Making a filmmaker. Unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia. Øystein Gilje Rapport for medietilsynet (RAM)

Transkript

1 Making a filmmaker Unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia Øystein Gilje Rapport for medietilsynet (RAM) 3.mai 2009

2 Innledning Denne rapporten samler og synliggjør forskningsmaterialet i det skandinaviske prosjektet making a filmmaker. Prosjektet har som siktemål å skape en dypere forståelse for hvordan unge filmskapere skaffer seg kunnskaper og kompetanse om å lage film på ulike arenaer. Rapporten bygger på tre typer datamateriale. En web-basert spørreundersøkelse, 29 msnintervjuer med unge filmskapere i de tre skandinaviske landene og 28 innsendte filmer med skriftlige refleksjoner knyttet til en scene som informantene har ønsket å løfte fram. Arbeidet i prosjektet har blitt ledet av PhD-student Øystein Gilje på Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo. Fra Sverige har PhD Lisa Öhman-Gullberg (Konstfack) og PhD Fredrik Lindstrand (Stockholm Universitet) deltatt, og fra Danmark har PhD-student Lisbeth Frölunde (Danmarks Pedagogiske Universitetsskole, Århus Universitet) deltatt. Øystein Gilje har forfattet rapporten, men de tre andre forskerne har bidratt med innspill og tilbakemeldinger på teksten underveis. Den faglige og analytiske delen av prosjektet er skrevet inn i tre artikler (Frölunde et al 2009, Gilje et al 2009, Lindstrand et al submitted, se litteraturliste). Disse blir publisert i 2009/10 i det reviewbaserte tidsskriftet MedieKultur (mediekultur.dk), i den internasjonale antologien: Media literacy and education: Nordic perspectives (Nordicom) og trolig i et bokkapittel i den internasjonale antologien: International perspectives on Youth Media: Cultures of Production and Education på det amerikanske forlaget Peter Lang. Mange har bidratt med kommentarer på disse tekstene og på prosjektet underveis. Først og fremst vil vi takke Julian Sefton-Green i London som har vært en viktig samtalepartner og kommentator på de engelske artiklene. Prosjektleder for dvoted.net, Pontus Hummelmann, har også vært imøtekommende og hjelpsom. Takk også til Ola Erstad ved Universitetet i Oslo og Kirsten Drotner ved Syd Dansk Universitet for innspill ved konferanser og i andre sammenhenger. Mai Gythfeldt i GAN forlag, post.doc Nikolaj F. Elf ved Syd Dansk Universitet, Danmark og Carsten Ohlmann ved Høgskolen i Oslo har lest deler av rapporten og skal takkes for konstruktive innspill. Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

3 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia Til slutt en stor takk til Fondet for dansk norsk samarbeid som bidro til at vi fikk til ett avsluttende tre dagers skriveseminar på Schäffergården i Danmark i slutten av februar Rådet for anvendt medieforskning (Medietilsynet) har bidratt økonomisk for å få prosjektet gjennomført. Alle eventuelle feil og mangler ved rapporten står for forfatterens regning. Blindern, Oslo, 3. mai 2009 Øystein Gilje 3

4 Innholdsfortegnelse 1. Bakgrunn for forskningsprosjektet Innledning, tidligere forskning og problemstillinger Metode Rekruttering av informanter og utsending av elektronisk spørreskjema Innsamling av filmer og gjennomføring av msn-intervju On-line intervjuer på msn Om koding av data Om analyse av filmene Struktur i rapporten Kort redegjørelse for forskningssamarbeidet Nye betingelser for unge filmskapere? Ny teknologi og levende bilder en endret praksis? Levende bilder distribusjon og nye kanaler Videokulturen møter filmkunsten Unge filmskapere på nye læringsarenaer? Formelle læringsarenaer Faget Medieproduksjon i Sverige Faget Medier og kommunikasjon i Norge Mediefaget på de høyere utdannelser i Danmark Semi-formelle læringsarenaer Filmfestivaler og videoverksteder i Sverige Filmfestivaler og videoverksted i Norge Filmfestivaler og filmworkshops i Danmark Uformelle læringsarenaer og tilgjengelig teknologi De unges læringsveier på formelle, semi-formelle og uformelle arenaer Formelle læringsareanaer for unge filmskapere Møte med film som medium i skolen Møte med medier og kommunikasjonsfaget på videregående Semi-formelle læringsmiljøer for unge filmskapere Filmverksteder med spesielt vekt på Station Next Filmfestivaler og overgangen til mer formelle læringsarenaer Uformelle arenaer for unge filmskapere: praksiser og fellesskap Å lage film som en del av kameratflokkens aktiviteter Å lage film hjemme med foreldre som ressurs og inspirasjon Nettverk på tvers av kontekster Når skoleoppgavene fyller all fritid Mellom formell utdanning og semi-profesjonell filmskaping Uformelle netverk på tvers av kontekster Teknologi og unge filmskapere med vekt på kjønn Unge filmskaperes framtidsplaner Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

5 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia 5. Unge filmskapere Identitet, engasjement og framtid Å lage en film: Identitet og prosess Å arbeide sammen: jenters posisjoner i filmskaping Film som sammensatt tekst Å finne den riktige musikken til filmen Animasjon og bruk av special-effects i redigeringen Film og publikum: visning, respons og kommentarer Å vise filmen til andre som filmvisning Internett som arena for tilbakemelding på filmer Sjangere i film og andre kunstneriske uttrykksformer Oppsummering En teknologi To kulturer Tre kontekster Fire typer filmskapere Den skolske formelt orienterte filmskaperen Den opposisjonelle, og semi-profesjonelle Den ambisiøse filmskolesøkeren Den autonome, utenfor strukturerte tilbud Fem sjangere Veien videre perpspektiver på en longitudinell studie Appendiks 1: Presentasjoner av prosjektet Appendiks 2: Revidert prosjektbeskrivelse, april Appendiks 3: Kopi av brevet til informantene, juni Appendiks 4: Sluttseminar Schäffergården Appendiks 5: Informasjon om koding av materialet THE MAKING OF A FILMMAKER nettbasert spørreundersøkelse Referanser

6 Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

7 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia 1. Bakgrunn for forskningsprosjektet Det at ungdommer lager egne filmer og viser disse for et større publikum, er et relativt nytt fenomen. Historisk har film vært et medium ungdommer først og fremst har hatt et forhold til i rollen som publikum, enten i kinosalen, foran TV-en, og etter hvert ved bruk av VHS og DVD (og blue-ray). Digitaliseringen av levende bilder, samt andre uttrykksformer, har skapt store endringer både i mediebruk og medieproduksjon. Det har blant annet ført til at ungdom i større grad tar filmmediet i bruk for å uttrykke seg selv. Dette kan anta ulike former: Å spise chili foran (web)kamera og legge det ut på YouTube, å sende inn animasjonsfilmer til filmfestivaler eller laste opp kortfilmer på nettsider for unge filmskapere (dvoted.net, Voodoofilm.org etc.). Digitaliseringen av levende bilder og båndbredden på Internett har altså bidratt til at filmproduksjon og filmdistribusjon er demokratisert. Levende bilder og amatørfilmer kan nå enkelt lages og publiseres på Internett. Det er særlig ungdom i aldersgruppen år som har endret sine medievaner de siste 8-10 årene (Vaage, 2009). I denne gruppen finner vi ungdommene som har gått fra å være publikum til (også) å bli produsenter de har i større grad enn personer i andre aldersgrupper slått av TV-en, og på PC-en med internettkobling. Det er imidlertid bare en liten del av denne gruppen som lager avansert medieinnhold og legger det ut på internett. De fleste deltar på sosiale nettsteder ved å kommunisere gjennom skrift, og laste opp ett bilde eller en ferdigprodusert lydfil. I prosjektet making a filmmaker ønsker vi å se nærmere på medieprodusenter i alderen år som i større eller mindre grad bruker Internett for å vise fram det de lager. Vi tror våre informanter, fordi svært mange av dem studerer medier, bruker PC og ulike medier mer enn gjennomsnittet for gruppen år (Vaage 2009). Vi er særlig opptatt av hvor og hvordan disse ungdommene skaffer seg kunnskaper og kompetanser for dette arbeidet, altså hvilke ressurser i bred forstand de har og skaffer seg for å skape og publisere sine filmer. I den første delen av rapporten gjennomgår vi hva vi vet om unge filmskapere og de nye betingelsene for å lage og publisere levende bilder. I den andre delen ser vi både på forskningsprosjekter og rapporter som tidligere er gjennomført og publisert på feltet, i både nordisk og engelsk kontekst. 7

8 Kapittel fire og fem tar i hovedsak opp temaer som har kommet fram i intervjuene vi har gjort med de unge filmskaperne. I denne delen av rapporten legger vi altså fram våre egne funn, på bakgrunn av de dataene som vi har samlet inn i dette forskningsprosjektet. I kapittel fire beskriver vi hvordan våre informanter bruker ulike læringsarenaer for å utvikle seg som filmskapere. Vi legger særlig vekt på informantenes syn på hva de ulike læringsarenaene kan bety for dem som filmskapere, både i et nåtidig og framtidig perspektiv. I kapittel fem ser vi nærmere på selve den skapende (og praktiske) prosessen Dette første kapittelet starter med begynnelsen med bakgrunnen for prosjektet. Videre presenterer vi hvordan vi arbeidet med datainnsamlingen og ikke minst hvordan dataene ble kategorisert og analysert. Avslutningsvis (1.3) presenterer vi rapportens struktur og ikke minst forskningssamarbeidets karakter og samarbeidsformer (1.4). 1.1 Innledning, tidligere forskning og problemstillinger De siste 15 årene har det vokst fram et bredt forskningsfelt som studerer digital medieproduksjon. Studiene omhandler både ungdom generelt og medieproduksjon spesielt. Store deler av forskningen er rettet mot nye kommunikasjonsformer og produksjonspraksiser på Internett. Både fan-kulturer, bilde- og musikkdelingskulturer, produksjonsfellesskap og filmproduksjoner er spor ungdommer skaper på internett. Denne forskningen danner et viktig bakgrunnsteppe for de produksjonspraksiser vi er interessert i. Mer konkret tar Making a Filmmaker utgangspunkt i tre tradisjoner som har vært opptatt av ungdom/unge voksnes kreative uttrykksformer. Disse tre forskningstradisjonene er kulturorienterte britiske studier, etnografiske studier av ungdoms produksjon og uttrykksformer og mer nylig; multimodale perspektiver på barn og ungdoms tekstproduksjon. De to første tradisjonene er særlig opptatt av kontekster som produksjonen skjer i, mens det multimodale perspektivet i større grad gir oss muligheter for å se nærmere på de tekster (altså filmene) som ungdommene lager. Vi oppsummerer her i tre punkter hovedperspektivet som vi bygger på innenfor de tre ulike tradisjonene: 1. I over 15 år har særlig britiske forskere vært opptatt av barn og unges medieproduksjon på formelle og uformelle arenaer (Buckingham et al 1995, Buckingham & Sefton-Green 1994, Sefton-Green 1998, Burn & Durran, 2006, 2007). På mange måter har denne tilnærmingen til ungdoms medieproduksjon blitt toneangivende innenfor media education-feltet i et engelskspråklig forskningsfellesskap. I USA har denne tradisjonen gjerne blitt orientert mot Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

9 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia mer ideologiske og kritiske perspektiver på barn og unges medieproduksjon. Det finnes også enkelte nordiske bidrag som er inspirert av denne forskningen (Erstad, Gilje & de Lange, 2007a; Gilje, 2008). 2. Etnografiske studier vi har sett på er særlig knyttet til musikk. Ved å se på spesielt en studie (Fornäs et al, 1995) har vi sammenlignet praksiser fra det mer utviklede/historisk interessante musikkfeltet med de praksiser som ennå er unge innenfor filmfeltet. Vi mener at den tilgangen ungdom nå får til medier for å uttrykke seg med bilder, på mange måter kan sammenlignes med den utviklingen vi fikk innenfor musikkfeltet for 30 år siden. Fra slutten av 60-tallet og begynnelsen av 70-tallet fikk store grupper ungdommer mulighet for første gang til å skape sin egen musikk, prøve ut nytt elektronisk utstyr og vise fram dette ved opptredener osv. 3. De siste fem årene har det vokst fram en bevegelse knyttet til digital storytelling. I seg selv er denne bevegelsen ikke teoretisk drevet, men mer opptatt av hvordan ulike audiovisuelle medier kan brukes for alle til å fortelle sin livshistorie eller annet innhold som blir personliggjort gjennom en personlig voiceover. I relasjon til dette har det vokst fram en forskning som særlig er opptatt av å se de ulike uttrykksformene i et multimodalt perspektiv, basert på prinsipper og perspektiver som finnes i sosialsemiotikken. Noen av de mest kjente bidragene innenfor dette området finner vi hos Glynda Hull og Mark Nelson (Hull, 2003, 2006; G. A. Hull & Nelson, 2005). Ser vi utenfor sjangeren digital storytelling, finnes det også britiske og nordiske analyser av levende bilder. (Lindstrand 2006, Öhman-Gullberg 2008). På bakgrunn av disse studiene har vi formulert en rekke spørsmål som vi har brukt i arbeidet og i vår tilnærming til dataene: Hvilke ulike ressurser finner de unge filmskaperne på ulike arenaer der de kan lære om levende bilder? Hvilken tilgang har de til ulikt teknologisk utstyr når de skaper levende bilder? Hvordan karakteriserer de ulike læringsmiljøer med tanke på hva de betyr for dem som filmskapere? Hvordan opplever de selve prosessen med å skape film på ulike arenaer? Hvilke ulike perspektiver har gutter og jenter på filmproduksjon med tanke på temaer, teknikk og publiseringsbehov? Den foreliggende studien er tenkt som første del i en studie over lengre tid. Vi er med andre ord interessert i å se på ungdommenes personlige fortelling om seg selv som unge filmskapere og hvordan de utvikler seg på ulike arenaer også i et langtidsperspektiv på 3-5 år. Vil noen av dem utvikle interessen for filmskaping til et yrke, for eksempel? Men en slik innsikt i ungdommenes liv krever intervjuer utover den nettbaserte undersøkelsen og de msnintervjuene de var mulig for oss å gjennomføre innenfor de økonomiske rammene av dette studiet. Det er imidlertid noe vi vil arbeide for å få realisert både praktisk og økonomisk. 9

10 1.2 Metode I forskningsprosjektet er det lagt vekt på å samle inn et så rikt datamateriale som mulig innenfor de økonomiske rammene som prosjektet har hatt. Vi har samlet inn datamateriale fra 29 informanter i tre ulike land og over en tidsperiode på et drøyt halvt år. I hovedsak er det brukt tre ulike framgangsmåter for å samle inn dette datamateriale. Først ble det gjennomført en nettbasert spørreundersøkelse til alle informantene som ga sitt samtykke til å være med på denne første delen av prosjektet. Forespørselen ble sendt ut til litt over 100 informanter, og 64 ungdommer svarte. 55 av disse igjen sa seg villige til å bli intervjuet på msn, og ønsket å sende en film til oss. De oppga da sin e-post adresse slik at vi kunne komme i kontakt med dem. Deretter ble det gjennomført msn-intervjuer med de informanter som vi faktisk fikk svar fra pr e-post. Dette utgjorde over 30 informanter, men kun 29 av disse igjen fulgte opp ved å sende en film og en kort beskrivelse av en av scenene i filmen til oss. Dette tekstmateriale var viktig for å få et inntrykk av hva slags type filmer informantene var opptatt av å lage og ikke minst danne seg et bilde av arbeidet som lå bak og det er derfor vi endte opp med at det ble disse 29 som er våre informanter. Vi skal nå se nærmere på hvordan informanter i Danmark, Sverige og Norge ble rekruttert. Deretter redegjør vi for innsamlingen av filmer og hvordan msn-intervjuene ble gjennomført. Denne intervjuformen er foreløpig lite brukt, og vi bruker derfor noe plass på å drøfte fordeler og ulemper med en slik metode. En mer inngående drøfting av dette finnes i artikkelen Methodologies for tracking learning paths: designing the on-line research study Making a Filmmaker som blir publisert i et special issue om mediert læring i tidsskriftet MedieKultur, mai ( Rekruttering av informanter og utsending av elektronisk spørreskjema Som en første metode for å få tilgang til informanter, brukte vi to ulike eksisterende nettverk. Den største gruppen av potensielle informanter er rekruttert i forbindelse med en evaluering av nettsiden dvoted.net. Denne evalueringen ble gjennomført av en av forskerne høsten 2007 (Gilje, 2008), og i spørreskjemaet som ble brukt for denne evalueringen ble brukerne av Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

11 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia dvoted.net spurt om de kunne tenke seg å være med på et skandinavisk forskningsprosjekt. 1 Ved å velge blant disse informantene, som var fra alle de nordiske landene, fikk vi et utvalg på 80 informanter. Av disse valgte vi informanter etter bestemte kriterier: At de var fra Sverige, Danmark eller Norge og at de var i aldersgruppen år. Den andre gruppen ble rekruttert gjennom ulike formelle og uformelle nettverk knyttet til filmfestivaler og workshops i de tre ulike landene. I Norge ble det tatt kontakt med festivalsjefen for Amandus filmfestival i Han videreformidlet informasjon om forskningsprosjektet via e-post til de ungdommene som fikk sine filmer nominert i I Sverige ble det formidlet informasjon på samme måte gjennom de 19 ulike regionene som har hver sin lokale filmfestival, som rekrutterer til den store Novemberfestivalen. I Danmark ble både nettverk knyttet til filmfestivalene og ikke minst filmverkstedet Station Next brukt som et viktig sted for å spre informasjon om forskningsprosjektet. På denne måten ble det totalt innsamlet 110 e- postadresser. I april 2008 kontaktet vi så alle ungdommene med en e-post som informerte om prosjektet. I denne fikk de anledning til å klikke på en lenke for å åpne det nettbaserte spørreskjemaet. Denne aktive handlingen fra informanten sin side bekreftet også da ett samtykke om å være med i den første delen av studien. 64 av de 110 informanter svarte, noe som gir en svarrate på litt over 60 prosent. 2 Av de 64 som svarte oppga 27 informanter (42 prosent) at de hadde deltatt i dvoted sin evaluering. Disse er derfor etter all sannsynlighet rekruttert gjennom den tidligere undersøkelsen som ble gjort av dvoted sine brukere. 3 Med andre ord viste det seg at dvoted-brukerne i mindre grad enn de andre informantene, deltok i selve undersøkelsen. Selv om hovedstammen med informanter (80 av 110) var rekruttert fra dvoted sin undersøkelse i november 2007, så utgjorde disse et klart mindretall blant de som svarte (27 av 64). I prosjektets andre del var dermed snaue halvparten rekruttert fra den listen som eksisterte ut fra evalueringen av dvoted og godt over halvparten (37 av 64) fra andre nettverk. 1 Brukerne som ble tilsendt dette skjemaet var ikke en representativ gruppe for dvoted.net. Dette var brukere som var særlig aktive. Deretter ble brukerne i aldersgruppen år valgt ut. 2 Ved utsending av spørreundersøkelsen ble fire henvendelser avvist i form av at mailen ikke virket slik den skulle. Disse informantene var det dermed umulig å komme i kontakt med og de ble derfor tatt ut av utvalget. Det er derfor 64 informanter som har svart av de 106 informantene som hadde mulighet til å svare. Dette gir en eksakt svarrate på 60,37 %. 3 Vi måtte her stole på at informantene husket at de var med i denne spørreundersøkelsen som ble sendt ut om lag ett halvt år tidligere enn vår aktuelle undersøkelse. 11

12 Spørreskjemaet ble sendt elektronisk til informantene 26. april 2008 og det var i utgangspunktet mulig å svare på skjemaet i fire uker. 4 Skjemaet besto av 33 spørsmål som var organisert i fem ulike deler. De omhandlet hva slags utstyr informantene hadde (tilgang til), hvilken utdanning de deltok i, om de hadde deltatt på filmfestivaler osv. (for den fulle versjonen av spørreskjema, se appendiks 6 side 118ff). I de to siste spørsmålene ble informantene spurt om de kunne tenke seg å bli intervjuet om sin filmskaping. Dette svarte 55 informanter ja på. Med utgangspunkt i disse 55 som sa ja, tok vi kontakt på ny for å avtale innsending av filmer og tid for msn-intervju Innsamling av filmer og gjennomføring av msn-intervju Den andre delen av forskningsprosjektet ble innledet i mai/juni Da tok vi kontakt pr. e- post med de 55 informantene som hadde sagt seg villige til å delta i et intervju online. Dette intervjuet gjorde vi ved å bruke msn, en chat-tjeneste stort sett alle informanter hadde en konto et brukernavn fra før på. I e-posten spurte vi om fysisk postadresse slik at vi kunne sende et formelt skriv om undersøkelsen, samt en brennbar DVD 5 som informantene skulle bruke til å lagre en film de skulle sende til oss. Informantene fikk tilsendt dette, samt en prefrankert svarkonvolutt fra Universitetet i Oslo. I denne konvolutten la informantene en kopi av filmen sin, brent på DVD, en beskrivelse av en spesiell scene i filmen og ikke minst sitt skriftlige samtykke til å være med i prosjektet (se appendiks for kopi av brevet som gikk ut til informantene, norsk versjon). 6 Totalt sendte altså 29 informanter tilbake all informasjon vi ønsket. Det betyr at vi i denne andre delen av prosjektet hadde ett visst frafall av informanter. Disse ble forsøkt purret to ganger per e-post, den første i slutten av juni den andre i midten av august, for at de skulle oppgi postadresse, men vi fikk ikke kontakt med disse informantene igjen. 7 Av de som sendte 4 For å få høyere svarrate ble denne perioden utvidet til 8 uker. Enkelte informanter ble lagt til i denne utvidede perioden. Skjemaet ble ved første utsendelse sendt til 97 og en e-postadresse fungerte ikke. 96 informanter fikk altså skjemaet 26.4, og 13 informanter fikk det tilsendt i perioden 26.4 til Totalt ble skjemaet sendt ut til 110 informanter. 5 Vi valgte dette lagringsmediumet til tross for at mange av informantene først og fremst ønsket at vi skulle sjekke hva de hadde laget på YouTube og andre lignende nettsider. 6 Brevet ble også oversatt til dansk og svensk av forskerne i de ulike landene 7 Her kan det være flere grunner. For det første kan noen informanter ha opplevd at dette krevde for mye av dem. For det andre har vi erfaring med at mange ungdommer relativt hyppig bytter mail-adresse. Vi risikerte derfor at e-posten vi sendte for å spørre om opplysninger ikke ble lest av ungdommene selv. Tre-fire informanter sendte postadresse, men sendte aldri noe tilbake til oss. Disse informantene ble også purret, enkelte med et nytt postlagt brev til oppgitte adresse. Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

13 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia inn materiale ble det så avtalt en tid for msn-intervju. Tidspunktet for dette intervjuet ble avtalt på forhånd ved at vi avtalt en spesiell dag og en spesiell tid der vi begge var online på msn, og så tok kontakt med hverandre. I hovedsak er intervjuene på msn gjort på ettermiddags- og kveldstid. Dette var et tidspunkt som passet informantene godt, og som forskere kunne vi også være fleksible med tanke på vår egen arbeidstid. Vi avtalte nøyaktig tidspunkt med informanten, oppga vårt kallenavn på msn og informanten la oss til som venn. På det avtalte tidspunktet logget vi på msn, og inviterte til chat. Denne var lukket for andre påloggede (de må inviteres inn av dem som snakker sammen), og samtalen ble i etterkant lagret i msn-programmets samtalelogg før den ble overført til.rtf-fil og videre ble importert i Word. Samtalen ble så slettet fra msn-loggen. Intervjuguiden som ble brukt i msn-intervjuene fungerte utfyllende i forhold til de svar informanten hadde gitt i det elektroniske spørreskjemaet. Men en stor del av spørsmålene i intervjuet tok også utgangspunkt i den filmen og den beskrivelsen av en viktig scene i denne filmen som vi hadde fått tilsendt. De fleste intervjuer varte mellom 60 og 90 minutter (se 5 for intervjuguide, denne ble laget i Sverige og finnes derfor kun i svensk språkdrakt). Men, med enkelte av informantene ble det avtalt et nytt intervju, fordi informanten svarte så rikt og nyansert at vi bare fikk gått gjennom deler av intervjuguiden ved første intervju på en drøy time. I disse tilfellene ble det altså avtalt et nytt intervju, og disse msn-intervjuene varte også som regel mellom 60 og 90 minutter. Etter hvert utviklet vi et mønster der vi spurte spørsmål ut fra svarene i den elektroniske spørreundersøkelsen i det første intervjuet, mens det andre intervjuet konsentrerte seg mer om filmen informantene hadde sendt inn. Intervjuene ble gjennomført i perioden juli oktober De ferdige filmene som informantene sendte inn ble sett på i forbindelse med msn-intervjuet. Senere ble de vist og diskutert på tre forskersamlinger som de fire forskerne hadde i Danmark og Sverige. Forskerne la fram det første paperet basert på data fra prosjektet på konferansen: DREAM Digital content creation:creativity, competence and critique i Odense i midten av september 2008 (For mer om dette, se punkt 1.4). 13

14 1.2.3 On-line intervjuer på msn Forskningsprosjektet making a filmmaker bruker ulike metodiske tilnærminger for å forstå mer om unge filmskapere sine læringsprosesser. I relasjon til de teorier vi bygger på i prosjektet er våre metoder både tradisjonelle og utradisjonelle. Den første datainnsamlingen ble gjort ved et elektronisk spørreskjema. Dette ble valgt framfor et postalt skjema, fordi vi ved prosjektstart allerede hadde tilgjengelig 80 e-postadresser gjennom dvoted-evalueringen (se ovenfor). Vi utformet dette spørreskjemaet særlig med tanke på å skaffe bakgrunnsinformasjon for de senere intervjuene som ble gjort ved å bruke msn. Ved å gjennomgå svarene til en og en informant kunne vi danne oss et bilde av denne informanten i forkant av msn-intervjuet. De 31 ulike spørsmålene i online-undersøkelsen ble inndelt i sju ulike kategorier, der noen av dem (som 2 og 4, og 3 og 7 er nært knyttet til hverandre). Temaene i intervjuguiden var som følger: 1. Bakgrunn som filmskaper, med tanke på utstyr, tid og tidligere erfaringer 2. Sammenheng (kontekst) for læring og utvikling 3. Identitet som filmskaper 4. Filmproduksjon som prosess og sammenheng 5. Arenaer, festivaler og publikum hvor de publiserer og viser fram sine filmer. 6. Spørsmål knyttet til selve filmen og den scenen de beskriver 7. Hvilke framtidstanker de har om seg selv som filmskapere. I de tre landene ble til sammen 29 informanter intervjuet. Bare tre-fire intervjuer ble gjennomført før sommerferien, og det ble dermed ett opphold på om lag en måned før vi startet opp med å gjøre intervjuer igjen i medio august. Til sammen ble det gjennomført om lag 45 intervjuer. Om lag halvparten av informantene ble altså intervjuet to ganger. Lengden på intervjuene varierte som nevnt mellom 60 og 90 minutter. Noen informanter responderte raskt, skrev fort og produserte mye tekst, mens andre svarte noe kortere og det kunne gå lengre tid mellom hvert svar. Vår erfaring ble at det var vanskelig å snakke sammen Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

15 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia i mer enn 90 minutter. Vi tror det har noe med selve kvaliteten i den kontakten som oppnås i mediet, kombinert med intensiteten i en slik intervjusituasjon. Gjennomføringen av utelukkende msn-intervjuer var også en konsekvens av begrensninger knyttet til tid og penger i prosjektet. Å gjennomføre tilsvarende intervjuer ved å reise rundt i tre land, ville ha tatt betydelig mer tid og dette var ikke mulig innenfor prosjektets rammer. Kvalitative intervjuer kan være mer eller mindre strukturerte (Kvale 1996). Vi valgte å gå ut fra samme intervjuguide, men rekkefølgen for de ulike temaene som denne guiden berører, ble ikke den samme i alle intervjuene. I noen av intervjuene startet vi med å spørre om den filmen som informanten hadde sendt inn, i andre intervjuer arbeidet vi med utgangspunkt i å lage oss et kronologisk bilde av hvordan denne filmskaperen hadde arbeidet fra første gang han/hun tok i et videokamera og fram til i dag. Våre intervjuer er dermed semi-strukturerte, inneholder de samme tema, men disse kommer ikke alltid i samme rekkefølge. Å gjøre intervjuer med informanter online, og ikke ansikt til ansikt, er et relativt nytt fenomen. Mest utprøvd er det i sammenhenger der forskeren, gjennom et eksplorerende design på prosjektet, er interessert i å finne mer ut av hvordan aktører operer i virtuelle verdener. Innenfor denne type forskning har det de siste årene vokst fram en rekke toneangivende studier (Turkle 1995, Markham 1998, Hine 2000). I Norge er det i relasjon til vårt tema kanskje forskeren Marika Lüders (2007) som har gått lengst i å rendyrke en slik metode. I sin PhD-avhandling Beeing in mediated spaces diskuterer hun fordeler og ulemper med å bruke en slik metode sammenlignet med å intervjue ansikt til ansikt: First, the assumption validated in several research projects [is] that participants find it easier to talk about personal matters in mediated meetings Second, written conversations yield a smaller ratio of words pr minute, yet they are more precise due to the edited character of written conversations (at least in interview situations). Third, the researcher needs to reflect on whether IM-interviews are over edited, as the imperfect character of oral conversations can provide interesting empirical data. My experiences with IM-interviews are positive, and they are valuable and a necessary part of this study. Researchers can indeed acquire almost as comprehensive information with interviews online as face-to-face. (Lüders 2007, pp ) Vår erfaring bekrefter i stor grad Lüders erfaringer på området. Vi opplevde våre unge filmskapere som reflekterte, åpne, gjennomtenkte og ærlige i sine svar. Slik som denne episoden der en 17 år gammel jente forteller om sine framtidsplaner og ikke minst hvorfor 15

16 hun valgte MK-faget. (Eksempelet, som strekker seg over sju minutter, viser også tidsdimensjonen som er kommentert ovenfor): Oystein Gilje sier: ( ) Om jeg skjønner det riktig, så tenker du at dette med film for din del først og fremst skal være en viktig hobby, men ikke noe du skal satse på profesjonelt. Oystein Gilje sier: ( ) eller hva tenker du om det? Johanne sier: ( ) Hvor mange filmskapere trenger vi i Norge? Kunne jeg gnidd på en lampe og fått det slik jeg ville, hadde jeg jobba med dette. Men jeg har intrykk av at det er mye drittjobbing og bitching for å komme opp og fram, og det tør ikke jeg å basere meg på. Tror jeg. Det kommer ann på hva jeg kommer inn på etter videregående da. Det er jo en grunn til at jeg går media. Johanne sier: ( ) Har noen planer, men det er kanskje ikke så interessant for deg. Oystein Gilje sier: ( ) du har jo en grunn for at du går media, så om du vil - kan jeg gjerne høre om det. Jeg har jo heller ikke spurt om det er andre medier du liker å jobbe med - bortsett fra skriving da. Så fortell gjerne om dette... Johanne sier: ( ) Jeg begynte fordi jeg ville bli journalist, og fordi jeg var 15 og verdens kjekkeste gutt søkte det samme. Litt flaut, men det var en vesentlig faktor. Jeg trode ikke jeg hadde så mye å bidra med på film, og fikk høre at du måtte være så utrolig genuint interessert for å like det, så jeg gadd aldri å prøve. De fleste andre ik klassen ville bare ha film, og da fikk jeg cred som likte journalistikk Johanne sier: ( ) Etter et år i lokalavisa har jeg kanskje ombestemt meg litt. Liker radio, men er for prkåt til å trives som skrivende journalist. Dessuten er det veldig få som liker dem, og der er det i alle fall snakk om bitching. Denne åpenheten, og den manglende sjenansen var også noe Lüders så i sine data, ikke minst i de tilfeller der hun hadde intervjuet informantene både ansikt til ansikt og ved å bruke msn. Det ga henne et sammenligningsgrunnlag vi ikke har. Men hun erfarte da at sjenerte informanter ansikt til ansikt åpnet seg opp i møtene på msn (Lüders 2007). I sammenligningen av ansikt til ansikt intervjuer og msn, er også pauser et viktig poeng. I en vanlig intervju-sammenheng kan disse oppleves som pinlige da det oppstår en stillhet i rommet og situasjonen som er kanskje mest vanskelig for informanten. På msn er dette annerledes. Pauser oppleves som tenkepauser uten at det virker som sjenerende. Selve Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

17 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia programmet viser at informanten formulerer et svar ved en funksjon som sier NN skriver (en melding). Mange av informantene svarte gjerne i lange setninger, mens andre svarte noe mer oppstykket. Samtidig gir pauser for forskeren mulighet til å se på hva som er svart før og tenke ut hvordan temaer skal følges og oppsummeres. I sum tror vi at slike msn-intervjuer øker til en viss grad refleksjonen, særlig hos informanten. Enkelte informanter var også nøye med språket sitt og rettet gjerne opp en ordfeil eller uklarthet dersom de så dette i et sendt svar. En annen uklarhet som kunne oppstå i intervjuer var at to temaer ble diskutert parallelt. Vi kunne gjerne spørre om en ting, mens informanten selv satt og skrev utdypende til det spørsmålet vi hadde stilt i forrige runde. Slike hendelser ble i alle tilfelle raskt rettet opp av informanten og intervjueren i samarbeid, slik at uklarheter slik vi tolker det sto igjen i samtalen som forklarte hendelser som begge var enige om før samtalen gikk videre. I relasjon til selve mediet vi bruker er det viktig å understreke at vi bruker mediet på en annen måte enn det ungdommene er vant til. Så godt som alle våre informanter var tilgjengelige på msn, dvs de hadde en msn-konto før vi tok kontakt med dem og spurte om vi kunne gjøre et intervju på denne måten. Vi bruker dermed et medium der vi bryter med den praksis som informantene er vant til i sin hverdag ved bruken av dette mediet. Det er mulig at informantene likevel opprettholdt deler av sin praksis ved det å være online på msn, samtidig som vi gjorde intervjuer. I enkelte intervjuer fikk vi en følelse av at informanten også chattet eller kommuniserte på annen måte med en annen person samtidig som intervjuet ble gjennomført. Noen informanter hadde svært lang tid mellom tidspunktet vi sendte et spørsmål og når de selv svarte ganske korte svar. Denne lange pausen kan indikere noe annet enn refleksjon, og mer en distraksjon, ved at informanten trolig gjør noe annet samtidig. Dette var imidlertid noe vi erfarte unntaksvis. Bruken av smileys i teksten er også noe vi har diskutert. Vår praksis som forskere var at vi aldri selv introduserte denne semiotiske ressursen i samtalene. Vi lot alltid informanten eventuelt bruke et slikt tegn først. Deretter kunne vi tillate oss å bruke et slikt tegn, dersom vi 17

18 mente at det passet i en sammenheng. Vi synes informanten skulle være den som tok initiativ til å bruke slike betydningsbærende tegn i intervjusituasjonen. Se eksempel nedenfor for et slikt tegn. Dette eksempelet er også å finne i vår artikkel i MedieKultur og vi gjengir det derfor på Engelsk slik det er skrevet der: Wanda says:i didn t participate in the festival, unfortunately, so I did not really learn anything from it. Other than that you shouldn t be afraid to send your work to film festivals.. since you have nothing to lose Lisbeth says:does that mean that you otherwise hold back? Wanda says: yes.. I believe so actually.. but that is also because I am rarely satisfied with what I make. it can always be better I think Lisbeth says:yes and is that why you don t send in a film or??? Wanda says:yep Lisbeth says:ok. But the film industry can be elbows out competition - many men etc. Or how do you see it? Wanda says:you say it very right. if you really want something, you damn well have to do something for it yourself. never give up and believe in yourself. Lisbeth says:hurra! Wanda says: ' Et viktig tema i mange av intervjuene var de unges bruk av internett, enten det var snakk om ressurser som de brukte for å utvikle seg som filmskapere, eller det var i sammenheng med publisering av filmer de har laget. I begge disse tilfellene kunne informanten kopiere inn en link til oss som intervjuere. Denne kunne vi så åpne, se raskt på hva informanten ønsket å fortelle om og så respondere på dette. I tillegg ble jo også linken en del av transkripsjonen og dermed mulig å utforske videre for intervjueren etter at msn-intervjuet var ferdig. I selve intervju-situasjon fikk vi dermed et felles objekt som vi kunne samtale. Slike nettsteder kunne derfor skape en kontakt som var orientert mot et felles objekt vi kunne snakke om i intervjuene, slik som i dette utdraget, som er hentet fra vårt paper på Dream-konferansen i september Morgan: Oystein Gilje says: ( ) What kind of sites have you used to learn about 3D animation, do you have some examples? Morgan says: ( ) The 3D program that I use is called Blender 3D, and is incredibly advanced, a so called open source program, which means that the users can participate in developing the program. It is in this way also free of charge, and there are loads of tutorials and such. For example, Wikipedia has a project that is called something like Blender Noob to Pro and the link to the program is ( does have loads of user manuals and links to other sites and that kind of Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

19 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia stuff. Most of what I know now I have learned through online tutorials. Oystein Gilje says: ( ) I see. It looks quite pro. (...) Alle intervjuene, bortsett fra ett der vi brukte chat funksjon i SKYPE, ble gjennomført ved å bruke msn. Datainnsamlingen produserte heller ikke noen lydfiler der informantens stemme kunne være gjenkjennbar. Intervjuene var dermed også ferdig transkribert i det vi var ferdige med intervjuet og kunne overføres til en word og en rtf-fil umiddelbart. Dermed ble overgangen mellom intervjuer og påbegynnende analyser svært kort, vi kunne begynne å lese intervjuene våre med en gang etter at de var gjort, uten å vente den tiden det vanligvis tar å transkribere materialet. Etter gjennomlesningen og diskusjoner om hvordan intervjuene kunne kodes, begynte dette arbeidet Om koding av data Etter at alle msn-intervjuene var gjort, ble hele intervjumaterialet samlet da forskerne møtte hverandre ved to ulike anledninger høsten Deretter ble all tekst (på det tidspunktet i.doc format - Word) kopiert og overført til et tekstbehandlingsprogram (Word) der vi skapte en word-fil og en rtf-fil. Sistnevnte ble brukt i TAMSanalyzer (se illustrasjoner nedenfor). Alle intervjuene ble så, sent på høsten, kodet i programmet TAMSanalyzer. Dette programmet er ett forholdsvis enkelt, free-ware program som er tilgjengelig for Mac og PC. En Mac versjon ble lastet ned, og brukt på en relativt enkel måte av en av forskerne. For å få en ide om hvordan dette softwaret fungerer ligger det her to screenshots som er hentet fra nettstedets egne sider (vi bruker ikke screenshots med vårt eget materiale for å beholde anonymiteten til våre informanter.) 19

20 Illustrasjon 1.1: Screenshot av filoversikt i TAMSanalyzer. (kilde: Dette kodingsverktøyet skapte oversikt i materiale og ble et viktig verktøy for å finne igjen temaer på tvers av de ulike intervjuene og ikke minst på tvers av de ulike landene (språkene). Bildet ovenfor viser hvordan ulike.rtf filer ligger i materialet. Illustrasjon 1.2: Screenshot av ulike koding i TAMSanalyzer. (kilde: Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

21 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia Dette bildet viser ulike koder og hvor de finne i ett intervjue. En viktig del av en slik koding, innebærer at forskergruppen kollektivt blir enig om hvilke begreper man skal bruke på de ulike temaene som kommer opp i intervjuet (ref). Å arbeide fram ulike kodinger i et stort intervju-materiale bidrar derfor til en økt bevissthet omkring hvordan svarene fra informantene skal forstås. Ved å gjennomgå hverandres intervjuer, ta notater og senere drøfte hva ulike svar kan tolkes som, mener vi å ha bedret validiteten ved den kvalitative tilnærmingen i forskningsprosjektet. Vi endte opp med tre hovedkategorier av koder, knyttet til tekst (filmen de snakker om), kontekst (det miljøet de lager film i) og teknologi (informantenes tilgang og beherskelse av ulike teknologi). Ut fra disse tre hovedkategoriene skapte vi over 80 ulike koder som ble brukt på tvers i hele materialet. For en full oversikt over kodene, slik de framstår med navn, se Appendiks. I arbeidet med å skrive denne rapporten har alle intervju-ekstraktene blitt anonymisert. Vi har byttet navn på alle informanter og tatt bort stedsnavn og skolenavn som kunne bidratt til å identifisere informanten. Disse er f. eks markert slik [skolens navn] istedenfor Fossbakken videregående skole (fiktivt eksempel) Om analyse av filmene Filmene utgjør en svært viktig del av datamaterialet. Sammen med dem leverte alle informantene en beskrivelse av en av scenene i filmen. Vårt ønske var at de skulle beskrive den scenen de var mest fornøyd med, og informantene gjorde hovedsakelig dette ved å levere oss mellom en halv og to sider beskrivelse. For å forstå filmen bruker vi altså både bakgrunnsopplysningen om filmskaperen som vi har fått gjennom spørreundersøkelsen og msn-intervjuet. I det sistnevnte snakker vi også eksplisitt om filmen informanten har sendt inn. Vi ønsker imidlertid å analysere filmene ut fra et multimodalt perspektiv, og dette innebærer at det kun er en liten del av filmen vi kan studere i detalj (se abstrakt for mer om dette). Vi forstår altså filmene som et uttrykk informantene har laget utenfor prosjektet, men det refleksjonsnotatet de har sendt til oss er data som er provosert fram av forskeren. Dette innebærer at informanten posisjonerer seg i forhold til 21

22 oss som forskere. En mer detaljert beskrivelse av hvordan vi ønsker å analysere filmene finnes i abstraktet: Interests in motion. The film medium through the eyes and lenses of young Scandinavian filmmakers Struktur i rapporten Rapporten har seks kapitler. I den første delen av rapporten, med kapitlene 2 og 3 forsøker vi å tegne opp det landskapet som vi mener unge filmskapere beveger seg i. I disse kapitlene er vårt bidrag å gi en god beskrivelse av de unges landskap for å lære om levende bilder. I kapittel to ser vi særlig på de ulike betingelsene som nå ligger til grunn for å skape film. Både teknologi, distribusjon av levende bilder og ikke minst kulturer knyttet til levende bilder mener vi kan gi perspektiver på å forstå de unge læringsveier. I kapittel tre beskriver vi deskriptivt de ulike arenaene der ungdom kan lære om film. Vi oppsummerer dette kapittelet ved å se på kjønnsforskjeller og hvordan disse er representert i de ulike arenaene. For det første setter vi søkelys på de ulike læringsarenaer som ungdommer har når de lager film. Disse læringsarenaene er både uformelle og formelle. Framveksten av ulike typer mediefag i de skandinaviske landene de siste 10 årene er en slik arena og prosjektet viser særlig hvilken betydning denne undervisningen har for ungdommers arbeid med film. Ved siden av denne uformelle læringarenaen har det også blitt etablert mange uformelle arenaer der ungdom kan både bli veiledet, vise og diskutere sine filmer. I tillegg har en del videoverksteder fortsatt sitt arbeid enten innenfor rammene av en fritidsklubb eller som et medieverksted. Vi er særlig interessert i deres interesse og motivasjon for å framstå som unge filmskapere på ulike arenaer utenfor formelle læringsarenaer. De ungdommer som har en filmskaper i magen har fått helt nye rammer og ressurser for sin utvikling. Det er slike unge filmskapere som er i hovedfokus for vår studie. Rapportens andre del begynner fra og med kapittel fire. Mens den første delen er drevet fram av tidligere forskning og relevant statistikk, er framstillingen i kapittel fire og fem i hovedsak basert på vårt eget materiale. 8 Dette er i skrivende stund innsendt som et forslag til et bokkapittel på forlaget Peter Lang, men det blir ikke avgjort om ideen blir godtatt før mot slutten av sommeren 09. For medietilsynet: Se vedlegg til denne rapporten). Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

23 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia I kapittel fire ser vi hvordan de unge opplever de ulike læringsarenaene som vi beskrev i kapittel 3. Vi avslutter dette kapittelet med å se hvordan de skaper sine læringsveier på tvers av kontekster og framhever helt til slutt betydningen av teknologi som grenseoverskridende. Vi lar også de unge filmskaperne komme til orde med sine framtidsplaner fordi det sier noe viktig om hvilke ambisjoner de har og ikke minst gir denne delen av rapporten noen innblikk i hva en fortsettelse av prosjektet kan være. I kapittel fem går vi inn i selve prosessen det er å lage film, uavhengig av kontekst. Vi ser på hvordan de samarbeider og hvilke ressurser de har. Ikke minst ser vi også på hvordan gutter og jenter posisjonerer seg i forhold til filmskapingsprosessen. For det andre viser denne delen hva slags type film ungdommene lager og hva disse filmene betyr for dem. Kapittel seks oppsummerer hele rapporten og blir på mange måter en utvidet utgave av sammendrag og konklusjoner som er innledningsvis i rapporten. I dette kapittelet peker vi også på veien videre for en mulig forlengelse av dette studiet. Det viktigste analytiske arbeidet i prosjektet har vi imidlertid valgt å plassere i de artikler som er skrevet på bakgrunn av de innsamlede dataene. Rapporten gir derfor først og fremst mulighet til å presentere bredden i dataene, lengre partier fra utvalgte intervjuer og flere stemmer enn det vi finner i artiklene. Derfor kommer det analytiske og faglige arbeidet bedre til syne i de artikler som springer ut av prosjektet. Vi håper imidlertid at helheten i prosjektet blir ivaretatt gjennom de to ulike formene for presentasjoner; rapporten og de ulike engelskspråklige artiklene som i løpet av 2009 og 2010 blir publisert i ulike tidsskrifter og internasjonale antologier. 1.4 Kort redegjørelse for forskningssamarbeidet Forskningsgruppen som har laget denne rapporten konstituerte seg på DREAM konferansen i Odense i Danmark i september Det ble da etablert ett nettverk som i første omgang forsøkte å skaffe såkornmidler gjennom NordForsk. Dette lyktes ikke, men arbeidet med denne søknaden ble spiren til en mer omfattende søknad om penger til å etablere ett felles forskningsprosjekt. Dette ble det så søkt om penger til i Rådet for Anvendt medieforskning 23

24 høsten (RAM) Pengene ble innvilget i månedsskifte februar 2008 og prosjektet ble startet opp i begynnelsen av mars i Stockholm, der alle forskerne møttes i forbindelse med konferansen Designs for Learning på Stockholm Universitet. Siden oppstart har de fire forskerne hatt tre seminarer/arbeidsmøter der alle forskerne var til stede. I forbindelse med Dream konferansen i Odense, september Tre dager. I forbindelse med disputas til en av forskerne i Stockholm. oktober En dag. Sluttseminar på Schäffergården, februar Tre dager. Utover dette har forskerne vært i ukentlig kontakt med hverandre via e-post. Det har også vært 7-8 msn-møter, der vi har hatt en planlagt agenda som er gått gjennom. Disse msnmøtene har hatt en dobbel hensikt. For det første har vi fått planlagt, diskutert og fattet beslutninger omkring vårt forskningsdesign. For det andre har vi selv fått testet ut msn som en type kommunikasjonsteknologi på en annen måte enn det vi hadde erfaring med fra før. Vi mener disse semi-strukturerte møtene (som vanligvis varte i minutter på kveldstid) fungerte svært godt etter intensjonen. Loggene fra møtet ble også tatt vare på slik at vi kunne se hva vi hadde avtalt i forhold til de ulike sakene. Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

25 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia 2. Nye betingelser for unge filmskapere? Ungdommer har alltid hatt et ønske om å utfolde seg kreativt. Musikk, fotografering, maling, skriving og tegning er alle uttrykksformer som ungdommer bruker for å uttrykke seg og sin identitet. Film er nesten et like gammelt medium som fotografering, men muligheten for å uttrykke seg med levende bilder har i nesten hundre år vært svært vanskelig sammenlignet med fotografering, som allerede ble vanlig for alminnelige borgere (i den øvre middelklasse) rundt 1900 da Kodak lanserte sitt første, enkle bokskamera. Levende bilder har, på den annen side, i de første 100 årene vært forbeholdt profesjonelle kretsløp, enten som film på kino eller etter hvert fjernsyn. I dette kapittelet ser vi på to aspekter ved medier og levende bilder som vi mener det er viktig å peke på før vi ser nærmere på de arenaer som ungdom har for å arbeide med film i Skandinavia. I den første (2.1) følger vi selve mediet og ser nærmere på hvordan teknologiske endringer har bidratt til å skape nye betingelser for unge filmskapere. Framveksten av stadig billigere teknologi for og teknisk kunne framstille levende bilder og ikke minst skape dem med enkelt ustyr strekker seg langt tilbake i historien. Vi forsøker dermed å sette kulturen med levende bilder inn i en lengre historisk tidslinje. I den andre delen av kapittelet (2.2) ser vi nærmere på hvordan det å bruke levende bilder er en viktig del av den nye mediekulturen. Særlig er dette knyttet til Internett, og vi skaper i dette kapittelet et rammeverk for å se på hvilken rolle teknologien spiller for unge filmskapere. Med andre ord; der vi i den første delen av kapittelet ser på teknologien for å ta opp/record levende bilder ser vi i den andre delen hvordan ens egne levende bilder mer eller mindre redigerte kan inngå i en visuell kultur. 25

26 2.1 Ny teknologi og levende bilder en endret praksis? La oss begynne med et tidsbilde fra 1991, altså det året da de fleste av våre informanter ble født: Tidlig på nittitallet skulle jeg som skriver denne rapporten lage en workshop for ungdommer som ønsket å lage en film. Vi fikk leid et grendehus i utkanten av en større by på Østlandet og avtalt med en middelaldrende mann som var svært interessert i videokameraer, og som hadde utstyr til å hjelpe oss så ungdommene fikk laget en enkel film i løpet av en helg. Da lørdagen kom, og vi hadde samlet en ungdommer, var det eneste som manglet at mannen med utstyret stilte opp. Litt forsinket, svingte han sin store folkevognbuss inn på plassen foran grendehuset. Bussen var stappfull av ustyr. Tre store kameraer med separate videomaskiner som skulle kobles til hvert kamera, lamper, redigeringsutstyr og all verdens ulike ledninger. I dag kunne alt dette utstyret samles i en liten sekk på ryggen. Og de fleste ungdommer kan kjøpe dette til lønnen av noen måneder som avisbud. Digital teknologi har gjort levende bilder som uttrykksform tilgjengelig, i form av at vi kan ta opp, avspille og distribuere korte snutter med levende bilder i vår hverdag. Likevel må vi se dette i et historisk perspektiv. Også tidligere har det vært mulig for amatører å kjøpe utstyr som ga dem mulighet til å ta opp levende bilder for enn relativt billig penge, men ikke på langt nær så rimelig og ikke minst enkelt som i dag. Fra tidlig på 1930 tallet ble det lansert 16 mm kameraer som kunne bli brukt av amatører. Både Kodak og Bell & Howell lanserte kameraer, men disse kostet godt over halvparten av hva en T-Ford kostet! I dagens marked skulle det tilsi at man kjøpte et videokamera til mellom 120 og 150 tusen kroner. Naturlig nok ble dette kun en hobby for rike, middelklasse menn. 30 år senere ble det betydelig enklere og ikke minst billigere å jobbe med levende bilder da Kodak lanserte sitt 8 mm kamera. Samtidig kom de første videokameraene på markedet. Både utstyr og ikke minst videokassetter var fremdeles meget dyre helt fram til Betamax og VHS ble lansert på midten av 70 tallet. Disse kassettene revolusjonerte brukervennligheten og flere og flere konfirmasjonssøndager endte opp pga håndterbare videotaper i endeløse ikke-redigerte filmer. Gjennom 80-tallet eksploderte kamerasalget, mye fordi utstyret ble betydelig lettere og ikke minst mer brukervennlig da SONY lanserte sitt kamera inkludert avspiller. Fra midten av 80-tallet var det også mulig å redigere mer presist ved hjelp av ekstrautstyr og en ekstern videospiller. Men, den virkelige revolusjonen kom 10 år etter da signalene ble digitalisert og over 50 produsenter var blitt enige om ett felles format for DV som muliggjorde overføring til datamaskin via USB eller firewire (Buckingham & Willett, in press) Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

27 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia Det er viktig å stoppe opp ved dette punktet et øyeblikk. Sitatet fra første kapittel i boka camcorder culture Media Technology and Everyday Creativity forteller to viktige ting som har betydning for Making a Filmmaker prosjektet. For det første. Introduksjonen av DV kassetten, og kameraer som bygde på denne teknologien, gjorde datamaskinen og ikke videomaskinen til samtalepartner for rå-opptakene. Denne teknologiske endringen bidro til at klippene kunne håndteres med en teknologi som ikke var begrenset av materialitetens svakheter. Å redigere på VHS eller video 8 systemer var et stort framskritt for mange amatører på 1980 og begynnelsen av 1990 tallet, men sammenlignet med filmklipping på 8 eller 16 mm betydde det et tilbakeskritt, fordi billig redigeringsutstyr verken var presist eller pålitelig. Samtidig hadde man bare et par tre muligheter for å redigere feil, før hele kassetten kunne bli så slitt at klippet slik man ønsket det - ikke lot seg gjennomføre. Det kunne derfor være svært vanskelig å finredigere en litt lengre film på skikkelig måte. Med overføring av opptakene (og lyd) til datamaskinen opphørte svakhetene ved videobåndenes materialitet. Redigeringen kunne gjennomføres gang på gang. Igjen fikk man presise klipp ved å kunne klippe på enkelt-frames (dette gikk også an med analog redigering på blant annet video8, men selve mekanikken i maskinene kunne her ofte være noe unøyaktig). For filmbransjen viste det seg nå at det var mulig å lage store kassa-sukseer ved hjelp av enkelt utstyr og lave budsjetter. Mange filmer innenfor Fransk ny-bølge viste akkurat det samme 40 år tidligere, da som en konsekvens av at 16 mm kameraene ble betydelig enklere å bruke og ikke minst billigere. Ser vi på lokale forhold, ble det i 1996 solgt videokameraer her i landet, men bare halvparten av disse var digitale. Ti år etter blir det kun solgt digitale kameraer og i 2006 ble det i følge EE-bransjen solgt digitale videokameraer til norske husholdninger (og skoler). I tillegg blir det solgt rundt en halv million digitale kameraer. Som nevnt innledningsvis er mobiltelefonen i ferd med å bli den type teknologi som samler disse ulike funksjonene. Mobiltelefonen er nå blitt allemannseie i den aldersgruppen vi er interessert i (Vaage 2009). 2.2 Levende bilder distribusjon og nye kanaler YouTube har på mange måter revolusjonert hvordan og til hvem vi kan vise fram levende bilder. På mindre enn fem år har nettstedet gått fra å være en kuriositet til å bli noe alle 27

28 ungdommer i aldersgruppen år forholder seg til på en eller annen måte i Skandinavia. Vi skal senere i kapittel 4 og 5 se hvordan våre informanter opplever dette nettstedet og hvordan de bruker det. Tre tidligere ansatte i selskapet PayPal startet YouTube i februar Google eier nå selskapet etter at de kjøpte det for astronomiske summer fra gründerne for et par år siden. I denne sammenheng er det viktigst å påpeke YouTube sin store brukervennlighet, både for de som ser video men ikke minst for de som ønsker å laste opp sine levende bilder. Med sitt enkle grensesnitt gjorde YouTube det mulig for alle som kunne bruke en datamaskin med internett tilgang å laste opp klipp. Dersom vi ser på slike web-løsninger fra et nordisk og skandinavisk perspektiv, så finnes det nå en versjon av YouTube på svensk, og danske og norske løsninger er på vei (april 09). Mer viktig i denne sammenheng er å se på de communities som oppleves som aktuelle for våre informanter å publisere filmer i, utover å legge klipp på YouTube. Det norske filminstituttet var ekstremt tidlig ute ved å lansere en egen tjeneste for unge filmskapere; mzoon. Denne ble lansert i februar 2002, etter betydelig mye pioner arbeid på programmeringssiden og en lengre testperiode. På denne siden kunne unge filmskapere laste opp sine korte filmer og i tillegg kunne de få tilbakemelding på filmer og manus de hadde laget. Mzoon ble ingen stor suksess (Se Gilje, 2005), men den bidro til å holde levende en diskusjon om hvordan filminstituttene i Norden kunne nå unge filmskapere. Senere ble så mzoon utviklet til det som i dag er dvoted.net. Dvoted skiller seg fra andre nettsteder og communities av filmmakers ved at det er statlig initiert. De fleste andre nettsteder som norskfilmforum.com og voodoofilm.org er drevet fram av enkeltpersoner som over tid har fått noe kommersiell drift på sine nettsteder. Dvoted har i større grad en mzoon klart å etablere seg som en viktig arena for unge filmskapere i Norden. Ideen er også lansert på flere internasjonale filmfestivaler og den har høstet mye lovord i andre miljøer av verden. Det arbeides derfor med å eksportere løsningen til andre land. Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

29 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia Pr i dag (april 2009) har dvoted.net over 8500 registrerte brukere, men bare en liten del av disse er aktive på ukentlig eller månedlig basis (se Gilje, 2008b). Det er interessant å se på beveggrunnene for å opprette de ulike nettstedene som vi her har omtalt. Dvoted er et statlig initiativ, organisert gjennom de ulike nordiske filminstituttene, mens nettsider som norskfilmforum og voodoofilm har organisasjoner og enkeltpersoner som igangsettere. Det kan også virke som om de ulike forumene har forskjellige perspektiver på det å arbeide med levende bilder. Spekteret her varierer mellom det å være interessert i innholdet eller teknikken. Filmkunsten eller knappene på videokameraet for å sette det på spissen. Dette kommer vi tilbake til i kapittel 5, og vi skal nå se noe nærmere på hva vi mener med begrepene camcorder culture og art film culture slik vi bruker det i vårt forslag til ett bokkapittel i den planlagte internasjonale antologien: International perspectives on Youth Media: Cultures of Production and Education. 2.3 Videokulturen møter filmkunsten På engelsk har vi valgt å kalle disse to ulike kulturene for camcorder culture ( i inspirasjon fra boka med samme tittel som kommer høsten 2009 Buckingham & Willett, in press) og art film culture. I et abstrakt til et bokkapittel på det amerikanske forlaget Peter Lang har vi skrevet: In terms of culture, we find it useful to work with a rather large grid and will therefore distinguish between two major strands in our data - camcorder culture (Buckingham & Willett, in press) and art film culture that primarily are distinguished by differences in terms of the filmmakers intentions and motivations. (Lindstrand et al., submitted) Vi skal likevel forsøke å gi noen norske begreper som kan være illustrerende for hva vi ønsker å si noe om. Videokamerakulturen (camcorder culture) er kjennetegnet ved at teknologien har det fremste fokus. Selvfølgelig skal kameraet filme noe, men dette kan like gjerne være jackass som sjeldne fugler. Poenget er at teknologien setter en i stand til å ta vare på hendelser og unike opplevelser på en måte som ikke var mulig tidligere. Det digitale videokameraet registrerer noe i verden, på en måte som før ikke var mulig. Disse klippene fungerer som fortellinger om verden i seg selv, og trenger mange ganger lite redigering. En stor del av 29

30 YouTube klippene er slik. Som for eksempel når Krydder - Magne fra Molde spiser chili foran kamera (for en analyse av slik selvframstilling, se Hoem & Schwebs, 2008). I den andre Filmkulturen, art film culture, er det tydeligere konvensjoner og genrekjennetegn for hvordan de levende bildene skal presenteres. Her er det film som medium som står i fokus og teknologien er underordnet. Det digitale videokameraet blir her et verktøy på lik linje med 8 mm kameraet, da det kom på slutten av 50-tallet. Men, digitaliseringen har en betydning også for denne kulturen på mange ulike nivåer. Selve teknologien utfordrer derfor også sjangere og konvensjoner som er skapt innenfor filmkunsten gjennom de siste 115 årene. Dette er ikke noe nytt fenomen, men det nye er at ett svært profesjonelt uttrykk kan oppnås med billig teknologi og publiseres til den delen av verdens befolkning som har tilgang til og bruker internett. Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

31 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia 3. Unge filmskapere på nye læringsarenaer? I dette kapittelet setter vi søkelys på hvordan unge filmskapere i de skandinaviske landene bruker ulike arenaer for å lære om film. Vi ser på tre ulike steder der ungdom arbeider med levende bilder. Disse kaller vi for læringsarenaer, som indikerer at det finnes et miljø for å arbeide med medieproduksjon og at disse miljøene har ulike kvaliteter. Med det mener vi at de i større eller mindre grad har noe formelt ved seg. Den mest formelle typen miljøer mener vi finnes i skolen. Det formelle her er i stor grad knyttet til at ungdommenes aktiviteter som formaliserer seg i multimodale tekster (filmer) blir vurdert på ett sett som får betydning for ungdommenes karakterer og videre studier. De uformelle miljøene er kjennetegnet ved andre rammer. Her er det ingen deadline og vurdering av filmene de lager. Filmskaping skjer fordi det er gøy og oppgavene er verken styrt eller definert av andre enn ungdommene selv. Den tredje arenaen kaller vi for semi-formelle læringsmiljøer. I disse er oppgavene mer definerte og det er enkelte konvensjoner og regler som konstituerer og preger praksisene. Også deadlines dannes i disse miljøene, f. eks som press fram mot en spesiell visning av en film eller en deadline på en tidsbegrenset filmworkshop eller videomarathons. Men, i disse semiformelle miljøene er det ingen formell vurdering av filmene som er knyttet til ungdommenes formelle utdanning. Vurderingen er forankret i nomineringen av filmer til festivaler og lignende. Vi sier ikke at dette siste er mindre viktig for ungdommene selv, for mange av dem betyr det kanskje mer enn skolekarakterene, men selve vurderingssystemet har en annen rolle i kunnskapssamfunnet. Det er viktig å være klar over at vi operer med disse tre arenaene knyttet til det karakteristiske ved de ulike miljøene. Det er ikke prosessen vi ser på, som formell, uformell eller semiformell. Vi tenker oss at mange semi-formelle miljøer kan ha en svært formell læringsprosess, eller formelle læringsarenaer med en uformell læringsprosess. Å avdekke slike prosesser krever en noe annen type data enn det vi har samlet inn i dette prosjektet. For å gi en oversikt over de ulike arenaene vi presenterer i de ulike land, har vi laget en matrise som gir en inngang til punkt 3.1, 3.2 og 3.3. Vi introduserer i denne matrisen både tre ulike arenaer og at det er tre ulike land. Dette kan være en verdivvurdering innledningsvis av hva som er ulike land og hva som er ulike arenaer: 31

32 Formell læringsarena Semi-formell læringsarena Uformell lærings arena Danmark Sverige Norge Medielinje på MedieProduktion Medier og gymnas (få timer) (Tryckteknik) Kommunikasjon StationNext og i liten Videoverksteder, Videoverksteder, grad filmfestivaler regionale- og regionale- og nasjonale nasjonale filmfestivaler filmfestivaler Hjem og Hjem og Hjem og kameratgjeng kameratgjeng kameratgjeng Tabell 3.1: Skjematisk oversikt over arenaer i de ulike landene Vi kommer tilbake til en forklaring av de ulike Som det kommer fram av oversikten er det forskjeller, slik vi ser det, i de semi-formelle og formelle arenaene. Selv om benevningene her ikke sier så mye om hva disse forskjellene innebærer så legger vi vekt på i presentasjonen nedenfor å vise likheter og forskjeller mellom landene. Dette gjør vi ved å presentere en og en arena for filmskaping, og så presentere det karakteristiske ved hvert land som et eget underpunkt. Hvert punkt blir så avsluttet med en kort diskusjon av disse forskjellene og likhetene fra land til land. Avslutningsvis viser vi hvordan disse ulike arenaene ikke er som isolerte øyer, men hvordan de overlapper. Vi mener den viktige grunn for denne overlappingen mellom ulike arenaer har å gjøre med teknologi-utviklingen og ser nærmere på dette i den siste delen av dette kapittelet. 3.1 Formelle læringsarenaer I alle de tre skandinaviske landene har det de siste 10 årene dukket opp et mediefag i en ny drakt. Selv om det er varianter av dette faget innenfor hvert land, og ikke minst mellom landene (naturlig nok), inneholder dette faget noen nye elementer som det har vært lite av i skolen tidligere. Selv om mediefaget i ulike utdanningssystem har en ganske lang tradisjon, har medieproduksjon kun vært en svært liten del av dette faget. Det er dette som er nytt i de nye Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

33 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia mediefagene på videregående skole. De vektlegger produksjon og praktiske oppgaver, framfor teori og analyse. Dermed skaper de et rom der ungdom kan skape ulike typer medieprodukter, der mange av dem inngår i ulike publiseringsløp enten på nett eller som bidrag til ulike filmfestivaler. Det finnes også mediefag som er mer orientert mot teori, og mindre produksjon, men disse har betydelig færre søkere i f. eks Norge Faget Medieproduksjon i Sverige Det nåværende medieprogrammet i Sverige er et resultat av reformeringen av videregående på midten av 1990 tallet. Det nye medieprogrammet har som oppgave å gi en bred orientering i hele medieområdet, og det har to nasjonale løp. Medieproduktion (MP) som skal gi innsikt i alle ulike medieprodukter og Tryckteknik som skal tilby kunnskaper i ulike trykkmetoder. I denne rapporten er MP mest interessant. Dette kurset har seks ulike uttrykksformer som elevene får en innføring i: expo, grafisk kommunikasjon, lydmedier, fotografi, levende bilder samt tekst-kommunikasjon. Medieprogrammet (MP) ble raskt populært blant elevene. Slik situasjonen er nå, er det et relativt høyt antall søkere, og andelen som søker faget har steget litt de siste årene. Denne økningen har imidlertid ikke vært langt nær så markant som i for eksempel Norge (se neste punkt). De siste tre årene har det vært nesten 5 prosent av alle svenske ungdommer i alderen år som har søkt dette faget se tabell: 33

34 Tabell: 3.2: Oversikt over antall søkere til MedieProduksjon av total (i prosent) fra 98/99 til 07/08. MP i Sverige kvalifiserer ikke for høgskole eller universitet. Det har derfor vært reist kritikk mot utdanningen fordi det viser seg at et stort antall av elevene begynner med videre studier tre år etter at de har avsluttet MP. De får ikke jobb i mediebransjen etter MP, og det er samtidig svært vanskelig å få praksisplasser for elevene i selve studieløpet. Som en del av en større reform er derfor mediefaget i Sverige nå under vurdering. Ett forslag som ble presentert høsten 2008: Framtidsvägen en reformerad gymansieskola foreslår at medieprogrammet slås sammen med samfunnsfag og blir ett studieforberedende kurs. 9 Dette kan på sikt svekke muligheten for å studere digitale og visuelle uttrykksformer som er en viktig del av faget slik det finnes i dag Faget Medier og kommunikasjon i Norge I Norge ble faget mediekunnskap etablert på videregående nivå for mange år siden. En del videregående skoler har tilbudt faget, siden midten av åttitallet, som et linjefag og fordypningsfag på allmenn studieretning som gir studiekompetanse. Studieretning for medier og kommunikasjon på yrkesfaglig studieretning står i så måte for noe nytt. I denne studieretningen, som ble etablert høsten 2000 på grunnkursnivå (GK), har det praktiske arbeidet mye større plass enn på den allerede allmennfaglige studieretning. Det yrkesfaglige programmet fokuserer mer på profesjonell produksjon. Gjennom et treårig løp på yrkesfaglig studieretning ble det lagt opp til at elever skulle få allmenn studiekompetanse, dersom de tok den fag- og timefordelingen som det allmennfaglige påbygningskurset har. Dette allmennfaglige påbygningskurset, der man oppnær generell studiekompetanse, kom i stand etter reform De aller fleste elever velger denne kombinasjonen, selv om det gir svært høy arbeidsbyrde dette siste året (noe vi kommer tilbake til ut fra informantenes utsagn). Denne nye studieretningen er blitt svært populær. Med strategiske valg i det treårige løpet oppnår elevene altså full studiekompetanse og det er nok en av grunnene til at studieretningen 9 Det estetiske programmet skal på samme måte bli slått sammen med Humaniora-linjen og blir studieforberedende på samme måte. 10 Fra reform -94 var det fagene norsk, matemtatikk, naturfag, engelsk og historie. Etter kunnskapsløftet er det enda mer matematikk, men engelsken er ute (lagt ned på et lavere nivå). I tillegg er det kroppsøving. Rapport til medietilsynet, 3. mai 2009

35 making a filmmaker: unge filmskaperes læringsspor i Skandinavia har blitt svært populær hos andre elevgrupper enn den i utgangspunktet var tenkt for. 11 I løpet av to år, fra starten i 2000 da kurset av naturlige grunner kun ble gitt på grunnkursnivå, til 2002 da alle nivåer var etablert, begynte 2750 elever på denne studieretningen. Høsten 2007/2008 går det elever på medier og kommunikasjon i videregående skole. Tabellen nedenfor viser denne utviklingen fra 2002 og fram til i dag. Tabell: 3.3: Oversikt over søkning og inntak til medier og kommunikasjon, Norge I det treårige løpet skal elevene produsere alt fra web-sider til radio, avis, TV og korte filmer. De får betydelig kompetanse i å bruke ulike typer redigeringsverktøy for digitale medier. Tilbudet på den enkelte skole er likevel noe preget av de ressursene som finnes i kollegiet. Lærerne på MK er som regel tidligere praktikere og har jobbet med ulike medier i profesjonelle miljøer. I noen grad har også skolene rekruttert folk med hovedfag Medier og kommunikasjon eller lignende fra Universitetet. 11 I stor grad var det grafisk bransje sammen med reklamebransjen som så behov for en slik studieretning. Studieretningen er en av de aller vanskeligste å komme inn på av de yrkesfaglige studieretningene, og mange av elevene ville trolig valgt allmennfag dersom medier og kommunikasjon ikke hadde gir mulighet for generell studiekompetanse. Trolig ser mange elever det som en god mulighet til en innføring for senere studier i mediebransjen (se kapittel 4). 35