læringsfeltet. Det har negativ effekt å overlesse lærerne med nye emner de skal undervise i. For enkeltelever har det klar negativ effekt å flytte fra skole til skole. Det kan være lurt å bruke mye tid på å ta i mot nye elever. Mestringsopplevelser Det å få autentiske mestringsopplevelser i den daglige praksisen i klasserommet gir motivasjon til læring. Det å styrke elevenes forventning om læring utvikler den skolefaglige selvoppfatningen. Er en elev tidlig flink til å lese, bygger det opp forventning om å mestre andre ting også. Læreren må bruke tid til å sette seg inn i elevens forutsetninger og identifisere utfordrende og konkrete mål på kort sikt. Det kan være lurt å dele opp aktiviteter i passe mestringsporsjoner og identifisere de ferdighetene du vil eleven skal utføre i slutten av leksjonen. Eleven må få rask tilbakemelding på prestasjon. Elevene trenger også hjelp til å sette seg egne mål. n Stadig flere går over til Mikromarc 3 det helt nye og banebrytende systemet for nordiske bibliotek. Med et helt nytt og behagelig brukergrensesnitt er Mikromarc 3 svært enkelt å forstå. Den pedagogisk riktige oppbygningen leder deg gjennom de ulike funksjonene på en intuitiv og ukomplisert måte nesten som om systemet selv aner hva du ønsker eller hvor du vil gå. Mikromarc 3 møter dine behov på en enestående måte; helintegrert, intuitivt og moderne. Ta kontakt med oss, så får du vite mer om bibliotekenes aller beste venn! Tlf.: Skolelederen Bibliotekenes IT-senter AS Malerhaugveien 20 Pb Etterstad 0605 Oslo Tlf: Faks: salg@bibits.no

20 HUMOR PÅ ALVOR Jakob-Øyvind Reinertsen humorolog og skoleleder har i mange år vært opptatt av humorens rolle i kommunikasjonen mellom oss som mennesker og i vårt møte med det som skjer. Han er bl.a. opptatt av den vennlige humoren som ressurs for godt arbeidsmiljø og for kreative prosesser. Reinertsen er mye brukt som kurs- og foredragsholder. (E-post: jaoreine@online.no) Vi har en så god stemning i personalet vårt, så godt vennskap og så mye bra humor at når jeg ikke føler meg helt i god form, går jeg heller på jobb enn å holde meg hjemme. Dette utsagnet summerer nok opp følelsen og holdningen hos en god del arbeidstakere, forhåpentligvis også blant dem som ledes av lesere av denne spalten. Hva handler det egentlig om? Tenk deg en arbeidstaker som i en pause på jobben kan fortelle følgende: I går hadde vi brainstorming i vår gruppe. Så svarer en av kollegaene: Å, ja. Men hva stormet du med da? Avsenders og andre kollegaers reaksjon på denne kommentaren vil være helt avhengig av hva slags retning og hensikt denne replikken ble oppfattet å ha hatt: Kom den ovenfra og traff kollegaen som en sarkastisk bemerkning med den hensikt å etablere eller forsterke et ulikevektsforhold? Fikk mottakeren lyst til, eller kanskje forsterket en allerede eksisterende lyst til, å trekke den andre skikkelig ned og dukke ham/ henne ordentlig så snart det ble gitt en anledning? Observerte de andre i gruppen at her foregikk det et ufint og uforsonlig maktspill? Eller var den nevnte replikken uttrykk for det vi kaller en trygg tryggrelasjon, der det kan spøkes med nesten hva det skal være, fordi mottaker er helt trygg på avsenders fravær av onde hensikter? Da får en slik replikk mer natur av å være en godmodig tankelek, som egentlig bare bidrar til å forsterke en vennlig og trygg atmosfære. I boka Forlenger en god latter livet? (2000, s. 172) refererer psykolog og humorolog Sven Svebak de amerikanske forskerne Clouse og Spurgeon (1995) som i en vurdering av det vesentligste av til da publisert forskning om humor i organisasjoner, institusjoner og bedriftsliv, hevder at humor øker kameratskapet og er et effektivt middel i endring av atferd når omstilling krever nye rutiner. Vennlig humor reduserer forlegenhet, stimulerer til kreativitet, oppmuntrer til kommunikasjon og bidrar til at ansatte setter større pris på sin arbeidsplass. Svebak sier videre: Vennlig humor på arbeidsplassen gir ansatte en følelse av å være akseptert i en bedriftskultur med et optimistisk preg. Arbeidsmiljø med rom for en slik humor sveiser de ansatte sammen på en måte som medfører vilje til større anstrengelse når det trengs et felles løft. (s.187). Og lederens rolle oppe i dette? Det må jo være både å bidra til at markedet for den negative, undertrykkende humoren blir dårligst mulig, mens den vennlige humoren får best mulige kår. Mer er det vel ikke å si om det selv om det selvfølgelig kan sies mye mer om det slik bl.a. Svebak har gjort på en glimrende måte, i sin ovenfor omtalte bok. Undervisning i økonomisk forståelse I online-universet Cashkontroll.no lærer elevene om økonomi på en morsom og engasjerende måte. Oppgaverne er forankret i målene i læreplanen. Du fi nner nå fasit til alle oppgavene i lærerdelen. Til matematikklærere Gratis online undervisningsmateriell GRUPPE KLASSE GRUPPE KLASSE 185x127_controlyourmoney.indd 1 30/11/ Skolelederen 2-11