EKSAMENSOPPGAVE I VIDEREUTDANNINGEN «SKOLEBIBLIOTEKETS ROLLE FOR ELEVENES LÆRINGSARBEID»

Transkript

1 EKSAMENSOPPGAVE I VIDEREUTDANNINGEN «SKOLEBIBLIOTEKETS ROLLE FOR ELEVENES LÆRINGSARBEID» Siv Christine Bjørang Jørstad Oppgavetekst 1 Ta utgangspunkt i begrepene "informasjonskompetanse" og "literacy" og diskuter og sammenlign disse begrepene. Pek deretter på i hvilken grad "informasjonskompetanse" og/eller "literacy" er begrep som kan brukes i bibliotekararbeidet på en skole i en tid der kunnskaper i økende grad blir digitalisert.

2 Innholdsfortegnelse Innledning... 2 Informasjonskompetanse og literacy... 2 Informasjonskompetanse og literacy i skolebiblioteket... 5 Avslutning... 8 Litteraturliste Side 1

3 Innledning Denne teksten er opprinnelig en eksamensoppgave i videreutdanningen «Skolebibliotekets rolle for elevenes læringsarbeid» våren I oppgaven tar jeg for meg begrepene «informasjonskompetanse» og «literacy». Jeg diskuterer og sammenlikner begrepene før jeg peker på i hvilken grad dette er begrep som kan brukes i skolebibliotekarbeidet i en tid der kunnskaper i økende grad blir digitalisert. I læreplanen for Kunnskapsløftet (heretter kalt LK06) er «kompetanse» og «grunnleggende ferdigheter» sentrale begreper som går igjen. Til grunn for læreplanen ligger blant annet St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring. Her forklares kompetanse som «evnen til å møte komplekse utfordringer» (St.meld. nr. 30 ( ), 2004, s. 31), og de fem grunnleggende ferdighetene å kunne lese, å kunne uttrykke seg skriftlig og muntlig, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy samles i det engelske begrepet «literacy», som «inkluderer ferdigheter som «to identify, to understand, to interpret, to create and to communicate»» (St.meld. nr. 30 ( ), 2004, s. 33). Spesielt arbeidet med lesing og informasjonskompetanse er sentralt for skolebibliotekene, og i artikkelen «Skolebibliotekene og Kunnskapsløftet» skriver Siri Ingvaldsen om hvilke utfordringer skolebibliotekene møter i de nye læreplanene, og hvordan de utfordringene kan møtes ved å trekke frem de grunnleggende ferdighetene og informasjonskompetanse. «I fagplanene er begrep som informasjonssøking, bibliotekbruk og kildekritikk trukket inn som formuleringer om hvordan faget skal arbeide med de grunnleggende ferdighetene» (Ingvaldsen, 2006, s. 6). Informasjonskompetanse og literacy Svein Østerud beskriver i Utdanning for informasjonssamfunnet kompetanse som «den kunnskapen som er innforlivet i individet og utgjør dets handlingsberedskap i dagliglivet» (Østerud, 2004, s. 169) og Ola Erstad beskriver begrepet som «ferdigheter, kunnskaper, holdninger og Side 2

4 dannelse» (Erstad, 2010, s. 94) i Digital kompetanse i skolen. Kompetanse er altså erfaringsbaserte kunnskaper som man anvender i det daglige og som stadig er i utvikling. Begrepet informasjonskompetanse er en oversettelse av «information literacy» og har vært i bruk innen bibliotekfaglige kretser i flere tiår. Elisabeth Tallaksen Rafste definerer det slik i Opplevelse, oppdagelse, opplysning: «Informasjonskompetanse er kort fortalt evnen til å søke og lokalisere informasjon, vurdere informasjon kritisk i forhold til relevans og pålitelighet, og ta den i bruk i egen kunnskapsutvikling» (Hoel, Rafste, & Sætre, 2008, s. 120). I dette ligger søk etter informasjon, vurdering ved hjelp av kildekritiske verktøy og korrekt bruk i egne tekster med litteraturhenvisning. Begrepet Informasjonskompetanse er som nevnt ikke brukt i LK06, men er heller bakt inn i begrepet digitale ferdigheter som en av de fem grunnleggende ferdighetene. I Rammeverk for grunnleggende ferdigheter defineres digitale ferdigheter som å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 6). I denne definisjonen kan informasjonskompetanse leses ut i hensiktsmessig og forsvarlig bruk av digitale medier og ressurser, innhenting og behandling av informasjon samt digital dømmekraft hvis dette kan forstås som blant annet kildekritikk. På den andre siden er ikke digital ferdigheter et dekkende begrep for informasjonskompetanse ettersom dette omfatter mer enn digital informasjon, som for eksempel trykte, muntlige kilder og alle andre typer kilder. Ingvaldsen mener det er en styrke for skolebibliotekene at informasjonskompetanse nå er så tydelig forankret i læreplanene (Ingvaldsen, 2006, s. 6), selv om selve begrepet ikke brukes. På norsk har vi lenge manglet et dekkende begrep for literacy. Det kan oversettes med lese- og skriveferdigheter, men i moderne tid har begrepet fått en utvidet betydning i takt med den teknologiske utviklingen Side 3

5 i samfunnet slik at det i dag består av et sett kulturelle praksiser som man må vite når man skal benytte seg av. Østerud foreslår å bruke betydningen «kompetanse», men påpeker at det vil være å snevre inn et vidt begrep, jamfør hans egen definisjon av kompetanse (Østerud, 2004, s. 189). Han støtter seg til definisjonen gitt av Scribner og Cole: Literacy is not simply knowing how to read and write a particular script but applying this knowledge for specific purposes in specific contexts of use. The nature of these practices, including, of course, their technological aspects, will determine the kinds of skills («consequences») associated with literacy (Scribner og Cole, gjengitt etter Østerud, 2004, s. 179). En annen definisjon, og et norsk begrep er «tilgangskompetanse», lansert av Bjørn Nicolaysen. Han definerer det slik: [Tilgangskompetanse er] ei fleirledda og vurderande tilnærming til korleis meistring kan oppstå, kva det er for tekstar ein har bruk for å ha tilgang til, korleis ein kan finne att tekstar, korleis dei kan setjast i hop og brukast som element i nye tekstar- eller ikkje, korleis dei kan prøvast ut frå kjeldekritiske kriterium, og så vidare (Nicolaysen gjengitt etter Hammerseth, 2009, s. 14) Disse to definisjonene har mye av det samme innholdet når det gjelder evnen til å vurdere hva slags tekster man kan bruke eller ikke bruke i ulike sammenhenger. Scribner og Cole trekker frem at det ikke bare er snakk om lese- og skriveferdigheter, mens Nicolaysen legger kildekritikk til begrepet. I og med at han bruker ordet «tekst» mener jeg at lese- og skriveferdigheter er implisitt. Om vi forstår literacy som tilgangskompetanse gir det perspektiver på tilganger over flere plan, både gjennom tekst og kultur; som lese- og skriveferdigheter og kulturelle kontekster der tekstene brukes. Med andre ord gir det tilgang til forståelse av både tekst og kultur. På flere vis kan man si at de fem grunnleggende ferdighetene i LK06 samlet utgjør en tilgangskompetanse som er helt nødvendig i dagens skole. Det vil jeg komme tilbake til senere i teksten. Jeg vil påstå at det er enklere å definere informasjonskompetanse ettersom det innen fagmiljøet stort sett er enighet om hva begrepet innebærer. Literacy er ikke fullt så enkelt å definere, for det første fordi begrepet kan utvides og snevres inn ettersom hva man legger i det og for det andre fordi det manglet et godt nok tilsvarende begrep på norsk før Side 4

6 Nicolaysen lanserte sin tilgangskompetanse. Videre legger jeg Rafste sin definisjon av informasjonskompetanse og Nicolaysen sin definisjon av literacy som tilgangskompetanse for tekst og kulturforståelse til grunn. Jeg velger allikevel å bruke begrepet literacy ettersom det er begrepet som ble brukt i oppgaveteksten. Informasjonskompetanse og literacy i skolebiblioteket Kortversjonen av informasjonskompetanse er å ha evnen til å søke, finne, vurdere og bruke informasjon for å utvikle egen kunnskap. Begrepet sammenfaller en del med literacy slik Nicolaysen definerer det ettersom det innebærer vurdering av tekst. Både informasjonskompetanse og literacy går på tvers av alle skolefagene, og kunnskapene eleven bygger seg opp i ett fag vil påvirke og utvikle informasjonskompetansen og den kulturelle forståelsen i et annet fag. Dette er erfaringsbasert kunnskap som ikke utvikles av seg selv gjennom modning eller boklig kunnskap, elevene må erfare og oppleve kunnskapen i bruk og det må undervises i og trenes opp gjennom hele skoleløpet. Elevene må gis verktøy for vurdering av tekst basert på kildekritikk og kulturell forståelse, og disse verktøyene må kunne brukes i flere faglige sammenhenger. Jeg har erfart at undervisning i blant annet kildekritikk må knyttes til konkrete prosjekter og oppgaver elevene skal løse, gjerne i form av tilpassede opplegg for de ulike fagområdene på skolen. Undervisning som gis opp mot et konkret tema med tematilpassede eksempler og arbeidsoppgaver underveis gir betydelig større effekt enn løsrevet undervisning. Erfaringsmessig kan jeg påstå at den informasjonskompetansen elevene oppnår gjennom konkret tilknyttet undervisning får en større overføringsverdi til andre fagområder ettersom elevene får mulighet til å bygge sin egen erfaringsbaserte kunnskap gjennom å bruke verktøyene de får utdelt gjennom undervisningen og ved å knytte den til oppgaver som er relevante for faget de jobber med der og da. Disse verktøyene er Side 5

7 kritisk tenkning og vurdering av kilder ved hjelp av for eksempel TONE 1 eller andre kildekritiske verktøy. I min undervisning i kildekritikk får ofte elevene i oppgave å vurdere nettsider som er tilsynelatende troverdige, men som har tilknytning til høyreekstreme eller konspirasjonsteorimiljøer. Dette gjør jeg etter konkrete ønsker fra lærere, spesielt i samfunnsfag og historie, ettersom de ser at elever bruker den type sider som troverdige kilder til skoleoppgaver. Jeg gjør dette som et ledd i å øke elevenes kulturelle forståelse slik at de skal lære seg å kjenne igjen retorikken som brukes i disse miljøene. Men begrepet informasjonskompetanse inneholder mer enn vurdering av kilder. En like viktig del av begrepet er kunnskapen om hvor og hvordan man skal lete for å finne informasjonen man trenger til sitt bruk samt hvordan den skal brukes på en etterrettelig måte ved korrekte litteraturhenvisninger. Ved mange skolebibliotek har det trykte ordet stått sterkt, og for mange skolebibliotekarer har arbeidet med å bygge opp en relevant boksamling i tråd med undervisningsfagene ved skolen vært en stor del av arbeidet. I dag ser vi en endring der den trykte boken viker for fri informasjon på internett. Boksamlingen blir mindre, men kanskje mer spisset for å være supplerende til den digitale informasjonen. Elevene går fra et begrenset søkegrunnlag etter bøker i bibliotekets katalog der innholdet er kvalitetssikret og tilpasset alder og modenhet, til et ubegrenset søkegrunnlag på et åpent nett uten kvalitetssikring. Tove Pemmer Sætre viser i Opplevelse, oppdagelse, opplysning at økningen av tekniske ferdighetene og en bredere tilgang til informasjon ikke har ført til at elevenes informasjonskompetanse har økt i tilsvarende takt. De er raske og overflatiske ved søk på nett og tar seg sjelden tid til å vurdere informasjonen de finner. De er heller ikke oppmerksomme på databaser med kvalitetssikret informasjon som biblioteket abonnerer på (Hoel mfl., 2008, s ). I egen praksis ser jeg at elevene svært sjelden vurderer 1 TONE er et verktøy for å vurdere en kilde etter gitte kriterier som troverdighet, objektivitet, nøyaktighet og egnethet. Side 6

8 informasjon de får i bøker og på nettet. Elevene oppfordres av lærerne til å bruke bøkene i fagsamlingen på tross av at jeg som bibliotekar fraråder det i mange tilfeller ettersom samlingen ikke har vært oppdatert på nærmere 10 år på grunn av en sterk nedprioritering av skolebiblioteket. Når jeg ber dem om å søke etter informasjon på nettet gir de raskt opp med begrunnelsene «jeg finner ikke noe som helst» eller «det er for mye». Avanserte søkemuligheter i Google for å avgrense søket virker fremmede. Det samme gjelder bruk av informasjonstjenester biblioteket abonnerer på, slik som avisarkivet A-tekst og det engelskspråklige leksikonet Britannica. Dette er ikke bare tilfelle på min nåværende arbeidsplass, jeg opplevde det i stor utstrekning også på den forrige skolen jeg jobbet ved der skolebiblioteket var godt integrert i skolen. Utfordringen i dagens skole er altså den enorme mengden informasjon som elevene må forholde seg til, navigere, sortere og vurdere for å komme seg gjennom skolegangen. Tidligere i besvarelsen påsto jeg at man på flere vis kan si at de fem grunnleggende ferdighetene i LK06 samlet utgjør en tilgangskompetanse som er helt nødvendig i dagens skole. I LK06 er bibliotekbruk stort sett knyttet til norskfaget på tross av at en av skolebibliotekets hovedarbeidsområder informasjonskompetanse og literacy som nevnt er universalistisk i skolen. Både ferdigheter innen lesing og skriving samt digitale ferdigheter er gjennomgående i læreplanen. En økt bruk av prosjektarbeid og temaorganisert undervisning som fagdager og annet selvstendig arbeid legger føringer med større krav til de grunnleggende ferdighetene. En elev som skal produsere en fagtekst om et gitt tema og publisere den på en blogg kan komme langt, men ikke langt nok dersom det skorter på de digitale ferdighetene på en slik måte at eleven ikke klarer å publisere. For enkelte kan utfordringen ligge å skrive ut en fil på elevprinteren, dette er en faktisk problemstilling i hverdagen på skolen. Ved eksamen i norsk hovedmål 2001 strøk 1700 elever fordi de ikke forsto ironien i en tekst skrevet av Kjartan Fløgstad. Her ble elevene testet i kulturell forståelse og konteksten for ironien Side 7

9 (Østerud, 2004, s. 187). Det hjelper også lite med gode skrivekunnskaper om eleven ikke forstår teksten som leses og hvilken kontekst den er skrevet i. Som nevnt flere ganger i besvarelsen er informasjonskompetanse og literacy blant hovedarbeidsområdene til skolebiblioteket. For å oppnå at dette integreres fullt på skolen og i alle fag må skolebibliotekaren ha et tett samarbeid med lærerne for å sørge for at biblioteket blir en pedagogisk ressurs i elevenes læringsarbeid. Avslutning Oppgaveteksten spurte om informasjonskompetanse og literacy er begreper som kan brukes i arbeidet på skolebiblioteket i en tid der kunnskap i økende grad blir digitalisert. Jeg vil si at det er tilfelle, og det mener jeg å ha vist i besvarelsen min. Ingen av begrepene er nevnt i LK06, og bibliotekbruk er kun knyttet til norskfaget. Det er et sterkt fokus på de fem grunnleggende ferdighetene å kunne lese, å kunne uttrykke seg skriftlig og muntlig, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy. I forarbeidet ble alle fem ferdigheter beskrevet som literacy, og i de digitale ferdighetene er informasjonskompetanse elegant bakt inn, om i en noe avstumpet form. Selv ikke i LK06 eller i forarbeidet har man klart å gi literacy en god oversettelse til norsk, men et godt begrep er tilgangskompetanse. Det bør være mulig å beskrive overfor elevene hva det innebærer. Dagens skolehverdag er radikal forskjellig fra skolehverdagen før internett ble vanlig i bruk i norsk skole mot slutten av 90-tallet, og det er ikke lengre det trykte ord i bøker som er elevenes hovedkilde til informasjon. I dag er digitale kilder det som brukes primært, mens den trykte boken fungerer mer som et utfyllende supplement. Den informasjonsflommen dagens elever opplever setter enorme krav til at de må være informasjonskompetente for å navigere i jungelen av informasjon og velge Side 8

10 ut det som er relevant og egnet for deres bruk. Samtidig må de ha nok literacy til å forstå informasjonen og bruke den rett utfra hvilken kontekst de opererer i. For at elevene skal få en god og solid opplæring i å utvikle evnene sine innen dette må skolebiblioteket tas på alvor som den pedagogiske ressursen den er i elevenes læringsarbeid ved å innlemme skolebibliotekaren i et tett samarbeid med alle lærerteam slik at samtlige fagområder på skolen dekkes. Side 9

11 Litteraturliste Erstad, O. (2010). Digital kompetanse i skolen. En innføring (2. utgave). Oslo: Universitetsforlaget. Hammerseth, J. A. K. (2009). Et feminisert norskfag? : Lesing, tekstkultur og kjønn : Masteroppgave i nordisk (Masteroppgave i nordisk). Universitetet i Bergen. Hentet fra =1 Hoel, T., Rafste, E. T., & Sætre, T. P. (2008). Opplevelse, oppdagelse, opplysning: fagbok om skolebibliotek. Oslo: Biblioteksentralen. Ingvaldsen, S. (2006). Skolebibliotekene og kunnskapsløftet. Bibliotekforum, 2006(1), s St.meld. nr. 30 ( ). (2004). Kultur for læring. Hentet fra 6cdb61/no/pdfs/stm dddpdfs.pdf Utdanningsdirektoratet. (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Den tredje vei. Oslo: Universitetsforlaget. Side 10