Tid til en kollektiv og attraktiv skole

Transkript

1 Tid til en kollektiv og attraktiv skole Delrapport B - Kvalitativt datagrunnlag for evalueringen Brita Bungum, Thomas Dahl, Berit Gullikstad, Thomas Hugaas Molden og Bente Rasmussen SINTEF Teknologiledelse IFIM IFIM er en avdeling i forskningsinstituttet SINTEF Teknologiledelse. Forskningsinstituttets formål er å drive anvendt forskning og utvikling på sentrale områder som bidrar til økt konkurranseevne og verdiskaping i næringsliv og samfunn. Stikkord er bedriftsutvikling, produksjon, produktivitet, produktutvikling, optimering, logistikk, økonomi, sikkerhet, arbeidsmiljø, kvalitet, kunnskapsforvaltning, innovasjon og teknologioverføring. ISBN: Trykk: Tapir Uttrykk IFIMs publikasjoner kan siteres fritt, men med klar angivelse av kilden.

2 SINTEF RAPPORT TITTEL SINTEF Teknologiledelse IFIM Postadresse: 7465 Trondheim Besøksadresse: S P Andersens veg 5 Telefon: Telefaks: Foretaksregisteret: NO MVA Tid til en kollektiv og attraktiv skole Delrapport B Kvalitativt datagrunnlag for evalueringen FORFATTER(E) Brita Bungum, Thomas Dahl, Berit Gullikstad, Thomas Hugaas Molden og Bente Rasmussen OPPDRAGSGIVER(E) Læringssenteret RAPPORTNR. GRADERING OPPDRAGSGIVERS REF. STF38 A03502 Åpen Grethe Hovland GRADER. DENNE SIDE ISBN PROSJEKTNR. ANTALL SIDER OG BILAG ELEKTRONISK ARKIVKODE PROSJEKTLEDER (NAVN, SIGN.) VERIFISERT AV (NAVN, SIGN.) s:\3850\385188\endelige rapporter\del D A03502 Thomas Dahl ARKIVKODE DATO GODKJENT AV (NAVN, STILLING, SIGN.) SAMMENDRAG Torunn Lauvdal, forskningssjef (sign.) Denne rapporten er en delrapport i evalueringen av sentralt initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skoleverket. Rapporten inneholder en presentasjon av det kvalitative datamaterialet til evalueringen, det vil si studier av ni utvalgte skoler som startet forsøk med alternative arbeidstidsordninger etter sentralt definerte modeller høsten Hovedrapporten av evalueringen er utgitt som egen rapport. I hovedrapporten finnes analysen av både det kvalitative og kvantitative datagrunnlaget for evalueringen. Denne delrapporten er basert på rapporter som vi har skrevet for hver av de ni skolene. Rapporten er i hovedsak deskriptiv; den beskriver hva vi så på de ni skolene. Vi har primært fokusert på spørsmålene hvorfor skolene gikk i gang med forsøk, hvordan de gjennomførte forsøkene og hvilke resultater og erfaringer de hadde av forsøkene. Den som vil lese vår analyse og de konklusjoner vi har trukket på bakgrunn av evaluering, henvises til hovedrapporten. STIKKORD NORSK ENGELSK GRUPPE 1 Samfunnsvitenskap Social Science GRUPPE 2 Evaluering Evaluation EGENVALGTE Skole School Arbeidstid Working Hours

3 i Forord Denne rapporten er en gjennomgang av det kvalitative datagrunnlaget for evalueringen av sentral initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skoleverket. Vi har besøkt ni skoler rundt om i landet og intervjuet ansatte, ledelse, elever og foreldre ved skolene. I tillegg har vi også intervjuet ansatte i skoleadministrasjonen i kommunene hvor skolene er lokalisert. På alle skolene har vi blitt godt mottatt og skolene har lagt til rette for at vi har fått snakke med dem vi har villet snakke med. Mange takk til skolene og alle de som har stilt opp til intervju. Vi har vært to forskere på alle skolene vi har studert, unntatt for én skole hvor vi bare var én forsker. For alle skolene har vi skrevet arbeidsrapporter som vi har diskutert i fellesskap alle vi fem forskerne som har vært med på evalueringen. Vi står derfor samlet bak denne rapporten. Trondheim Desember 2002 Brita Bungum Thomas Dahl Berit Gullikstad (prosjektleder) Thomas Hugaas Molden Bente Rasmussen

4 iii Innholdsfortegnelse Forord...i Innholdsfortegnelse...iii 1 Om denne rapporten og de kvalitative undersøkelsene Om denne delrapporten Om de kvalitative undersøkelsene Barneskolen på industristedet - team, oppløst klasse og fast arbeidstid Modell 3 og Om skolen Bakgrunn for forsøkene Forhandlinger om modell Mål med forsøkene Forsøkene Resultater med trinnbasert undervisning og fast arbeidstid Mer fleksibel skoledag for barn og voksne Redusere hjemmearbeidet for både barn og voksne Mer tid sammen med elevene Større tilpassing til den enkelte elev Tettere og mer effektivt lærersamarbeid i arbeidslag Andre effekter Integrering av skole-fritidsordning Team, oppløst klasse og fast arbeidstid Barneskolen i storbysentrum mer tilpasset undervisning Begrenset forsøk med fleksitid, teamarbeid og aktive elever Initiativet og bakgrunnen for søknaden Mål for forsøket Hva innebar forsøket? Erfaringer med forsøket Elevstyrt læring Lærerrollen og lærersamarbeidet Spredning Konklusjon Barneskolen i fjellbygda team med ansvar for undervisning Innledning Om skolen Bakgrunnen og prosessen frem til forsøket Hva innebar forsøket ved skolen? Den klasseløse skolen? Resultater av forsøket Å gå i ulik takt Tid til samarbeid Fra den privatiserte til den kollektive lærerrollen Bedre kontakt elev-lærer og tilpasset undervisning Konklusjon Barneskolen i oljekommunen utvidet skoledag Innledning Initiativet og bakgrunnen for søknaden...25

5 iv Verdas beste skule Hva innebar forsøket ved skolen? Midttimen og den leksefrie skolen Resultater av forsøket Når selvpålagt tid blir pålagt tid Lærere med mye elevkontakt, men lite teamarbeid Travel omstilling for assistentene Fornøyde elever som har fri når de kommer hjem Kommunikasjon med foreldre - en utfordring for skolen Konklusjon Ungdomsskolen i storbyen større innflytelse for elevene på undervisningen Forsøk, modell Om skolen Hvorfor forsøk? Arbeidstidsmodellen ved skolen Hva innebar forsøket for skolen? Fleksitid Lærernes arbeidstid Lærerenes arbeidsorganisering Resultater av forsøket Mer fleksibel skoledag for elevene Mer fleksibel arbeidsdag for lærerne Konklusjon Ungdomsskolen i småbyen forelesning og gruppeundervisning Modell Forsøket som en del av teambasert organisering Forsøket Arbeidstid Nye undervisningsformer Resultater Fast arbeidstid Team og samarbeid Ansvar for egen læring Konklusjon Ungdomsskolen på tettstedet fast arbeidstid og elevkontakt Innledning Bakgrunnen og prosessen fram til forsøket Forsøket Mer elevkontakt Mer tilgjengelige lærere Resultater Kontakt, veiledning og tilpasset opplæring Mindre tid til faglighet? Fast arbeidstid en nødvendighet En fragmentert skole? Konklusjon Den videregående skolen for allmenne fag i storbyen tverrfaglig samarbeid mellom lærerne og ansvarstid for elevene Om skolen Bakgrunnen for søknaden...57

6 v 9.3 Målene med forsøket Hva innebar forsøket? Undervisning på tvers av klassene Bedre samarbeid mellom lærerne Elevenes ansvarstid Forsøket ved skolen og modell Nye undervisingsformer nye samarbeidsformer Den videregående skolen yrkesfag i småbyen tverrfaglig teamarbeid Innledning Bakgrunn for forsøket, søknadsprosess og valg av modell Bakgrunn Søknadsprosessen Valg av modell Forsøket Mål Selvstyrte team Resultater Selvstyrte team på elektro Selvstyrt team på salg og service Konklusjon...69

7 1 1 Om denne rapporten og de kvalitative undersøkelsene 1.1 Om denne delrapporten Denne rapporten er en delrapport i evalueringen av sentralt initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skoleverket. Rapporten inneholder en presentasjon av det kvalitative datamaterialet til evalueringen, det vil si studier av ni utvalgte skoler som startet forsøk med alternative arbeidstidsordninger etter sentralt definerte modeller høsten Hovedrapporten av evalueringen er utgitt som egen rapport. I hovedrapporten finnes analysen av både det kvalitative og kvantitative datagrunnlaget for evalueringen. Denne delrapporten er basert på rapporter som vi har skrevet for hver av de ni skolene. Rapporten er i hovedsak deskriptiv; den beskriver hva vi så på de ni skolene. Vi har primært fokusert på spørsmålene hvorfor skolene gikk i gang med forsøk, hvordan de gjennomførte forsøkene og hvilke resultater og erfaringer de hadde av forsøkene. Den som vil lese vår analyse og de konklusjoner vi har trukket på bakgrunn av evalueringen, henvises til hovedrapporten. Vi gjennomførte intervjuene på syv av de ni skolene i perioden februar juni For de to resterende skolene ble intervjuene gjennomført i september oktober Om de kvalitative undersøkelsene De sentralt initierte forsøkene innebar fem forskjellige modeller for arbeidstid for barne-, ungdoms- og videregående skole. Det er i dag en felles arbeidstidsavtale for alle skoleslag, men det er store variasjoner i leseplikten mellom de tre skoleslagene og innbyrdes mellom fagene og studieretningene på ungdomsskole og spesielt videregående skole. Å se hvordan forsøkene ble gjennomført på alle tre nivåene har derfor vært viktig for evalueringen. Med utgangspunkt i vår hovedproblemstilling i evalueringen om forsøkene har bidradd til økt kvalitet i undervisningen, hadde vi behov for innsikt i de endringene som hadde foregått på skolene. Problemstillingen krevde at vi ikke bare søkte etter tallmessige sammenhenger. For å fange opp kunnskap om sosiale prosesser og fenomener var en kvalitativ tilnærming det mest hensiktsmessige. Gjennom telefonintervju med rektorer på ca. 30 forsøksskoler rundt i landet, ble det klart at skolene ikke oppfattet modellene på samme måte som man sentralt hadde definert dem. Som evalueringen viser, var det ikke alltid viktig for skolene hvilken modell man har gjennomført forsøk etter. Men selv om skolene ikke alltid skilte mellom modellene, lå det tanker bak modellvalgene om forskjellige måter å organisere arbeidstid på. Det var derfor viktig å se hvordan disse tankene fungerte i praksis. Et viktig datagrunnlag for dette var kvalitative studier av et utvalg forsøksskoler. Det viktigste ved dette utvalget var å få en god dekning av modeller og skoleslag, dernest å få variasjon i forhold til størrelse og geografisk beliggenhet. Lokalt var gjennomføringen av forsøkene knyttet til skolenes intensjoner, mål og utviklingsarbeid. Det var forskjellige oppfatninger lokalt om hensikten med forsøkene og hvor vidt de fungerte godt eller ikke. Det var derfor viktig for evalueringen å gå i dybden på forsøkene på skolen. Vi har i tillegg til intervjuer med de impliserte, studert plandokumenter og øvrige dokumenter knyttet til forsøkene. På noen skoler ba vi lærerne om å

8 2 utarbeide dagbøker. På skolene har vi snakket med rektor og øvrige representanter for ledelsen, et utvalg lærere (mellom to og femten lærere ved hver skole avhengig av omfanget av forsøket), tillitsrepresentanter, et utvalg elever og foreldrerepresentanter på barne- og ungdomsskolene. Vi har også snakket med representanter fra kommunen i de kommunene hvor skolene var lokalisert. Ved hver skole har vi dermed intervjuet mellom 5 og 30 personer. Det er skrevet ut rapporter på bakgrunn av studiene ved skolene som skolene har fått til gjennomsyn og kommentar. Nedenfor har vi en oversikt over de skolene der vi har gjennomført kvalitative studier. Tabell: Utvalg skoler, kvalitative studier Skole Arbeidstidsmodell Barneskolen på industristedet 3 og 5 Barneskolen i storbysentrum 1 Barneskolen i fjellbygda 1 Barneskolen i oljekommunen 3 og 5 Ungdomsskolen i storbyen 4 Ungdomsskolen i småbyen 1 Ungdomsskolen på tettstedet 3 og 4 Videregående allmennfag i storbyen 1 Videregående yrkesfag i småbyen 2 og 3 Skolene har fått tilsendt rapport etter våre studier. Vi har bedt skolene kommentere disse rapportene og korrigere feil. Disse rapportene er brukt som arbeidsdokumenter i evalueringen, og beskrivelsen av skolene i det følgende er basert på disse rapportene.

9 3 2 Barneskolen på industristedet - team, oppløst klasse og fast arbeidstid 2.1 Modell 3 og 5 Barneskolen på industristedet var en to-parallell skole med rundt 330 elever og 25 lærere. Skolen gikk høsten 2001 i gang med forsøk med alternativ arbeidstid etter sentralt initierte modeller. Skolen la opp til fast arbeidstid for lærerne på alle trinn (fra 8.00 til 15.30) alle dager (modell 3) og integrerte skolefritidsordning for trinn én dag i uka (modell 5). I tillegg slo skolen sammen klassene på trinnene (unntak fra undervisningsloven 8-2). Skolen ville prøve ut forsøket med fast arbeidstid i tre år, trinnbasert undervisning i to år, mens forsøket med utvidet dag (SFO-skole) ble avsluttet ved utgangen av skoleåret Om skolen Skolen ligger ca. 10 km fra sentrum av en storby, i et veletablert boligstrøk. Mange av boligene i området ble bygget opp i forbindelse med en stor fabrikk, som lå like ved skolen. Skolen hadde både åpne løsninger og tradisjonelle klasserom. I hovedbygget var det et mediatek med arbeidsplasser for elevene og tilgang til elektronisk og publisert litteratur. Skolen var i ferd med å utvide tilgangen til datamaskiner for lærerne. I nærheten av undervisningslokalene var det arbeidsrom for lærerne Alle lærerne hadde pedagogisk utdanning. Det var 8 ansatte ved skolefritidsordningen (SFO). Av de ansatte ved SFO hadde tre førskolepedagogisk utdanning. I SFO var det 120 barn. Skolen hadde i liten grad prøvd ut alternative organiseringer av undervisningen før Undervisningen var basert på vanlig klasseromsundervisning med vektlegging av kunnskapsinnlæring. Nybygget ved skolen fra 1997 ble bygd med åpen løsning, men var gjort om til klasserom, blant annet etter press fra foreldrene. Samtidig var det en skole hvor mange av lærerne gjorde for- og etterarbeidet på skolen. I 1999 ble det ansatt ny rektor. Rektor hadde erfaringer fra andre skoler og hadde jobbet mye med organisasjonsutvikling. Rektors synspunkt var at organiseringen av undervisningen på skolen var lite tilpasset den nye læreplanen, og mente at det var nødvendig å legge om undervisningsformene. Det ble satt i gang et større omstillingsarbeid, med stor oppslutning fra de ansatte. Med den nye rektoren gikk dermed barneskolen på industristedet inn i en ny fase fra høsten Våre informanter tilla rektor stor betydning for at endringene. Samtidig var det en oppfatning blant lærerne at skolen var moden for forandringer; den måten man hadde drevet skolen på var for lite tilpasset dagens samfunn og dagens elever. Skoleåret startet med visjonen om at På skolen skal alle glede seg til å gå på skolen hver dag. Utgangspunktet for visjonen var en forståelse av at både barn og voksne hadde behov for trivsel og mestring på arbeidsplassen. Man ønsket å bygge en skole hvor man skulle få dette til.

10 4 2.3 Bakgrunn for forsøkene Skolen gikk altså i gang med en omstillingsprosess fra høsten Det var spesielt to forhold som ble trukket fram som bakgrunn for at de søkte om sentralt initiert forsøk. Det ene var rektors rolle. Rektor kom til skolen i Før den tiden omtales skolen av mange informanter som en lukket eller stengt skole. Det var en skole for lærerne, ikke elevene. Skolen var styrt av timeplanen og klasseromsundervisningen. Elevene fikk ikke komme inn før de skulle ha time. Rektor var altså en viktig faktor for å trekke i gang en omlegging av skolen. I tillegg måtte flere av skolebygningene rehabiliteres, og dette ble påbegynt våren Det innebar at flere klasser måtte ut av skolebygningene og over i midlertidige lokaler "ute på bygda", som i idrettshuset, losjelokalet og lignende. Det førte til at klasserommet forsvant og at det åpnet seg muligheter for andre arbeidsformer, både blant lærerne og elevene. Lærerne hadde praktisert teamarbeid tidligere, men i en form hvor man ble enige på trinnet om hva som skulle gjøres og at lærerne gjorde det samme i hver sine klasser. 2.4 Forhandlinger om modell Rektor var den som dro i gang søknadsprosessen. Den gikk veldig fort. Rektor og lærerne hadde fellesmøter og møter i mindre grupper, og det ble diskutert mye. Det ble ikke diskutert noe særlig hvilken modell de skulle prøve ut, men de ønsket å innføre fleksitid for elevene. Det hadde de prøvd året før med 7.trinnet. Dessuten ville lærerne beholde lesepliktsordningen. Lærerkollegiet sluttet opp om søknaden selv om det hadde vært skepsis til forsøkene i utgangspunktet. De ønsket å se hva de kunne få til med et slikt forsøk Skolen var i prinsippet ikke orientert mot en bestemt modell. Dette framgår også av søknaden om å få gjennomføre forsøk; her er det ikke spesifisert hvilken modell skolen ønsket. Det skolen var interessert i, var å få en modell som innebar muligheter for å løse opp klasseinndelingen, kunne jobbe i team og å utnytte hele arbeidsdagen på skolen. Skolen ville også prøve å få til en sterkere integrering med SFO. Selv om det av søknaden fra skolen ikke hadde nevnt en spesiell modell, sa flere av lærere at de ikke ønsket å endre noe i forhold til lesepliktsordningen. Arbeidstiden ville lærerne være med på endre, men de ville sikre seg mot å få intensivert arbeidet gjennom flere oppgaver. Dette lå derfor som en forutsetning fra lærernes side. Forsøkene skulle bidra til en annen måte å gjennomføre arbeidet på, ikke til mer arbeid. Søknaden ble godkjent som forsøk med alternativ arbeidstidsordning etter modell 3 og modell Mål med forsøkene For bindingen av arbeidstiden og teamarbeidet hadde skolen klart definerte mål. Disse var: å få en mer fleksibel skoledag for barn og voksne (fleksitid trinn) redusere hjemmearbeidet for både barn og voksne mer tid sammen med elevene større tilpassing til den enkelte elev tettere og mer effektivt lærersamarbeid i arbeidslag

11 5 Også målene med modell 5 var klart definert (utfra søknad om forsøk): Øke voksentetthet per barn Variere mellom undervisning og andre aktiviteter Tettere voksensamarbeid Utvikle arbeidslag bestående av forskjellige yrkesgrupper Frigjøre tid til planlegging og samarbeid 2.6 Forsøkene Skolen innførte arbeidstid fra kl til hver dag. Dette innebar en binding av 7,5 timer pr. uke av den ubundne tiden til skolen og at totalt 1330 timer av årsverket var bundet til skolen. Klassene på alle trinn ble oppløst og i stedet innførte de en ordning med fastlærer og fastgrupper hvor klassestyreroppgavene ble fordelt på flere lærere. Lærerne ble organisert i arbeidslag, hvor et lag bestod av alle lærerne på to eller tre trinn. For integreringen av SFO i skolen, hadde skolen utvidet skoledag en gang i uken for 1. og 2. klasse og én for 3. og 4. klasse i tidsrommet Den utvidete dagen skulle være på to timer og i disse timene skulle det være et samarbeid med SFO. I løpet av det første halvåret med forsøk ble utvidelsen redusert til én time. De ansatte ved SFO som også var assistenter på skolen, jobbet denne dagen sammen med det øvrige lærerpersonellet etter en spesiell plan. Skolen hadde i noen grad prøvd seg med teamarbeid og sammenslåing av klassene før forsøket begynte. Forsøket innebar at man gjennomførte denne modellen for hele skolen. Mange av lærerne gjorde dessuten allerede mye av for- og etterarbeidet på skolen. Å legge opp til fast arbeidstid betydde derfor ikke en radikal endring for lærerne. Også når det gjelder fleksitid var dette noe skolen hadde prøvd ut før forsøket. Forsøket som sådan innebar at fleksitiden ble utvidet til å gjelde tre trinn, 5., 6. og 7. trinn. Likevel må omleggingen fra høsten 2001 betraktes som radikal. Det at alle nå skulle arbeide etter de prinsippene som lå i forsøket, var i seg selv en stor endring. Den mest radikale endringen lå i sammenslåingen av klassene på trinnet, den teambaserte undervisningen, og at alle ressursene ble samlet på trinnet i elevenes kjernetid. Denne omleggingen gjorde organiseringen av undervisningen mer fleksibel, spesielt i forhold til organisering av fleksitidsordningen, og at den gjorde noe med samarbeidsånden og fellesskapskulturen på skolen. I tillegg til disse endringene, ble det også gjort andre forandringer, mer eller mindre som en konsekvens av forsøkene. I virksomhetsplanen for skoleåret 2001/02 finner vi en oversikt over disse. Det står der: Skolen er åpen fra renholdet starter om morgenen Ingen skoleklokke pauser etter behov Ingen fast timeplan bruk av arbeidsplaner De voksne har ansvar for barna hele dagen. De sørger selv for at de får en ½-timers spisepause i løpet av dagen Fra inspeksjon til tilsyn Midttime for trinn med mat og lek, kl Midttime for trinn, kl Elevene spiser i aulaen i løpet av denne timen.

12 6 Konferansetimer hjemme hos barnet høsten i 1. trinn Samling av alle ressursene på trinnet også spesialpedagogikk undervisningen, tre fastlærere Intervju, ikke valg ved sammensetning av elevråd Lagene dekker selv opp fravær inntil 5 dager og innvilger mindre velferdspermisjoner (inntil 3 timer). Ved at alle ressursene var samlet på trinnet og man hadde løst opp klassestrukturen, var det ikke lenger noen av lærerne som var klasseansvarlig. Lærerne hadde i stedet ansvar for fastgrupper. Klassestyrertillegget ble delt på de som hadde fastgruppe. I tillegg ble det etablert en funksjon som arbeidslagsleder. 1. og 2. trinn, 3. og 4. trinn og 5., 6. og 7. trinn hadde hver sin leder. Lederen for arbeidslaget fikk et overordnet ansvar for organiseringen av undervisningen på laget. Vedkommende hadde redusert undervisningsplikt og satt i ei ledergruppe sammen med rektor. Lærerne hadde planleggingsmøter på så vel trinn som i arbeidslag. På alle trinn ble klassen erstattet med fastgrupper. Med unntak av 4.trinnet i skoleåret , hadde de tre fastgrupper på hvert trinn. En uttalt hensikt med fastgruppene var å få til en bedre sammensetning av elever enn hva man fikk til med klassen. Fastgruppen var derfor ikke så fast som klassen, og kunne endres. Én lærer hadde ansvar for fastgruppen og skulle følge opp denne med hensyn til hver enkelt elev og foreldrekontakt. Samtidig skulle alle lærerne på trinnet kjenne alle elevene. Ved omfordeling av ressurser hadde man fått til en større lærertetthet på trinnene. Klassestyrertillegget, spesialpedagogiske ressurser og vikarmidlene ble brukt til å ha tre fastlærere på hvert trinn. Elevene hadde dermed en større lærertetthet enn tidligere og flere lærere å forholde seg til i undervisningen. 2.7 Resultater med trinnbasert undervisning og fast arbeidstid. Selv om de måtte arbeide mye med å få systemet til å fungere, fungerte det etter informantenes oppfatning rimelig godt det andre halvåret de brukte det. Skolen satte selv klare mål for hensikten med forsøkene. I forhold til disse målene hadde de oppnådd mye. Vi vil her kort gå igjennom noen resultater i forhold til disse målene Mer fleksibel skoledag for barn og voksne Fleksibilitet kan gjennomføres på mange måter, og skolen viste eksempler på det trinn hadde fleksitid; elevene kunne selv bestemme når de vil benytte sine 6 (for 6. og 7. trinn) eller 8 (for 5.trinn) fleksitimer på skolen. Fleksitimene var lagt i for- og etterkant av det som benevntes som kjernetid hvor alle elevene var til stede. Med unntak av mandag morgen og onsdag ettermiddag, kunne elevene være på skolen fra klokka åtte til halv fire. Hvis alle fleksitimene var benyttet innen fredag, kunne eleven ta fri fra kl. 11 denne dagen. Det var også mulighet til å legge seg opp en pott med overtimer som kunne avspaseres senere. Elevene ga uttrykk for at de var svært fornøyde med fleksitidsordningen. De framhevet at de dermed unngikk hjemmearbeid, at de kunne få mer hjelp til arbeidsoppgavene og at de lærte seg å arbeide mer selvstendig. Men de nevnte også at det kunne bli mer uro, at det kunne være fristende å stikke seg litt unna og å ikke arbeide med arbeidsplanen. For å forhindre dette skulle derfor alle timene godkjennes av læreren.

13 7 Koblingen mellom elever og lærere ble også mer fleksibel fordi klassene på trinnet var slått sammen. En elev hadde ikke bare sin fastlærer å forholde seg til, men kunne knytte seg til andre. Ett av målene med forsøket var at elevene skulle ha flere voksne å forholde seg til for å bidra til å forhindre uheldige elev-lærerkonstellasjoner, men også for at elevene skulle møte forskjellige typer lærere. Det kunne føre til at elevene fikk tettere samarbeid med lærere av begge kjønn og at de hadde lærere som i større grad klarte å utfylle hverandre faglig og sosialt. Fleksibiliteten til lærerne i undervisningen økte også. I planleggingen la de opp til at hver lærer fikk bruke de ressursene vedkommende hadde. Noe av undervisningen kunne legges opp for alle elevene samtidig mens noe kunne deles opp i forhold til mindre grupper. Et positivt forhold som lærerne takk fram, var at de ikke satt med eneansvaret for én klasse. Om de var syke, ville elevene likevel få undervisning av kjente lærere. Når det ble hentet inn vikarer, stod ikke vikaren alene med undervisningen, men kunne støtte seg til de andre lærerne på trinnet. Også utnyttelse av spesialressurser var blitt mer fleksibelt. Mens spesialpedagogene var knyttet til én elev og én klasse, var de i forsøket knyttet til samme eleven men kunne tenke eleven sammen med andre elever enn bare de som var i klassen. Foreldrene oppfattet også ordningen som mer fleksibel ved at de innenfor tidsrommet 8.00 til kunne komme i kontakt med fastlæreren. Når undervisningen ble gjennomført av flere lærere, var det muligheter for en lærer å forlate undervisningen for å ta seg av henvendelser fra foreldre uten at elvene ble stående uten lærer. Når det gjaldt foreldresamtaler skulle de primært foretas innenfor denne arbeidstida, men det var også mulig med samtaler på kveldstid. I skolens egen evaluering av forsøkene etter et halvt år, ble det trukket fram av lærerne at den faste arbeidstida kunne bety mindre fleksibilitet for den enkelte, blant annet til for- og etterarbeid og til å utført legebesøk og lignende. I 2002 hadde de innført et slags fleksitidssystem som ivaretok slike behov Redusere hjemmearbeidet for både barn og voksne Med den faste arbeidstiden tok lærerne en større del av for- og etterarbeidet på skolen. Av våre informanter var det litt delte meninger om de faktisk hadde redusert hjemmearbeidet. Noen mente at det hadde de klart, andre mente at de måtte bruke mer tid enn hva de hadde gjort før fordi de også måtte bruke tid til samarbeid teamene i mellom. De siste syntes likevel ikke dette var negativt; de mente at den nye undervisningsformen fungerte så mye bedre at de gjerne tok med seg litt ekstra arbeid. Blant foreldrene var det vært til dels sterke reaksjoner mot at elevene ikke skulle ha hjemmearbeid. Argumentet var at dette fratok foreldrene innsyn i barnas skolearbeid når de verken hadde hjemmearbeid eller tok med seg bøkene hjem. Foreldrene ville derfor ha en mellomting med noe hjemmearbeid. Det fikk de gjennomslag for, og skolen hadde laget en ordning hvor elevene hver uke skulle ta med bøker hjem og foreldrene meldte tilbake at de hadde sett dem. Arbeidsplanen skulle også settes opp i samarbeid med foreldrene. Den åpne skolen hadde gjort at elevene tilbragte mer tid på skolen enn tidligere. Tiden utenom den fastsatte tiden ble brukt i felleslokaler som i mediateket eller ute. Lærer-elevsamarbeidet foregikk innenfor undervisningstiden, det være seg kjernetiden eller fleksitiden. Inntrykket var derfor at elevene var mer på skolen, men dette hadde ikke ført til merarbeid for lærerne.

14 Mer tid sammen med elevene Ved at de hadde samlet ressursene på trinnet, var lærertettheten økt. Dette betydde i praksis at lærerne hadde mer tid sammen med elevene. Ordningen med den utvidete dagen for trinnet i samarbeid med SFO, betydde en betydelig ressursøkning. Da var det for trinnene samlet 7 personer fra SFO som arbeidet sammen med lærerne i undervisningen. Dette ga blant annet rom for arbeid for elevene i mindre grupper med lærer eller assistent tilstede Større tilpassing til den enkelte elev Skolen mente også at de hadde fått til en større tilpassing til den enkelte elev. Dette var først og fremst knyttet til teamarbeidet som ga rom for andre gruppeløsninger og et bredere register lærere å spille på for den enkelte elev. Skolen brukte også fastgruppene for å få til bedre tilpasning. De ble satt sammen med tanke på å lage grupper som fungerte godt. På 4. trinnet var de to klassene tidligere i følge flere vesensforskjellige. Det ene var en problemklasse mens den andre fungerte veldig godt. Noen foreldre med elever i klassen som fungerte godt var skeptiske til sammenslåingen og mente det ville ødelegge det gode miljøet der. Det virker imidlertid som om den klassen som fungerte godt ikke hadde tapt på sammenslåingen. Problemene i problemklassen hadde gitt seg, og hele trinnet fungerte samlet sett bedre enn før. Tilpassing skjedde også i form av differensiert arbeidsplan. Skolen hadde som mål å komme til individuelle arbeidsplaner, men foreløpig opererte den med tre nivåer som elevene i samarbeid med foreldrene selv valgte å jobbe med. Også integreringen av skolefritidsordningen betydde muligheter for større tilpassing med flere ressurser på trinnet og ikke minst: ressurser med forskjellig type kompetanse Tettere og mer effektivt lærersamarbeid i arbeidslag Skolen hadde ikke satt av mer tid til lærersamarbeid enn tidligere, men omdisponert tiden. En stor del av den tiden som man tidligere brukte i fellesskap på skolen, ble i forsøket brukt på trinnet eller i arbeidslaget. Fellestiden for hele skolen ble brukt mer til faglige diskusjoner og oppdatering, ikke planlegging. Ettersom lærerne jobbet sammen i undervisningen, var også samarbeidet blitt tettere. Lærerne mente at de lærte mer av hverandre enn før og at de bedre kunne utnytte sine sterke sider. I hvor stor grad de samarbeidet varierer fra trinn til trinn, men det var klart en økning fra tidligere Andre effekter Endringene var størst å spore i forhold til de områder hvor skolen hadde satt seg mål, men det var en rekke andre forhold som også er endret. Spisetiden var ikke fastsatt for lærerne. De hadde gått bort fra inspeksjonsordninger og hadde i stedet det de kalte tilsyn med elevene. Dette gjorde at lærerne på trinnet selv organiserte sin lunsjtid, noe som gjorde at lunsjrommet for lærerne ble brukt i et større tidsrom enn tidligere. Dette førte til at de ikke hadde de samme, faste lunsjbordene som tidligere. De spiste ikke lunsj sammen med de samme faste. I følge flere informanter bidro dette til at alle var blitt bedre kjent med hverandre. Undervisningslokalene så forskjellig ut for de forskjellige trinnene. For noen trinn hadde skolen en åpen løsning, for andre trinn klasserom. Denne forskjellen så imidlertid ikke ut til å spille noen

15 9 avgjørende rolle for om de fikk til god undervisning. Klasserommene hadde sin fordel ved at de kunne konsentrere undervisningen, for eksempel til fastgruppen eller andre grupper. Det lot seg også gjøre å samle alle elevene på trinnet, om enn på mindre plass enn hva den åpne løsningen innbød til. På skolen praktiserte de bruken av klasserommene med å ha åpne dører eller lukkede dører til klasserommene etter behov; døra fungerte som skilleveggen. Selv om utvidet binding av arbeidstiden til skolen formelt sett bare innebar at for- og etterarbeid samt foreldrekontakt i større grad enn tidligere ble gjennomført på skolen, hadde denne tilstedeværelsen gjort noe med arbeidsmiljøet. Enkelte informanter framhevet at det var blitt en større fellesskapsfølelse blant lærerne. Noen syntes at hele klimaet ved skolen var blitt bedre. Om dette kunne knyttes til den faste arbeidstiden, er vanskelig å si. Men den faste arbeidstiden hadde bidratt til at det var flere møteplasser mellom lærerne (og også lærerne og elevene). Det foregikk også en del planlegging i den tiden. Om dette førte til at lærerne måtte bruker mer tid til planlegging, og at tiden til for- og etterarbeid på skolen ble spist opp, var det for tidlig å si noe om. Samtidig så vi at skolen var i ferd med å redusere skillet mellom hva som var planlegging og hva som ikke var det. Noe av den uformelle planleggingen ble gjort i undervisningssituasjonen og trukket planleggingen tettere inn på undervisningen Integrering av skole-fritidsordning Gjennomføringen av modell 5 med integrering av skolefritidsordningen innebar i utgangspunktet at 1. og 2. trinn og 3. og 4. trinn hver skulle få utvidet én dag i uka med to timer og at SFO-ansatte skulle arbeide sammen med lærerne på trinnet hele denne tiden. Dette ble redusert til én time. Begrunnelsen for denne reduksjonen var at skoledagen ble for lang for elevene. Med én time derimot syntes forsøket å fungere godt for alle parter. Fra lærernes side fikk de betydelige ekstraressurser inn i undervisningssituasjonen. For de SFO-ansatte ga ordningen en mulighet til å bli kjent med alle elevene, ikke bare de som var på SFO. De så også at de bidro med innspill til andre arbeidsmåter i skolen. Ordningen var spesielt benyttet til å jobbe med leseferdigheter og til en styrket matematikkundervisning hvor skolen hadde lagt opp undervisningen mer praktisk (praktisk matematikk). Våre informanter syntes at skillet mellom skole SFO var betraktelig redusert. Samarbeidet mellom lærere og SFO-ansatte hadde bidratt til en utveksling av undervisningsmetoder, og man kunne trekke på hverandres gode sider. Denne ordningen hadde imidlertid skolen, til forskjell fra forsøket etter modell 3, brukt ressurser til. Den utvidede dagen kom som et tillegg i forhold til den tiden SFO-personalet ellers arbeidet i undervisningen (som assistenter). 2.8 Team, oppløst klasse og fast arbeidstid Det var få negative ting å høre om de omleggingene skolen har vært igjennom blant våre informanter. Det eneste som ble trukket fram i negativ retning var at ting hadde endret seg så hurtig. Spesielt foreldrene syntes at det hadde skjedd svært fort. I særdeleshet var foreldrene lite forberedt på at klassene skulle legges ned og at elevene ikke skulle ha hjemmearbeid. Man skolen fikk til en ordning som foreldre var tilfreds med, også fordi foreldre aktivt bidro til å finne gode løsninger underveis. Et synlig resultat for mange foreldre var at mobbing var redusert. Mange aksepterte også at endringene måtte gå så fort. Det hadde spredd seg et omkved på skolen, som stammet fra et besøk ved en annen skole, om at man ikke kunne gå skrittvis over et juv skulle de over, så måtte de hoppe.

16 10 Omleggingene på skolen hadde ført skolen i den retningen visjonen til skolen ville. Skolen var blitt et bedre sted å være, både for elever og lærere. Den var et sted hvor man trivdes og følte man mestret. Både lærere og elever hadde fått et større rom for å bruke sine sterke sider. Det som bidro mest til endringene, var bruddet med den klassebaserte undervisningen. Dette gjorde det mulig å utnytte ressursene bedre. De fikk utnyttet kompetansen til hver lærer på en bedre måte. Samarbeidet mellom lærer-elev, elev-elev og lærer-lærer var blitt bedre. Modellen ga ikke som sådan mer tid til elevene, men den ga en annen tid. Det skolen hadde fått gjennom bindingen av arbeidstiden var en fleksibilitet i forhold til organiseringen av undervisning. Ikke minst fleksitidsordningen var enklere å håndtere når de ikke måtte forhandle med den enkelte lærer om når vedkommende skulle være der eller ikke. Samtidig hadde skolen gått igjennom en kulturendring. Fra foreldrene ble dette påpekt som merkbart. Skolen var blitt mer åpen. Bindingen av arbeidstiden hadde nok bidratt her, selv om det var vanskelig å peke konkret på hva det skulle være. Mest syntes det som om den har gjort at skolen hadde utviklet en større fellesskapsfølelse blant lærerne og at det var blitt flere kontaktpunkter mellom lærerne. Det var ennå en viss kritikk å spore blant lærerne til bindingen av arbeidstiden. Mens arbeidslivet ellers går mot fleksible løsninger, het det, så gikk skolen motsatt vei. Samtidig hadde skolen løst noe opp i forhold til bindingen av arbeidstiden ved at det ble gitt rom for fravær gjennom avtale på arbeidslagsnivå. Ved å binde alle til arbeidsplassen fikk de til en mer kollektiv og delegert organisering av arbeidstiden. Man kan godt se for seg at i framtiden vil skolen ha et enda større spillerom for å kunne avvike fra den faste arbeidstiden for lærerne, men denne individuelle tilpasningen vil være knyttet til en kollektiv organisering av arbeidstiden.

17 11 3 Barneskolen i storbysentrum mer tilpasset undervisning 3.1 Begrenset forsøk med fleksitid, teamarbeid og aktive elever Barneskolen i storbysentrum hadde litt under 200 elever. Skolen var lokalisert i et storbysentrum og var en liten byskole med lange tradisjoner. Skolen gikk etter initiativ fra klassestyrerne høsten 2001 i gang med sentralt initiert forsøk på 7. klassetrinn. Forsøket ved denne skolen er derfor et eksempel på et avgrenset forsøk. 3.2 Initiativet og bakgrunnen for søknaden Bakgrunnen for forsøket var at lærerne som den gang (skoleåret 2000/2001) var ansvarlig for 6. klassene (det var 30 elever og 2 klassestyrere) opplevde at det var en utfordrende elevgruppe sosialt. Den ene klassestyreren tok opp om det ikke var mulig å organisere dagen annerledes og bryte opp klasseromsorganiseringen. Lærerne prøvde å slå sammen de to klassene selv om det var flere elever enn 28, og de begynte å undersøke mer om bruk av arbeidsøkter og arbeidsplan. Hver mandag etter skoletid organiserte de lekseklubb som et tilbud til en gruppe elever som ikke fikk hjelp til leksene hjemme og som slet faglig. Våren 2001 satte de igang med arbeidsøkter, dvs. en time i uka som var avsatt til eget arbeid utfra arbeidsplaner for elevene. Det var en utfordring å lage planer for alle fagene som skulle være for alle, men også tilpasset den enkeltes nivå. Dette var bakgrunnen for at de søkte om forsøk med ny arbeidstidsordning for skoleåret 2001/2002. Da tilbudet om å søke om å få delta i de sentralt initierte forsøkene kom, syntes de dette var en fin mulighet. Rektor var hele tiden orientert og støttet ideen. Det var lærerne som ønsket forsøket, som utformet søknaden. Fra rektors side var håpet at et begrenset forsøk kunne tjene som modell for de andre klassetrinnene slik at det etterhvert kunne utvides. 3.3 Mål for forsøket Målene med forsøket ved skolen kan i korte trekk beskrives som følger: mer kontakt/tid/oppfølging elev/lærer + lærer/lærer større elevaktivitet i forhold til selvstendig læring fleksibel organisering læreren; utvidet rolle som veileder og tilrettelegger Det å få mer tid til elevene men også mer tid til teamarbeid for lærerne, var altså viktig i dette forsøket. Lærerne ønsket dessuten å stimulere elevene til å bli mer aktive. De hadde derfor lagt vekt på å endre lærerrollen til i større grad å være veileder og tilrettelegger, samtidig som det var viktig å få til en fleksibilitet i forhold til organisering av skolehverdagen. Dette var bakgrunnen for å søke om å prøve ut modell 1.

18 Hva innebar forsøket? Innholdet i forsøket handlet om å få til, det lærene kalte en fleksibel organisering av skoledagen. 3 dager i uka hadde de åpent klasserom fra 08:00 til 16:00 hvor kjernetiden var fra 10:00 til 14:00. Utfra den gitte tidsramme av obligatoriske skoletimer organiserte elevene resten av skoledagen selv. Kjernetiden var obligatorisk undervisningstid. All tid utenom denne var arbeidsøkter hvor elevene arbeidet med ukeplan/arbeidsplan. Lærene som var tilknyttet klassen er organisert i team eller arbeidslag. Forsøket innebar fleksitid for elevene og lærerne. Elevene kunne velge når de skulle være tilstede i uka, men de kunne ikke spare opp timer fra uke til uke. De hadde en kjernetid fra 10 til 14, men noen fag ble gitt utenom denne tida, for eksempel kroppsøving, musikk og kunst og håndverk som krevde spesialrom. I kjernetida ble det gitt undervisning i basisfagene. De hadde krympet antallet timer de underviste ifølge lærerplanen siden elevene arbeidet videre med stoffet i fleksitiden, men slik at matematikk, engelsk og norsk fikk flest timer. Det hadde vært en utfordring å få til formidlingen i undervisningstimene i kjernetida slik at elevene skulle få så mye gjennomgang av stoffet at de kunne jobbe med fagene i arbeidsøktene i fleksitida. Det var i utgangspunktet ideen om fleksitid som lærerene på 7.trinnet hadde lyst til å prøve ut i praksis. Lærerne byttet på å ha ansvar for fleksitimene om morgenen og ettermiddagen, det vil si å komme 8.00 eller 8.30 og være igjen til 15.30; morra skift eller ettermiddagskift. Dette ga dem fleksibilitet og mulighet til andre gjøremål på dagtid. Hver mandag deltes det ut en ukeplan. Da måtte elevene bestemme seg for når de skulle være på skolen. Elevene hadde ikke anledning til å spare opp tid og avspasere. Lærerene bak forsøket syntes ikke dette egnet seg for en barneskole. Det hendte at det var elever som ikke fylte opp tida si, men da måtte de ta det igjen uka etterpå. 3.5 Erfaringer med forsøket Rammetimetallet for undervisning var 25 undervisningstimer. I praksis gikk disse litt opp og ned fra uke til uke, men lærerne mente de kom ut likt. Ordningen med fleksitid hadde også gitt en viss fleksibilitet for lærerene ved at de kunne ta fri og gjøre ting utenfor skolen når det var behov for det. Innenfor fleksitiden ble elevenes arbeidsøkter utformet slik at de kunne velge hvilke oppgaver de skulle gjøre utfra sine individuelle arbeidsplaner som lærerne hadde laget. Den tradisjonelle undervisningen der læreren gikk gjennom nytt stoff, var lagt til kjernetiden. Denne undervisningen fortalte de, ble ofte veldig tradisjonell enveiskommunikasjon fordi det var så mye som skulle gjennomgås. Det stilte nye krav til undervisningen at det måtte formidles mye på kort tid slik at elevene fikk et godt grunnlag for å jobbe selvstendig i arbeidsøktene etterpå. Tidligere kunne de gå gjennom noe, prøve å løse noen oppgaver og så ta ting opp igjen. Matematikk var i en særstilling fordi det var vanskelig med lange økter der de gikk gjennom mye stoff uten at de fikk prøvd å løse oppgaver. Ved å ta gjennomgang av nytt stoff først i uka, prøvde de å løse dette dilemmaet. Senere gikk de gjennom ting på nytt dersom de så at elevene trengte det. Dermed ble det totalt litt mindre kollektiv formidling og mer individuell oppfølging etter behov. Et to-lærer system som de hadde fordi det tidligere var to klasser, gjorde det lettere å få dette til. Teamarbeidet fungerte også godt fordi lærerene i teamet jobbet fulltid.

19 13 Det viktigste med organiseringen av opplæringen med kjernetid og arbeidsøkter i fleksitid var at det forutsatte mer egenlæring og mindre felles kateterundervisning. Derfor var ikke fleksitiden for elevene det viktigste, men at arbeidsøktene med arbeidsplan og fleksibiliteten i timeplanen tilrettela for at elevene skulle ta ansvar for egen læring. Målsettingen var at elevene skulle gå fra å være passive til å bli aktive i sin egen læringsprosess Elevstyrt læring Elevene styrte en god del av skoletida sjøl, og det tok forholdsvis kort tid før dette gikk greit. Elevene var veldig positive til endringene. Arbeidsøktene når elevene skulle elevene jobbe med oppgaver fra arbeidsplanen, fungerte etterhvert svært godt. De brukte ulike modeller for arbeidsplaner, men gikk bort fra frivillige oppgaver fordi ingen gjorde dem. I stedet opererte de med en maksplan og reduserte kravene til noen av elevene på individuell basis. Det var ikke optimalt, men det nærmeste de var kommet. Elevene kunne være svært opptatt av forskjellene, men lærene dysset dem ned samtidig som de prøvde å møte denne forskjelligheten. I begynnelsen satt enkelte elever sammen og snakket om alt annet enn skolearbeid i arbeidsøktene, men etterhvert hadde de fått til en god arbeidsform. Elever som ellers ikke jobbet sammen, fikk til samarbeid i forsøket. Mens de før valgte å jobbe sammen med bestekompisen/venninner, valgte de etterhvert andre elever på samme faglige nivå. Dermed fikk de mer utfordringer gjennom samarbeidspartnerne. De bestemte selv om de ville arbeide alene eller sammen i arbeidsøktene, og med hvem, og lærerne blandet seg ikke opp i det. De fleste samarbeidet, men noen valgte også å sitte alene. De sosiale problemene som var utgangspunkt for tiltakene, var blitt mye mindre. Det var mye å ta tak i i utgangspunktet med 30 elever som det var vanskelig å få til å sitte stille i et tradisjonelt klasserom. Det var også en del jentemobbing, og det var forsvunnet gjennom forsøket. Lærerne mente at det var blitt mindre stigmatisering av enkeltelever og at faste klikker var blitt borte fordi elevene var blitt flinkere til å jobbe sammen med andre. Miljøet på trinnet var blitt bedre fordi de hadde mer interaksjon med hverandre i timene enn før. De måtte ta mer ansvar for det sosiale enn tidligere. Arbeidsformen kunne være vanskelig for noen elever. Samtidig måtte de få mulighet til å bli vant til å jobbe slik. For noen få var det for mye ansvar; de var ikke modne nok og brukte tiden til å prate sammen og fikk ikke gjort så mye. Elevene behøvde ikke bruke fleksitiden. De hadde en elev som trengte forutsigbare dager og som lærerne hadde laget en fast timeplan for som eleven fulgte. Mange av de skoleflinke satt igjen mandag og tirsdag og gjorde unna leksene slik at de fikk tid til andre ting gjennom uka. De som brukte lengre tid på oppgavene i arbeidsplanen, gjorde det gjerne fordi de brukte mer tid til å være sosiale i gruppa. Lærerne mente det var viktig at de tok ansvar selv. De spurte om hjelp når de trengte det, fra lærerene eller hverandre. Selv om det betydde at lærerne måtte gi fra seg kontroll, hadde det mange positive konsekvenser, syntes lærerne. Begge lærerne, som var unge menn, trodde det kanskje var lettere for dem å gi slipp på kontrollen i klassen enn for eldre lærere som var vant til å styre elevene og deres arbeidssituasjon. Lærene fortalte at de hadde fått veldig gode tilbakemeldinger fra foreldre og elever på opplegget med åpent klasserom på foreldremøter og elevsamtaler. Foreldrene hadde vært veldig åpne og positive. Lærerne hadde imidlertid fått tilbakemelding om at foreldrene hadde mistet oversikten over hva barna deres holdt på med når de gjorde leksene på skolen. Det var vanskelig å engasjere seg i elevene når de ikke visste hva de holdt på med. Denne kritikken kom ganske fort. Som et svar på dette hadde lærene laget et system der elevene valgte en oppgave som de gjore hjemme

20 14 hver uke, som foreldrene da kunne følge opp. Slik kunne foreldrene får litt mer innsikt samtidig som elevene øvde på hjemmearbeid som de vil få mer av på ungdomsskolen. En representant fra foreldrene fortalte at bortsett fra manglende kontroll og innsikt i skolearbeidet, hadde han inntrykk av at de fleste foreldrene var svært fornøyde. Gjennom den nye måten å organisere undervisningen på, hadde en klart å løse sosiale problemer som mobbing, utstøting og klikkmentalitet på dette klassetrinnet, samtidig som han mente at ungene rett og slett lærte mer enn de gjorde tidligere. Opplegget kunne være utfordrende for elever med såkalt ressurssvake foreldre som kanskje ikke brydde seg så sterkt om skolen, fordi de elevene måtte ta ansvar for å bestemme når måtte stille opp i fleksitiden. Likevel trodde han at lærerne var oppmerksom på dette og derfor styrte ganske stramt med oppmøte samt laget egne faste opplegg for de som ikke klarte å mestre forskjellige oppmøtetider som fleksitiden åpnet for. Fordelen for disse elevene, mente han var at de nå fikk hjelp med leksene på skolen, og at dette var en stor framgang for de elevene som ikke hadde foreldre som kunne hjelpe dem Lærerrollen og lærersamarbeidet Ordningen forutsatte at lærerne måtte stole mer på elevene. De hadde forsøkt å evaluere nøye ved å gi mer prøver og innleveringer. Læreren var også tilstede i arbeidsøktene, og det hadde ført til en annen og bedre kontakt med elevene. Når de gikk rundt og så hva elevene holdt på med, kunne de alltid ta en ekstra prat med noen. Det at de alltid var to tilstede i klassen gjorde dette mulig (de hadde assistenter). Når elevene var mer aktive, opplevde lærerne dem på andre måter. Ikke bare lærerne organiserte læringen, men elevene gjorde det selv og lærerne fikk innsikt i hvordan de forskjellige elevene lærte seg stoffet. 7. trinnet hadde en stor fordel ved at de var to lærere pluss assistenter. Lærerne delte på ansvaret i forhold til elevene og undervisningen. Klassestyreren hadde ansvar for kontakten med foreldrene og møter. Denne måten å jobbe på løste opp den hektiske hverdagen strukturert av timeplanen. Variasjonen ble større og stemningen varierte mer når de forholdt seg til elevgrupper av ulik størrelse. Vekselvirkning mellom den tradisjonelle formidlingsformen og egenarbeidet til elevene ga en mer variert arbeidsdag. Den langsiktige planleggingen fant sted i den tid som var fastsatt til det av skolen ifølge arbeidstidsavtalen, mens den ukentlige og daglige planleggingen delvis foregikk på faste tidspunkter som var avsatt til det og delvis innimellom i fleksitiden ved behov. Det hadde vært en god prosess med felles arbeidsplaner og forberedelser. De holdt hverandre fortløpende oppdatert og samarbeidet godt. De forberedte seg sammen når det var få elever, og de forberedte seg individuelt i fleksitimene. Retting var det verre med. Elevene var interessert i å se hva de gjorde, så de kunne ikke forlate bøkene på skrivebordet for å hjelpe noen. Derfor tok de rettingen med seg hjem. Andre lærere som hadde spesialfag var også er involvert i klassen. Det var vanskeligere å få til felles planlegging med dem fordi de hadde så mange klasser i sine fag. Derfor tok de det ofte individuelt med dem. De savnet felles møtepunkt med disse lærerne.